El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas. Análisis de las condiciones académico-institucionales

El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas Análisis de las condiciones académico-institucionales Constanza Ruiz-Danegger

EUNSa Editorial de la Universidad Nacional de Salta

El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas Análisis de las condiciones académico-institucionales Constanza Ruiz-Danegger

EUNSa Editorial de la Universidad Nacional de Salta

El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas

El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas: Análisis de las condiciones académico-institucionales

Constanza Ruiz-Danegger Prólogo de María Clotilde Yapur

EUNSa Editorial de la Universidad Nacional de Salta

Ruiz-Danegger, Constanza El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas: Análisis de las condiciones académico-institucionales — 1ª edición. Salta: Universidad Nacional de Salta, 2007. Internet. ISBN 978-987-9381-89-2 1. Educación Superior. I. Título CDD 378

Fecha de catalogación: 05/06/2007 El primer año en una Facultad de Ciencias Químicas: Analisis de las condiciones academico-institucionales. by Constanza Ruiz-Danegger © Universidad Nacional de Salta Buenos Aires 177, 4400 Salta Capital, Argentina Tel. 54 + 387-4325745/749 – Fax 54 + 387-4325745 [email protected] www.editorial.unsa.edu.ar EUNSa - Editorial de la Universidad Nacional de Salta Dirección: Sergio Carbajal, Secretario de Extensión Universitaria (a cargo). Coordinación: Rodolfo Rohrberg. Registro: Oscar Darío Barrios. Primera edición: Junio de 2007. Cubierta: Adrián Rodríguez. Ilustración de la cubierta: Anotaciones originales de G. N. Lewis relativas a la teoría electrónica del enlace químico. ISBN 978-987-9381-89-2 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. Autora y editor agradecen el respeto a la propiedad intelectual.

A mi madre y a mi padre

Indice Prólogo............................................................................................................................... xiii Introducción.................................................................................................................... xix Primera parte: Planteo del problema y metodología.................................................3 Capítulo 1: Condiciones académico-institucionales y primer año universitario........................................................................................................................................... 5 El modelo ecológico de investigación didáctica, 10. La naturaleza del aula, 11. Tareas académicas, 12. Actividad, 16. Demandas de aprendizaje, 17. Los formatos de tareas académicas como analizadores de lo tradicional, 19. Las funciones que se asigna al primer año universitario, 22.

Capítulo 2: Enfoque y metodología........................................................................... 27 Enfoque interpretativo y modelo ecológico de investigación didáctica, 28. Metodología, 32. Diseño, 32. Flexibilidad y toma de decisiones, 33. Muestreo, 36. Recolección de datos, 37. Observación participante, 37. Observación no participante, 41. Entrevistas en profundidad, 42. Tipos de material empírico recolectado, 44. Análisis de datos y triangulación, 46.

Segunda parte: Las ���� condiciones ������������ académico-institucionales �������������������������� y������ los estudiantes ������������ de ��� primer año................................................................................................................................53 Capítulo 3: Tradiciones académicas y formatos................................................... 55 Las tradiciones académicas de la enseñanza universitaria, 55. Los actores y los escenarios, 61. Los alumnos, 61. Los docentes, 61. Los escenarios, 62. Las condiciones académico-institucionales y la organización de las tareas académicas, 63. El cronograma como analizador de lo cotidiano, 64. Los formatos de estructuras de tareas académicas tradicionales, 69. Una interpretación sobre las valoraciones implícitas de la institución respecto a los formatos de tareas académicas, 70. Homogeneización, 70. Fragmentación, 71. Linealidad, 74. No se recapitula, 75. Premura, 75.

Capítulo 4: El contrato con la institución, las expectativas de los ingresantes y la adaptación................................................................................................................. 79 Contrato(s) y responsabilidad(es), 79. Expectativas e imágenes de los ingresantes 88. La adaptación a la institución, 91.

Tercera parte: Las ���� perspectivas ������������� de ������� los estudiantes ������������ y������ los formatos ��������� de ���������� tareas académicas..............................................................................................................................99 Capítulo 5: Estudiantes y perspectivas...................................................................101 Los guiones y la comprensión situacional, 101. Tipos de alumnos y perfiles de actuación académica (y para-académica), 103. Objetivos de los estudiantes, 105. Dedicación, 106. “Base”, 107. Los alumnos óptimos, 107. Los alumnos constantes, 113, Los alumnos inconstantes, 120. Los alumnos inconstantes preocupados, 121. Los alumnos inconstantes despreocupados, 127. Algunas conclusiones, 129.

Capítulo 6: Los formatos de tareas académicas y la teoría..............................133 La clase teórica como formato de tareas académicas, 133. Patrones de distribución de los participantes, 135. Recursos y fuentes de información, 141. Roles y responsabilidades, 144. Reglas de propiedad, 151.

Capítulo 7: Los formatos de tareas académicas y la práctica.........................157 “Resolución de problemas”, 158. Las clases teórico-prácticas, 159. Las clases prácticas de problemas, 163. Experimentación, 167. Las clases prácticas de laboratorio, 167.

Capítulo 8: Las clases de apoyo como condiciones académico-institucionales.........................................................................................................................................183 Los horarios de consulta, 183. Las clases de los profesores particulares, 191.

Conclusiones....................................................................................................................213 a) Condiciones y valoraciones académico-institucionales, 213. Los formatos de tareas académicas, 213. El cronograma, 215. b) Las perspectivas de los estudiantes, 217. Sobre la importancia relativa de las clases y de los contenidos, 217. Sobre los docentes, 219. c) Contrato de estudios, 220. Supuestos sobre las responsabilidades de los estudiantes, 220. Autocontrato de estudios, 220. Renegociaciones de los contratos, 221. d) El primer año como un largo examen de ingreso, 221. Nivelar vs. seleccionar, 222. La aparición de contextos para-académicos de enseñanza y aprendizaje, 223. Responsabilidades institucionales, 224.

Referencias bibliográficas............................................................................................227

Prólogo Con el retorno al estado de derecho a fines de1983, las universidades públicas argentinas son conmovidas por intensos procesos de cambio. Se pueden distinguir al menos dos períodos: uno, entre 1984 y 1994 y otro, entre 1995 hasta el presente. De suyo, el funcionamiento republicano de las instituciones implica una activa movilización tanto en el interior como en el contexto con el que interactúan las universidades. La primera etapa postdictadura está signada por el funcionamiento institucional y por la imperiosa necesidad de actualizar las estructuras. Una de las novedades es instalar los estudios de posgrado, en ese momento denominado cuarto nivel como continuidad del tercero –el universitario. También se difunde un nuevo discurso que enfatiza la evaluación y la calidad. Simultáneamente se gestionan préstamos internacionales destinados específicamente a la mejora de las universidades. Un proyecto financiado por el Banco Mundial que se considera emblemático es el conocido como 06 (Arg\BIRF\ PNUD\1993), que trata precisamente de instalar la evaluación como estrategia de mejoramiento de la calidad universitaria. La evaluación constituye el tema principal al final de los ochenta y comienzo de los noventa. El título de un conocido artículo de Sonia Álvarez, “Combates y debates sobre la evaluación de la ca-

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lidad en la Argentina”, refleja el tono y el color de la movilización política y académica en el interior de las universidades. El segundo período se inicia en 1995 cuando se sanciona la Ley de Educación Superior Nº 24.521, cuyos rasgos principales, entre otros, son la presentación de la educación superior con dos modalidades, la educación superior no universitaria y la universitaria, así como las diversas gestiones: nacional, provincial y privada. Se trata de una ley reglamentarista que define el marco normativo de la educación superior en la Argentina. Nos interesa destacar la Sección 3, Evaluación y Acreditación, en cuyo articulado se establece la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). En la Universidad Nacional de Tucumán se registra el mismo proceso previo descrito brevemente. En diciembre de 1995 se reforma el Estatuto Universitario a los efectos de adecuarlo a la Ley 24.521, y en el mismo mes el Honorable Consejo Superior designa una comisión especial responsable del diseño del proceso de evaluación institucional interno, establecido en el Art. 44 de la mencionada ley. Creemos importante citar parcialmente dicho artículo: “las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento”. Podemos afirmar que este marco es propicio para generar estudios que tengan a la universidad como su objeto. La evaluación conlleva un tipo de investigación educativa destinada a la toma de decisiones. En este ambiente y clima universitarios se ubica el trabajo de Constanza Ruiz-Danegger. En efecto, la investigación titulada “El primer año en una Facultad de Ciencias: Análisis de las condiciones académico-institucionales” se gesta por esos años, durante los cuales la indagación acerca de la institución, de su organización, del rendimiento, de la oferta, del financiamiento, constituyen propósitos cruciales en vista de la autoevaluación institucional. .  S. Álvarez (1996). Combates y debates sobre la evaluación de la calidad en

la Argentina. En: Pensamiento Universitario, 4(4/5), 3-17.

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El tema de la investigación —las condiciones académico-institucionales del primer año— menciona un problema crónico de nuestras universidades, el referido al desgranamiento y al rendimiento de ese año de estudio. La oportunidad y pertinencia de la tesis de maestría es evidente. Es importante tener presente que los estudios e investigaciones sobre la universidad no son frecuentes en los noventa. La proporción de los proyectos y programas de investigación referidos a la universidad es muy baja en los comienzos de la década pasada. No se pierda de vista que los eventos académicos en torno a este tema comienzan a desarrollarse lentamente. El Primer Encuentro Interuniversitario sobre Evaluación de Calidad se realiza en 1991, sede Universidad Nacional de Salta. Los encuentros continúan en 1992 y 1993, y las reuniones se suceden con frecuencia. Los encuentros sobre La universidad como objeto de investigación, organizados originariamente por la Universidad de Buenos Aires y luego por distintas universidades nacionales, van a constituir el espacio necesario para el debate de trabajos y ponencias. En suma, la investigación educativa en la universidad está legitimada por la evaluación institucional y por la formulación de políticas de mejora. Desde el campo de las Ciencias de la Educación, el retorno a la democracia implica una activa actualización disciplinaria. La discusión teórica y epistemológica está en el orden del día. Los paradigmas de la investigación educativa, especialemente en los campos de la Didáctica y el currículo, integran la agenda de las décadas finiseculares. En esa atmósfera de fuerte perfeccionamiento, a través de los circuitos de formación de posgrado y de diseño de proyectos de investigación, se difunden los paradigmas, perspectivas o lógicas de investigación que incluyen lo cualitativo en sus múltiples variantes: estudios etnográficos, estudio de casos, enfoques históricos y de la vida cotidiana, observaciones y entrevistas en profundidad. La difusión de estas nuevas tendencias impacta fuertemente el discurso académico y amplía la empiria. En ese horizonte se dibuja el aula, en particular el aula universitaria.

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El trabajo de Constanza Ruiz-Danegger encara el estudio del aula universitaria; ella actúa como observadora participante. El ingreso a ese campo no es fácil. Los profesores pueden sentirse controlados y evaluados, pero no es sobre ellos donde se detiene la mirada. La intención de la investigadora es indagar la perspectiva de los estudiantes, intentar develar esa perspectiva sobre el supuesto de que el/la alumno/a es interpretativo. La opción metodológica la lleva a ingresar plenamente en el aula. En efecto, su rol es de observadora participante. Actúa como una alumna de primer año, acompañando todas las actividades establecidas formal e implícitamente a los estudiantes. La metodología escogida por la tesista es típicamente cualitativa, en particular etnográfica clásica. En sus propias palabras: “se intentó reconstruir las interpretaciones de los actores que configuran las percepciones y sus actuaciones, articulándolas en una teoría plausible de ser contrastada de múltiples modos y a partir de allí reconocer los patrones de conducta de los participantes”. El trabajo investigativo es minucioso y los interrogantes o hipótesis son cuidadosamente contrastados con diferentes materiales; por ejemplo, la perspectiva de la institución confrontada con la de los estudiantes, la brecha entre currículo prescripto y currículo en acción; la fisura entre el discurso y lo actuado. Desde luego, la investigación comienza cuando todavía no se utilizaban en el país los programas informáticos para asistir los estudios cualitativos. El trabajo que presentamos en esta perspectiva es artesanal; la reconstrucción de los significados de los actores fue manual. Quizás por ello del captar lo obvio resulta una narración fascinante. Es verdad que lo obvio, lo ordinario, lo que vemos todos los días, es el objeto de indagación etnográfica. El develamiento es transformar “lo ordinario” en extraordinario y eso aquí se logra plenamente. Lo obvio que estudia Ruiz-Danegger se condensa en los dispositivos, esos recursos que son objeto de análisis y cuyas significaciones son reconstruidas. Los dispositivos son los formatos de clases: teórica, práctica, laboratorio, problemas; el cronograma, el simple cronograma pegado en las paredes de las aulas indica cuán frag-

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mentado es el proceso de enseñar y aprender. También se estudia el circuito de los profesores “particulares”, que constituye una “universidad paralela” que rodea a la Facultad estudiada. Por último, la información concerniente a la perspectiva de los estudiantes permite categorizarlos del siguiente modo: óptimos, constantes, inconstantes preocupados e inconstantes despreocupados, categorización a la que se llega mediante las relaciones entre tres variables: objetivos, dedicación y aprendizajes básicos (llamados por los docentes “la base” con la que llegan los estudiantes). Esta “base” incluye el capital cultural y el capital disciplinario, éste último obtenido a lo largo de la escuela secundaria. El estudio es relevante por el tema, la metodología utilizada y los resultados. Un gran logro, entre muchos, es problematizar lo obvio y establecer conocimientos fundados sobre el primer año. La investigación muestra la sustantividad del primer año de estudios universitarios. ¿Se trata de un año de transición entre el secundario y la universidad? ¿Se trata de un ingreso a la universidad, a sus códigos, a su vida cotidiana, al conocimiento y práctica científicos? ¿Se trata de transmitir y fortalecer las bases científicas del posterior éxito académico? ¿Se trata de combinar adaptación al medio universitario con aprendizajes académicos? ¿Se trata de la iniciación en la carrera elegida? Según como se responda estas preguntas, será la organización del escenario y la formulación de los guiones académicos El trabajo de Constanza Ruiz-Danegger aporta informaciones y conclusiones relevantes para cambiar, innovar o transformar el primer año de estudios universitarios. María Clotilde Yapur

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Introducción Decidí embarcarme en este estudio después de analizar estadísticas sobre los índices de fracaso del primer año en la Facultad de Ciencias Químicas de una universidad argentina. Como los de otras con gran afluencia de ingresantes señalaban temas críticos: ¿por qué fracasan los alumnos después de su contacto inicial con la institución universitaria, más concretamente después de las primeras evaluaciones? ¿El éxito puede (o debe) interpretarse en términos de aprendizaje? ¿Qué habría que entender por aprendizaje en este caso? Mi formación de base es la pedagogía. Como desde el principio me planteé tener en cuenta la especificidad del dominio concernido, la investigación incluiría el extraño encanto de mi conversión en una extranjera que debería aprender a sobrevivir, a convivir, a hablar en una determinada tribu del conocimiento: la de los químicos. Una vez consultados los expertos emprendí la aventura; con el pertrecho de unos cuadernos, la tabla de Mendeleiev, una calculadora y ropa de trabajo crucé la frontera y me interné en el territorio. Allí el desafío se volvió más animado aún. Tenía un plan de trabajo inicial cuyo foco teórico era la comprensión del campo a través de la noción de estrategias de aprendizaje para dar cuenta de las mediaciones entre la cognición y el comportamiento académico, la enseñanza y el aprendizaje. Pronto este primer esquema debió dejar paso a la consideración de la globalidad del fenómeno desde una perspectiva más propiamente didáctica.

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Era necesario, en primer lugar, construir un esquema del escenario, describir los modos característicos de actuación de los nativos y los aprendices y captar los significados que los eventos del aula guardaban para ellos. Los intereses iniciales, como suele suceder en la investigación etnográfica sensu stricto, fueron pasando por los tamices de la pertinencia respecto a las categorías emergentes del trabajo en el campo y esto implicó un timonazo a los planteos preliminares y el abandono del eje de análisis “aprendizaje”. No estudié qué o cómo aprendieron los alumnos de primer año y tampoco cómo realicé mi propio proceso de aprendizaje de la Química (que, todo hay que decirlo, tuvo como finalidad principal aprender “el lenguaje del campo”). El objeto del trabajo que se presenta aquí es la comprensión de las condiciones académicoinstitucionales de las aulas de Química de primer año. La construí desde la perspectiva empírica de las percepciones de los estudiantes, aunque también a partir de ejes teóricos. En otras palabras, estudié los significados construidos por los estudiantes de primer año sobre lo que significa ser alumno universitario de Química. Mi cuaderno de notas de campo fue fiel testigo e íntimo interlocutor de la maduración del proceso en las sucesivas tomas de decisiones, las idas y venidas en torno al acercamiento entre lo teórico y lo empírico, los peregrinos proyectos, las consultas, reflexiones y un amplio etcétera. Robaré unas palabras a J. Guitton: el monstruo se gestó lentamente. Comencé a delinear categorías de análisis a partir de la didáctica y la psicología cognitiva en su acercamiento a los fenómenos microsociales que configuran la vida del aula e hice pasar las pistas más promisorias por el filtro de la didáctica específica de la disciplina-objeto, la Química. Si bien preferí mantenerme dentro de los límites de las hipótesis y los marcos más aceptados en cada campo, me moví con libertad en la construcción y expresión de la teoría emergente del campo en función de las metáforas que resultaban más fuertemente explicativas de los eventos en estudio. De ello derivó la necesidad de reajustar constructos y fijar la significación que adjudicaría a ciertos términos de uso ambiguo en la literatura.

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Abordé el fenómeno de la enmarañada realidad de las aulas precisamente en el nudo de su complejidad: en cuanto son sistemas culturales. Interesó en primer lugar desentrañar las condiciones académico-institucionales como trama de significaciones instituida y concretada en supuestos y prácticas tradicionales. En base a una amplia plataforma de personal implicación en el campo intenté deconstruir supuestos que, a fuerza de ocultos, se muestran poderosamente persistentes en la universidad, y con ese marco pude hipotetizar el universo de sentidos que construyen los alumnos en su interacción con las condiciones académico-institucionales del aula, con sus contradicciones, tensiones y sobreentendidos. Emergió que la institución universitaria utilizó la solución de homogeneizar la enseñanza en función de la fragmentación desde la división tradicional entre la teoría y la práctica. El cronograma conjugó prescripciones de las tradiciones académicas, condicionantes materiales y recursos humanos en un programa de enseñanza; se concretó en la distribución de los contenidos en distintos formatos de tareas académicas. Para los estudiantes, el cronograma fijó además los plazos de la adaptación y las posibilidades de utilizar estrategias de aprendizaje relacionadas con los extremos de aprendizaje asociativo o constructivo. La exigüidad del tiempo disponible dio lugar a la premura y, en relación con ello, la presentación de los contenidos sin relación con las ideas previas de los estudiantes constituyó un patrón regular. Se reconoció diversos subgrupos de estudiantes: óptimos, constantes, inconstantes preocupados e inconstantes despreocupados, según sus objetivos, dedicación y base —es decir, sus aprendizajes previos de naturaleza cognitiva o social. En general el interés de los alumnos por estudiar utilizando un enfoque profundo de aprendizaje se desplazó hacia otros más estratégicos y se soslayó el interés que mostraban inicialmente por la experimentación, característica de los alumnos que se inscriben en esta Facultad. Por otra parte las valoraciones de los estudiantes sobre los formatos de tareas académicas no se identifican con las de la institución. A las clases teóricas acudió establemente una minoría de alumnos caracterizada por su interés por la comprensión. Una

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mayoría de alumnos necesitó de apoyos como condición para seguir en carrera, dados los plazos de la evaluación periódica y su falta de base. Mientras algunos estudiantes pudieron valerse con los recursos de enseñanza que ofrece la institución, otros acudieron de modo más o menos estable a “profesores particulares”, para aprender tanto algoritmos para resolver problemas como otras reglas de comportamiento adaptativo. La experiencia de realizar investigación interpretativa desde el rol inicial de alumna regular fue inmejorable para captar el punto de vista que pretendía. Constituyó realmente una aventura y mereció la pena aunque, como toda navegación en mares profundos, conoció tiempos de borrasca. Tuve la dicha de encontrar óptimos tutores y compañeros, a bordo y en tierra: cada cual orientó en lo que estuvo de su parte y sin ellos no hubiera sido posible realizar ni terminar este estudio. Este escrito abunda en comillas (¡todo un defecto al decir de un amigo sincero!). Las que han sobrevivido están en torno a expresiones muy empleadas y típicas en el campo que estudié, como necesaria forma de expresión en un informe que combina —sin fusionar— las voces de diversos marcos teóricos y de muchas personas concretas con la mía. Deseo agradecer vivamente que María Clotilde Yapur y Juana A. de Morán me hayan dirigido en esta tesis. Mi gratitud se extiende además a los docentes de las cátedras que me permitieron realizar este estudio en sus aulas y a mis compañeros durante el trabajo de campo: los estudiantes de primer año que amable y voluntariamente accedieron a ser mis conejitos de Indias y que además se preocuparon porque “la investigación marchara bien”; a los colegas de la Universidad Nacional de Tucumán y de la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino que me alentaron con sinceridad y a quienes debo múltiples ayudas: mencionaré en particular a Jorge Abbate, Leonor Colombo de Cudmani, María Ana Danna de Medina, María del Carmen Gil Moreno, Pedro W. Lobo y Marta A. Pesa; a los bibliotecarios con los que traté y de quienes intenté aprender; a Augusto Pérez Lindo, que me animó y enriqueció mis primeros borradores; al Consejo de Investigaciones de la Uni-

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versidad Nacional de Tucumán y al CONICET, que apoyaron mi primer proyecto de investigación del que es fruto este trabajo; a la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Salta por posibilitar esta publicación. Y a mi queridísima familia que me apoyó de todas las sorprendentes y naturales formas que enseña el cariño.

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Allí habló el Infante Arnaldos bien oiréis lo que dirá: — Por tu vida, el marinero, dígasme ora ese cantar. Respondióle el marinero, tal respuesta le fue a dar: — Yo no canto mi canción sino a quien conmigo va. Romance español anónimo, siglo XVI

Primera parte

Planteo del problema y metodología «La pregunta es, por supuesto, hasta qué punto este experimento [de enseñanza] ha tenido éxito. Mi punto de vista —que, sin embargo, no comparten la mayoría de los que trabajaron con los estudiantes— es pesimista. No creo haber obtenido gran éxito en lo que respecta a ellos. Cuando recuerdo el modo en que éstos manipulaban los problemas en los exámenes, pienso que el sistema es un fracaso. Por supuesto, mis amigos me indican que hubo una o dos docenas de estudiantes que —muy sorprendentemente— comprendieron casi todo el contenido en todas las lecciones y que fueron muy activos trabajando con el material y preocupándose con animación e interés por muchos tópicos. Estos individuos tienen actualmente, creo, una base de primera línea en física —y son, después de todo, aquellos a quienes quería llegar. Pero entonces “El poder de la instrucción es, en general, poco eficaz, excepto en las felices disposiciones en que es casi superfluo” (Gibbons [s.d.]).» »De todos modos, no quería dejar ningún estudiante completamente atrasado, como quizás lo hice [...]. Pienso [...] que la solución a este problema no es otra que darse cuenta que la enseñanza sólo puede realizarse cuando hay una relación individual directa entre un estudiante y un buen profesor, situación en la cual el estudiante discute las ideas, piensa en las cosas y habla sobre ellas. Es imposible aprender simplemente asistiendo a una clase, o simplemente resolviendo los problemas asignados. Pero en los actuales momentos tenemos tantos estudiantes a quienes enseñar que tenemos que encontrar un sustituto de lo ideal» (Feynman, 1972 [s.p.]).

Capítulo 1 Condiciones académico-institucionales y primer año universitario ¿Cuáles son las condiciones académico-institucionales del aula de Química en un primer año universitario? ¿En qué medida condicionan las percepciones y la actuación de los estudiantes? ¿Cuáles son los significados consolidados en el campo sobre las condiciones para el aprendizaje de la Química? ¿En qué medida estas significaciones pueden afectar la comprensión de los estudiantes? Si, como indican numerosas investigaciones, las conductas de aprendizaje tienen un valor adaptativo en relación con las demandas de tarea, ¿cómo interactúan las condiciones de instrucción que se crean con las características de los estudiantes? La adaptación de los estudiantes a las condiciones académico-institucionales, ¿qué significa en relación con el cumplimiento de los cometidos de la enseñanza? Estas preguntas han sido en realidad reconstruidas después de un largo periplo en el que se navegó tanto la vida de las aulas que constituyeron el objeto de estudio como un anchuroso y revuelto mar teórico. El reconocimiento del campo de estudio y de la pertinencia de variadas perspectivas de análisis fue perfilando el entramado de una teoría emergente en función de la cual se ha elaborado el presente informe. El interés por la consideración de las características peculiares del aula como sistema social y cultural ha llevado a configurar

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un modelo teórico que considera el aula como una unidad ecoconductual en el que se construyen significados, y a realizar una aproximación desde la perspectiva naturalista (Doyle, 1977, 1979, 1986a, 1986b, 1995; Doyle y Carter, 1984). Se puede hacer una primera definición del objeto de estudio utilizando lo más característico del enfoque que nos brinda este marco teórico: se examina aulas de ciencias de primer año universitario en sus condiciones ecológicas. Esto es, teniendo en cuenta la índole, la naturaleza propia del fenómeno. Dentro de sus limitaciones el modelo ecológico de Doyle en su concepción guarda relaciones de isomorfismo importante con el sistema real al que se aplica. Es conveniente avanzar sobre algunos términos clave para llegar a una definición más depurada del objeto de estudio, los eventos de aula en tanto condiciones académico-institucionales (vg. Doyle, 1979, 1995). La unión de los términos “institucional” y “académico” amerita ser explicada ya que en adelante los utilizaremos siempre como un término compuesto. .  Esta es la primera acepción que Moliner (1986) propone para “condición”. .  Se critica a los modelos ecológicos (y al de Doyle) el olvido de los elementos que configuran el contenido del curriculum como condicionantesde la vida del aula, así como la separación entre la dimensión descriptiva y la precriptiva (cf. Contreras Domingo, 1990; Pérez Gómez, 1994). Desde sus primeras formulaciones este enfoque despertó un enorme interés heurístico en relación con los estudios sobre la vida en el aula. Las sucesivas oleadas de críticas parecen haber tenido el valor de inducir a este autor a depurar el modelo a lo largo de sus escritos. Después de muchos años de estudio Doyle declara que «en suma, la investigación sobre tareas y estructuras de tareas está empezando a proveer conocimientos útiles sobre el destino del curriculum en las clases» (1995: 9). .  Utilizamos la expresión “eventos de aula” (classroom events) en traducción directa; “evento” no se usará con las connotaciones de “hecho extraordinario” que la palabra puede cobrar en español, sino que se refiere precisamente a sucesos, fenómenos, situaciones cotidianas en cuanto tales. También la utilizaremos en el sentido de Doyle, para evitar el uso de la tradicional terminoloía “enseñanza-aprendizaje”: en primer lugar porque el término es discutible (cf. Camilloni, 1996) y porque además qué tipo de relación hay entre enseñanza y aprendizaje no es objeto de este estudio.



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Se considerará primero de qué manera lo institucional está presente en los eventos de aula. Este enfoque podría derivar en otros múltiples, en función del modelo de institución que se tenga como referente. Frigerio y Poggi (1992a) referirse a las instituciones educativas, como es el caso, requiere tener presente la especificidad que las define, es decir la dimensión pedagógico-didáctica que las enmarca y les da sentido. Dicha dimensión hace referencia a su finalidad: como en todas las demás instituciones sociales, se producen enseñanzas y aprendizajes; pero las instituciones educativas están diseñadas específicamente para brindar enseñanza y, se espera, producir al menos ciertos aprendizajes. Hecha esta aclaración se podría comenzar a nombrar las condiciones institucionales sin más. Agregar “académicas” tiene varios sentidos. El primero, que remite al uso habitual del término, especifica el nivel de escolarización al que se alude: el del nivel superior, y más específicamente el universitario, con sus seculares funciones (docencia, investigación, extensión). En relación con este sentido, aparecerá la categoría de lo para-académico para designar al sistema no universitario de clases de los “profesores particulares”. Se agrega también la determinación de la dimensión de lo universitario a la que se alude, ya que no todo en la universidad es, sin más, académico: .  “Académico” se aplica a los estudios o títulos cursados u obtenidos en centros de enseñanza superior (Moliner, 1986). Del uso, que se aplicaría de modo característico a lo que Becher (1993) llama “profesión académica” , se puede inferir que “los académicos” son, de modo eminente, los profesores universitarios. .  Cabe destacar que Doyle también usa el adjetivo “académico” en sentido amplio como sinónimo de “escolar” y propio de la educación formal en su globalidad, a nuestro entender. Es común encontrar en sus escritos que comienza la reconceptualización de fenómenos didácticos con el recurso de aplicarles otra denominación. El uso que se dará en este informe al adjetivo “académico” responde al habitual. .  Moliner (1986): “para-” es una forma del prefijo pará, que expresa a la vez las ideas de ajeno o exterior y próximo. En este caso indica que se trata de contextos que, aunque no se relacionen formalmente de ninguna manera con el sistema universitario, parecen estar estrechamente relacionados con éste de otras varias formas.



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sólo se estudiará aspectos de la dimensión pedagógico-didáctica en aulas universitarias. Los múltiples sentidos en los que estas aulas están condicionadas dentro de sus marcos más globales de actividad imponen realizar otro recorte, ya que esta misma afirmación puede tener diversas interpretaciones válidas, según se preste atención a la diversidad de componentes del sistema, al juego de sus relaciones internas, se las considere como subsistemas de otros más amplios o en sus conexiones con otros subsistemas por ejemplo. Como dimensiones a explorar en este sentido hemos adoptado dos que propone Quiroz (1992): las tradiciones académicas y las condiciones materiales de la enseñanza, reformuladas en función del fundamento teórico más general que presta el modelo de investigación didáctica de Doyle. El trabajo sobre el reconocimiento de los patrones típicos dentro de las clases estudiadas y de la documentación curricular permitió detectar formatos tradicionales de la enseñanza universitaria, como disposiciones determinadas (condicionadas) de los recursos y los contenidos de la enseñanza. Se usará el análisis del constructo “formatos” para dar cuenta de los condicionamientos tradicionales sobre los eventos de aula; ver al respecto el capítulo 3. A la vez que son condicionados, los eventos de aula condicionan, de modo especular, las actuaciones tanto de los docentes como de los alumnos; las condiciones académico-institucionales “se encuentran” en el aula, imprimiendo límites y posibilidades a sus interpretaciones y a su acción, sobre la situación y sobre los contenidos. El recorte consiste aquí en considerar de qué manera las tradiciones académicas y las condiciones materiales en las que se desarrolla la enseñanza implican renegociaciones y adaptaciones por parte de los alumnos; a qué perspectivas dan lugar y cuáles son las significaciones que los alumnos de primer año construyen .  El inglés to encounter que utilizan Doyle y Carter (1984) es más expresivo que su traducción al español: tanto los docentes como los alumnos no tan sólo “encuentran” (hallan, descubren) las características prescritas de los eventos de aula, sino que “se encuentran” (tropiezan, se encuentran) con ellas.



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sobre los eventos de aula. Es decir que las condiciones académico-institucionales serán consideradas desde la perspectiva de los alumnos, que es muy distinta de la de los docentes o los investigadores de laboratorio (cf. Entwistle, 1988). Hasta aquí se ha hecho hincapié en la consideración de las condiciones académico-institucionales para examinar la naturaleza del aula en cuanto escenario pasible de ser estudiado como nicho ecológico. Cabría pensar que dicho estudio tendrá que ser descriptivo, pero Moliner (1986) recoge otros dos usos de la palabra condiciones, en plural, relacionadas con la noción de condicionalidad, que dirigen la atención hacia la relación de la índole del fenómeno que se observa con sus derivaciones. “Condiciones” dice, por un lado, el estado en el que se encuentra algo con respecto a otra cosa; en ese sentido se habla de que algo está en “buenas” o “malas” condiciones con respecto a una finalidad. El análisis desde esta perspectiva implicaría la consideración de la noción de Fenstermacher (1989) sobre la “buena enseñanza” en sentido moral y epistemológico. Este tema por demás interesante escapa el presente estudio, ya que significa poner en relación las condiciones reales de la enseñanza con su pertinencia y su adecuación según la lógica disciplinar y didáctica respecto a los contenidos y su aprendizaje efectivo por parte de los alumnos. Por otra parte, siempre según Moliner (1986), para los hablantes del español “condiciones” son también los requisitos que estipula un contrato. La noción de contrato como metáfora es rica en matices y de hecho es utilizada ampliamente para modelizar el sentido de las relaciones humanas en diversas áreas, incluida la relación didáctica. La metáfora es aplicable a la situación en la que se encuentran los alumnos al ingresar a una situación prescrita y reglada como la que ofrecen las aulas universitarias de primer año: la institución y cada uno de los alumnos celebran un tácito contrato, como compromiso de mutuo acuerdo sobre sus obligaciones y derechos. Compromiso que, como todo contrato, puede cumplirse .  Que retoma como base de su análisis Litwin (1996,1997) a propósito del estudio de las “configuraciones didácticas” (y “no didácticas”) de la enseñanza en el nivel superior.



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de hecho o no, por cualquiera de las partes en acuerdo. Se revisará esta noción en el capítulo 4. Desde distintos foros de expertos se señala la necesidad de dotar de validez ecológica a las investigaciones sobre los eventos de aula (cf. vg. Benlloch, 1993; Bennett, 1998; Entwistle, 1988). Un tipo de validez que sólo se puede alcanzar investigando en las condiciones naturales en las que se desenvuelven los procesos, es decir, haciendo investigación en el aula. Esto está en relación con el empleo de metodologías cualitativas de investigación y con el examen de los currículos en acción o en movimiento y del desarrollo curricular. Se verá a continuación más de cerca algunos rasgos definitorios del modelo ecológico de investigación didáctica de Doyle. El modelo ecológico de investigación didáctica Bennett (1998) considera que Doyle es representante del paradigma del proceso-proceso o del proceso de mediación. Según el paradigma mediacional de investigación didáctica el aprendizaje no es producto de la enseñanza, sino que es un proceso mediado y condicionado de tal manera que las variaciones de los resultados de aprendizaje se consideran función de las actividades mediadoras empleadas por los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Queda claro que el comportamiento del profesor, los materiales y estrategias de instrucción no causan el aprendizaje del alumno sino que condicionan los resultados sólo en la medida en que activan respuestas cognitivas. No se puede dejar de tener en cuenta, asimismo, que en las instituciones educativas y en la vida del aula tanto el profesor como el alumno son, efectivamente, activos constructores de conocimiento y comportamientos; no como individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización crea un clima de intercambio o genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal o colectivo. Un modelo ecológico de funcionamiento didáctico tiene la virtud de poner de relieve que el intercambio académico no puede ser cabalmente entendido a menos que se interprete desde la consideración del contexto en el que se desenvuelve la tríada didáctica y sus complejas mediaciones.

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Como paradigma de investigación implica una perspectiva naturalista, ya que el objeto de estudio son las redes significativas de influjo que configuran la vida real del aula (Pérez Gómez, 1989). Al estudiar desde una perspectiva etnográfica escenarios universitarios de ciencias de primer año se intenta desentrañar los significados que los actores construyen sobre los significados que se asignan, por ejemplo, a ser alumno universitario, a las reglas tácitas de buen comportamiento y de simulación en la clase, a la importancia relativa de los contenidos y del trabajo cognitivo de los estudiantes. El paradigma ecológico ha desarrollado una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socio-culturales y plantea su investigación desde enfoques metodológicos situacionales y cualitativos. Asume los principales supuestos del paradigma mediacional, pero los integra en un análisis más complejo de los mecanismos, factores y sistemas que producen el sentido e intensidad del flujo de los acontecimientos en el aula. La naturaleza del aula «Un aula es un escenario de conducta, esto es, una unidad ecológica de conducta, compuesta por segmentos que rodean y regulan la conducta. Un segmento como una prueba de ortografía, una lección escrita o un tiempo de estudio, puede ser descripto en términos de varios elementos o lo que Burnett (1973) llama escena coordinada, que incluye: »1. Sus límites temporales o duración. »2. El milieu físico, esto es, la forma del sitio donde ocurre, el numero y tipos de participantes, la distribución de los participantes en el espacio disponible y los recursos u objetos disponibles a los participantes. »3. El formato de conducta o programa de acción de los participantes. »4. El contenido focal o asunto del segmento» (Doyle, 1986a: 397). .  En francés en el original.

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La naturaleza del entorno (environment) del aula se podría caracterizar con las siguientes notas (Doyle, 1986a): multidimensionalidad: se dan una gran cantidad de eventos y tareas; simultaneidad: muchas cosas suceden al mismo tiempo; inmediatez: los eventos son de rápida sucesión; impredicibilidad: los eventos de aula a menudo toman rumbos inesperados; publicidad: las aulas son lugares públicos y sus eventos, especialmente los que involucran al docente, frecuentemente tienen como testigos a muchos estudiantes; historia: las clases tienen lugar varios días por semana durante varios meses, y en ellas se acumula un conjunto común de experiencias, rutinas y normas que sostienen la conducción de las actividades. Doyle considera que la vida social del aula está condicionada por dos subsistemas del sistema ecológico, interdependientes pero con relativa autonomía: • La estructura de tareas académicas: el sistema de actividades que concretan el curriculum en acción; • Las estructuras sociales de participación: sistemas de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula. Desde la década de los ’70 se insiste de modo creciente en las propiedades distintivas de las aulas como contextos y en los problemas que estos contextos plantean a docentes y alumnos. Abundantes investigaciones se han centrado en las estructuras de demanda de los entornos de aula y en sus consecuencias para la comprensión de las tareas de la enseñanza. Desde la perspectiva de Doyle (1986b) el curriculum existe en las aulas bajo la forma de tareas académicas que los docentes asignan a los estudiantes para cumplir con los contenidos. Tareas académicas

El concepto de tareas académicas de Doyle proporciona una visión conjunta de los sucesos en la clase asociados a los rendimientos y a una manera de entender el contexto de la clase tal como lo viven los alumnos (Doyle, 1979).

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Según este autor una tarea consiste en: • un producto, tal como respuestas a un conjunto de preguntas en un examen o un ensayo original; • operaciones para producir el producto, por ejemplo copiar palabras de una lista, recordar palabras a partir de instrucciones dadas previamente, aplicar una regla; • recursos, tales como directivas para usar las anotaciones de una lección previa, consultar a un libro de texto, no hablar con otros estudiantes o no usar ejemplos dados en clase; • el significado del peso (weight) de una tarea en el sistema de contabilidad de la clase; por ejemplo, un ejercicio podría contar como una calificación diaria, mientras un ensayo podría contar como el 15% de la calificación para varias semanas de trabajo (Doyle, 1986b). El concepto de tarea, en otras palabras, atiende a los cuatro aspectos clave del trabajo escolar que los estudiantes deben realizar en la clase: un estado-meta o producto final a ser conseguido, un espacio-problema o un conjunto de condiciones o recursos disponbles para cumplir la tarea, las operaciones cognitivas involucradas en la compaginación y uso de los recursos para conseguir el estado meta, y la importancia del trabajo a ser realizado (Doyle 1986b). Conviene detenerse aquí: dentro de la consideración de las tareas académicas que se observaron y sobre las que fueron recoelctados múltiples testimonios en el campo, interesa poner el foco en la tipicidad de su formato en tanto se trata de patrones reiterados, en los recursos que proveen a los estudiantes en cuanto condiciones, y en las demandas de tareas académcias desde la(s) perspectiva(s) de los estudiantes. Así, los medios y acciones de los docentes son comprendidos como intentos de compaginar y usar los recursos para cumplir las tareas de los fines educativos a ser conseguidos en un escenario social complejo y condicionado desde el punto de vista académico-institucional.

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«Esta concepción de la enseñanza significa que las clases son el contexto donde los estudiantes encuentran eventos curriculares, es decir, ocasiones en las que ellos deben actuar con respecto a algún contenido. Estos eventos pueden ser pensados como “textos” escritos, orales y comportamentales que deben ser interpretados y actuados. »Los maestros “idean” los eventos curriculares para lograr uno o más efectos en los estudiantes. En este sentido, los maestros son los hacedores del curriculum, que guían a los estudiantes a través de los textos, modelan las interpretaciones que están permitidas en la clase [...] y, fundamentalmente, definen las tareas que los estudiantes deben lograr con respecto a esos textos» (Doyle, 1995: 9).

Pero los docentes se encuentran con los estudiantes en grupos, con gran frecuencia durante extensos períodos de tiempo, para conseguir propósitos que no necesariamente coinciden con los intereses inmediatos de los participantes. En un sentido general y normativo la vigilancia es dominante y, para todos los propósitos prácticos, los grupos están formados arbitrariamente. A la hora de referirnos a la negociación —explícita o implícita— de los autocontratos de estudio de los alumnos, se deberá recordar estas características. Existen distintos niveles para describir las tareas académicas: «Está la tarea tal como el docente la posee en su mente, la tarea tal como el docente la anuncia inicialmente a los estudiantes, la tarea tal como es eventualmente negociada en la interacción docente-alumno y la tarea como es comprendida por cada estudiante a la luz de sus conocimientos previos, intereses y expectativas» (Doyle, 1986a10).

Las tareas académicas, en fin, como actividades que constituyen la unidad básica de la organización, contienen la sustancia de los eventos de aula para los estudiantes y proveen un contexto que guía tanto su atención y el procesamiento de la información tanto como sus actitudes hacia la participación y la cooperación (Doyle, 1986a). 10.  Traducción de D. Mazza (1993).

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En este estudio se prefiere usar el término formatos de tareas académicas para referirnos a los tipos estandarizados en los que se pueden clasificar las tareas académicas. Además de las razones de la especificidad de este constructo, no sería conveniente hablar meramente de “tipología de tareas” como sinónimo de “tipología de los patrones de enseñanza” que se encontró, ya que el mismo Doyle utiliza esta expresión con otro sentido: «Usualmente se construyen tipologías de tareas alrededor del presunto proceso cognitivo o de las operaciones que se requieren para lograrlas. Doyle (1983), por ejemplo, hizo una distinción de las tareas que implican: »a) la memoria o la reproducción o reconocimiento de información encontrada previamente (por ejemplo, pruebas de pronunciación);

»b) rutinas o algoritmos que generen respuestas en forma segura (por ejemplo, ejercicios aritméticos o de gramática);

»c) comprensión, incluyendo el reconocimiento de las versiones transformadas de un texto, seleccionando los procedimientos apropiados para resolver problemas complejos, y haciendo inferencias o predicciones a partir de la información dada (por ejemplo, solucionando problemas semánticos en matemáticas, realizando experimentos científicos, o leyendo comprensivamente un nuevo pasaje)» (1995: 8-9; las cursivas son nuestras).

Las tareas académicas se analizan mediante segmentos que representan unidades naturales de acción organizada. En principio se presta atención a los cambios en a) los patrones de distribución de los participantes (vg., pequeños grupos vs. presentaciones a toda la clase), b) los recursos usados o fuentes de información (vg. libros vs. filmaciones), c) los roles y las responsabilidades que implican las acciones y eventos (vg., respuestas orales vs. trabajos escritos en base a un libro de texto), y d) las reglas de propiedad, es decir las clases de conductas que son permitidas o desaprobadas (vg. hablar durante los recreos vs. el silencio durante el tiempo de trabajo sentados11 (seatwork) (Doyle, 1986: 397). 11.  Íd. nota 10.

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Actividad «El concepto de “actividad”, derivado de la literatura sobre psicología ecológica, designa segmentos identificables del tiempo de la clase [...]. Se refiere a los patrones de comportamiento evidente de docentes y estudiantes en las clases» (Doyle, 197912).

Según Mazza (1993) el elemento clave en una actividad es el programa de acción de los participantes, es decir un vector o trayectoria que guía tanto los eventos y como a los participantes en el transcurso de la clase; por ejemplo, la secuencia o estructura de conductas apropiadas y la dirección y momentum13 de la acción para la situación. Los programas de acción son en parte sociales y tienen que ver con estructuras de participación: quién habla, a quién, cómo son los cambios en la conversación y qué participantes tienen que hablar. Al mismo tiempo, un programa de acción es sustantivo o curricular en la medida que implica una habilidad para llevar a cabo la operación de la tarea. Para participar en una discusión, por ejemplo, el estudiante no sólo tiene que saber cómo ganar su turno sino también cuál es la respuesta a la pregunta. Las tareas dan sentido a las actividades. Pero, ¿para quién tienen sentido?, ¿qué sentidos distintos puede cobrar la misma actividad? Los alumnos, en la interpretación que hacen del sentido de las actividades y de las demandas de aprendizaje que representan, ¿se identifican con los objetivos que se plantean —en forma implícita o explícita— los docentes y, por delegación, la institución? Las tareas académicas crean estructuras de participación en cuanto definen el contexto como programa de acción del docente y de las tareas de los estudiantes (student’s tasks) (Doyle, 1986; Doyle y Carter, 1984). Los alumnos no son, en esta concepción, en manera alguna simples receptores pasivos: 12.  Íd. nota 10. 13.  Recordemos que Doyle sigue haciendo referencia a la metáfora de los vectores de fuerzas que actúan en un campo; preferimos no traducir con Mazza por el término físico “momento”, que en español tiene connotaciones de temporalidad.

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«Al mismo tiempo, los estudiantes contribuyen a la autoría de los eventos curriculares como participantes de los mismos. Proveyendo información, haciendo preguntas y participando de los eventos en la clase, los estudiantes dan forma a lo que el curriculum viene a significar. Es más, el significado que ellos sacan de sus experiencias en esos eventos depende de los marcos que aportan a la situación» (Doyle, 1995: 9). Demandas de aprendizaje

Pérez Gómez (1989) reconoce tres tipos de demandas que se derivan de la necesidad de navegar en la vida en el aula: «Aprendizaje de indicadores de situación y construcción de esquemas personales de interpretación estrechamente vinculados a la situación. En el aula, lo primero que requiere un comportamiento eficaz es ubicarse con sentido. Es decir, detectar los indicadores que definen una situación y sus posibilidades de evolución, interpretar las demandas de la misma y decidir la orientación del propio comportamiento. Si el clima de intercambios es complejo y fluido, la exigencia de esquemas es flexible y comprensivo de interpretación y de agilidad en la captación de indicadores de los cambios de situación es prioritaria a todo aprendizaje. »Aprender a seleccionar las estrategias de procesamiento del material académico requerido en función de la peculiar forma de defimir la estructura de tareas. ¿Se pide memorizar, aplicar reglas, buscar problemas, formular hipótesis, diseñar proyectos, experimentar métodos, relacionar conocimientos, resolver problemas concretos, abstractos...? Cada una de esas formas diferentes de definir las demandas requiere la utilización de distintas estrategias de procesamiento de la información por parte del alumno, y como consecuencia, procesos y resultados de aprendizaje también diversos. El aprendizaje requiere algo más que la capacidad de procesas el contenido de una disciplina, requiere también reconocer el modo de procesamiento adecuado a las demandas de las tareas. [...]. »Aprendizaje de estrategias de comportamiento cognitivo y social que permitan la navegación con éxito a través de las demandas de la vida del aula. Es evidente que el alumno busca la solución satisfacto-

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ria de las demandas múltiples que la vida del aula le requiere y como tales demandas no siempre son convergentes ni incluso compatibles ha de desarrollar y experimentar diferentes estrategias para sortear obstáculos, salvar contradicciones y conseguir el éxito social y académico requerido para la fundamentación de su autoconcepto» (Pérez Gómez, 1989: 132; las cursivas son nuestras).

Llama la atención en la insistencia de Doyle en torno a la definición de las tareas académicas en términos de demandas a los estudiantes, ya que su modelo postula, en efecto, que la evaluación es el eje estructurante de la vida académica, (al menos) desde la perspectiva de los alumnos. En ese contexto las demandas significan riesgo y ambigüedad, de los cuales los alumnos tratan de escapar de distintas maneras; en ocasiones en desmedro del tácito objetivo fundamental de la enseñanza, es decir el aprendizaje de los contenidos disciplinares. «El aula es un sistema complejo de relaciones e intercambios en el que la información surge de múltiples fuentes y fluye en diversas direcciones. Esta diversidad y pluralidad de fuentes y la abundancia de información generada requiere el desarrollo de capacidades y esquemas de interpretación. El alumno como individuo dentro de un grupo se presenta a un intercambio académico rodeado de ambigüedad y riesgo. Reducir el riesgo y la ambigüedad y resolverse con éxito en el intercambio académico serán los motores de su comportamiento y la base para comprender su actuación en el aula» (Pérez Gómez, 1989).

El modelo podría aplicarse en cualquier aula pero con mayor énfasis, si cabe, durante el período de ingreso a unas condiciones académico-institucionales desconocidas, que configuran una etapa especial y privilegiada de adaptación a la institución universitaria y a sus reglas de juego. Se puede acordar con Claxton (1994) que cuando alguien se encuentra en una situación nueva en la que la mejor manera de actuar no se ve clara de inmediato, un enfoque consiste en aplicar estrategias de aprendizaje a esa situación con la esperanza de comprenderla o dominarla. Pero el aprendizaje no

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es siempre la respuesta más inteligente. A veces tiene más sentido declinar la invitación al aprendizaje y escapar de esa situación, evitarla o defenderse de ella de alguna otra manera. «El éxito académico llega a situarse como el centro de la vida del aula hasta tal extremo que frecuentemente el alumno aprende y desarrolla estrategias para compensar su ignorancia. Un alumno puede alcanzar exitosos intercambios de actuaciones-calificaciones utilizando estrategias que en realidad corto-circuitan los pretendidos procesos de aprendizaje. Manifiestan un comportamiento aparentemente exitoso que no descansa en una comprensión real del contenido. Se aprenden rutinas, fórmulas de simulación, de exhibición de los indicadores de éxito sin la posesión real de los procesos y elementos subyacentes. En definitiva, estrategias variadas para rodear las demandas» (Pérez Gómez, 1989: 132).

Dadas las características de ambigüedad y riesgo de la vida del aula, una de las maneras de participación de los alumnos es la negociación, directamente con los maestros (Doyle, 1995) o de manera indirecta mediante malas conductas (misbehaviors), que ejercen presión sobre la conducta del docente (Doyle, 1986a). Como tendencia se observa que los docentes a veces responden a estas presiones excluyendo de las clases las tareas que implican demandas cognitivas de mayor alto nivel, o revisando o simplificando las demandas de la tarea, definiendo especificaciones claramente, enfatizando los procedimientos para completar las consignas, proveyendo sugerencias y recursos o ajustando el sistema de puntajes. Los cambios introducidos por la negociación pueden interferir en los objetivos iniciales y desplazan la atención de los alumnos desde el significado y las operaciones de significación del contenido, hacia la obtención de respuestas correctas y el completamiento del trabajo (cf. Doyle, 1995: 9). Los formatos de tareas académicas como analizadores de lo tradicional Se examinará entonces los formatos típicos de la enseñanza universitaria de ciencias que fueron detectados en el caso estudiado.

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El constructo “formatos de tareas académicas” complementa al de “tareas académicas” de Doyle (1979, 1986). Con el término “formatos” se desea indicar que existen formas (relativamente) desnudas de contenido, que se reproducen a manera de patrones o plantillas; diseños predeterminados y estables que suponen una disposición determinada de los recursos de la enseñanza. Su vacuidad es relativa, ya que, indirectamente, imprimen posibilidades y limitaciones a la enseñanza, y en ese sentido condicionan el contenido. Formato14 remite al vocabulario de los sistemas informáticos y la estandarización, legitimado por el uso de los hablantes: existen formatos estándar de productos determinados por convenios, se dice que algo va a ser formateado según tales normas, etc. En este caso, los conocimientos serían formateados como contenidos didácticos por las tareas académicas de la enseñanza. Los conocimientos, al adquirir la conformación de comunicación propia de un formato determinado, se configuran como contenidos didácticos. Nuestra idea de formatos de tareas académicas pretende subrayar precisamente, por un lado la condición prescrita de las prácticas, que condiciona las variaciones posibles de las estructuras de tareas académicas, dentro de las tradiciones académicas aceptadas, y por otro la condición textual de las formas de la enseñanza, que condicionan los aprendizajes posibles. El constructo formato involucra la razón de la distinción que queda de manifiesto en la tipología de las clases que se observan. A la luz de esta noción es posible indagar sobre qué es lo que hace diferente, por ejemplo, una clase teórica de una clase práctica de problemas o un horario de consulta sobre el mismo contenido disciplinar. Las características peculiares de la matriz que formatea los contenido confiere condiciones a la enseñanza: posibilidades 14.  La palabra “formato” no es un neologismo en español; Moliner lo define como “tamaño y forma de un libro o cuaderno”. Sí existe un uso nuevo, recogido en los diccionarios de inglés-español: format como sustantivo se construye sobre la acepción básica de arrangement y to format es “formatear” (Oxford University, 1996).

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y límites. Se puede considerar que los formatos tradicionales son expresión de teorías sociales (Feldman, 1995) acerca de la enseñanza en la universidad ya que son compartidas tácitamente por la comunidad académica e incluso se encuentran validadas en los documentos curriculares de máxima representatividad institucional. Los mismos formatos son elaborados y actuados de variadas formas por los docentes, de forma personal, y en esa medida los condicionan, pero los formatos no son determinados personalmente por ellos15: los docentes suelen ser sus depositarios y transmisores. Los formatos de tareas académicas que estudiamos resultan típicos en dos sentidos: • Respecto al conjunto de clases del caso estudiado. Hay una homogeneización de las clases: está prescripto, desde la promulgación del plan de estudios, la reglamentación y el programa oficial, y las publicaciones didácticas producidas desde el consenso del colectivo de la cátedra, qué y cómo se enseña. • Respecto a las tradiciones académicas de la enseñanza en la universidad16.

15.  «Si subdividimos la dimensión burocrática del rol docente en dos componentes, nos encontramos con que —por un lado y en tanto empleados— los docentes estamos sujetos a un conjunto de reglas, cuya adecuación a una “lógica académica” no siempre vemos con claridad, y por otro lado, en tanto participantes del gobierno de la universidad, somos principales responsables de esas reglas, aún cuando sus consecuencias escapen muchas veces a nuestro control» (Caldelari, a. FORUn, 2; cf. también Leal de Man y Yapur, 1997). 16.  En particular parecieran ser formatos típicos de la enseñanza de las ciencias (“duras”), y no ser privativo del escenario que estudiamos. Esta afirmación fue contrastada a) en diálogo con docentes universitarios “de ciencias” (especialmente química y física) en reuniones regionales y nacionales; b) en la revisión de resúmenes de investigaciones sobre aulas universitarias “de ciencias” producidas por docentes universitarios (cf. vg. Angelini et al., 1996; Donati et al., 1995; Pliego et al., 1998).

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Las funciones que se asigna al primer año universitario Ahora bien, las aulas en estudio tuvieron la particularidad de ser aulas de primer año. Se supone que los alumnos que ingresan a la universidad se encuentran en condiciones tales que pueden emprender el aprendizaje de la ciencia genuina y aprender a ser científicos. El supuesto se basa en que las escuelas, según Gardner (1993), tales como las conocemos y sean cuales fueran sus responsabilidades no cognitivas, intentan presentar tres clases de conocimiento a través de disciplinas: «1. Sofisticación notacional. Sobre la base de la suposición de que los alumnos que ingresan ya han dominado los sistemas simbólicos de primer orden, la labor aquí es dominar los principales códigos escritos de la cultura y aprendizaje y dominarlos de modo eficaz. [...]. »2. Conceptos dentro de la disciplina. Cada disciplina que ha experimentado un desarrollo considerable ha acumulado una constelación de conceptos importantes, estructuras, ideas clave y ejemplos, que a menudo tienen cierta similitud con los conceptos empleados en la sociedad laica, pero las definiciones y los usos están prescritos explícitamente dentro de la disciplina. El joven alumno de biología necesita comprender la evolución, el gen, y las clasificaciones taxonómicas; el alumno de física tiene que dominar la gravedad, el magnetismo y las leyes de la termodinámica; el alumno de ciencias sociales precisa una comprensión técnica de las revoluciones políticas, del gobierno constitucional y de la balanza de pagos o del poder. [...]. »3. Formas de exposición y de razonamiento en el interior de la disciplina. Las disciplinas difieren unas de otras no sólo en temas evidentes y conceptos centrales sino también en cuanto a los modos en que los expertos disciplinares formulan y abordan los problemas. [...]. Aunque en tales “formas epistémicas” rara vez la instrucción es explícita y el modelado de procedimientos puede ser sólo aproximado, es esencial para los alumnos valorar las clases y condiciones diferentes de conocimiento a través de las diversas disciplinas» (Gardner, 1993: 138).

Ya el solo listado de los contenidos científicos que Gardner presenta como objetivos de los niveles inferiores del sistema educativo

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da que pensar; estos amplios objetivos con respecto a la enseñanza de las disciplinas científicas son todavía los de la ciencia escolar (Gaskell, 1992). La tradición asigna además a la enseñanza universitaria la responsabilidad de transmitir la ciencia auténtica a las generaciones sucesivas, incluyendo una dinámica de producción de conocimientos que le es inherente: la enseñanza universitaria, al menos en el modelo de universidad de mayor consenso internacional, es concebida como una función que se retroalimenta con las de investigación y extensión (cf. Leal de Man y Yapur, 1997). Mientras tanto los docentes de ciencias de primer año se encuentran ante el difícil reto de compatibilizar y llevar a la práctica diferentes tareas en relación con los alumnos17: • Nivelar. Se desplaza al primer año, y especialmente al primer cuatrimestre, la responsabilidad de poner a los estudiantes en condiciones de aprender la ciencia, supliendo vacíos de aprendizaje del nivel anterior del sistema educativo. • Enseñar los contenidos de los planes de estudio aprobados por instancias superiores de decisión. • Seleccionar. De manera no menos implícita que real, los docentes que atienden a los alumnos que ingresan en el nivel universitario, en Facultades que no tienen examen de ingreso, llevan a cabo, de modo más o menos consciente, una decantación de los alumnos por medio de la asignación de calificaciones. A estas tres funciones de las que la institución universitaria responsabiliza al docente de primer año se puede agregar otra: introducir, iniciar a los estudiantes en la vida, el lenguaje, los usos y costumbres de una determinada comunidad académica (cf. Becher, 1993). Estas tareas al parecer son contradictorias. La oposición de los términos “nivelación” y “selección”, por ejemplo podría explicarse con la noción de contrato paradójico que enuncian Frigerio, Poggi y Tiramonti: 17. Augusto Pérez Lindo, comunicación personal.

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«La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden» (1992b : 22).

Un examen atento de lo dicho hasta aquí permite inferir que el objeto de este estudio es una dimensión en l a qu e se presenta la tendencia reproductivista en la institución universitaria: la no ción de formatos típicos da cuenta de las tendencias tradicionales y de fenómenos aparentemente obvios y que “siempre fueron así.” A las razones antedichas, que condujeron a hacer el particular recorte que significa este trabajo, se suma el interés por desentrañar lo que está ahí como evidente y que todos saben, pero que, quiérase o no, se presenta como contradictorio y problemático en la vida en las aulas. La autora de este estudio fue testigo del esfuerzo de los colectivos de docentes en las cátedras y de los docentes en su trabajo a brazo partido en el escenario de las aulas por intentar compatibilizar las responsabilidades con las que se encuentran y de las que son responsables, por ir más allá de lo prescripto y aceptado tradicionalmente para intentar nuevas estrategias de enseñanza, reflexionar en reuniones de cátedra, realizar innovaciones de envergadura en los programas, un año tras otro. Al mismo tiempo llamó la atención la fuerza de las respuestas de los actores, insistente una y otra vez en la consideración de sólo los formatos que se podrían considerar tradicionales, como fuerza centrífuga que concentra las significaciones de lo institucional-académico; y una especie de silencio, no buscado pero real, dentro de las significaciones que los alumnos construyen sobre los eventos de aula relacionados con la innovación. Los porqués de la cuestión siguen abiertos, aunque a la luz de la construcción teórica que se intenta es posible ensayar algunas respuestas hipotéticas. Esta exploración se realizará desde tres puntos de vista: a. De las normas institucionales. A partir de documentos curriculares y el análisis del cronograma como analizador de lo cotidiano, se describirá l as características generales

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de las prácticas y se deducirá la lógica de la institución respecto a los atributos de la enseñanza. b. De la vida del aula. A partir de las percepciones de los actores (entrevistas en profundidad) y registros de observación. Se prestará especial atención a las categorías asignadas por las percepciones de los estudiantes respecto de las prescripciones de la institución, a través de sus perfiles de actuación académica. Este apartado considerará tanto la clasificación de las clases vigente entre los alumnos como los recorridos o circuitos de enseñanza y estudio que éstos recorren. c. De supuestos, creencias y sobreentendidos18 que subyacen en los significados que los actores asignan a los eventos de aula y sus formatos típicos. Corresponde revisar también aquí la aparición del contexto para-académico de enseñanza y estudio de la química constituido por las clases de los profesores particulares, en cuanto (se postula que) forma parte de las exigencias implícitas de la institución, al menos para un grupo mayoritario de alumnos ingresantes. Antes de exponer los resultados del análisis se presenta el enfoque y metodología que utilizamos en este trabajo, en consonancia con el marco conceptual. 18.  El constructo “curriculum oculto” se corresponde, en parte, con esta perspectiva de análisis. A fuerza de ser invocado se ha vuelto equívoco aunque continúa siendo sumamente sugestivo. Mientras siguen las discusiones al respecto preferimos ubicar explícitamente la línea de este estudio en este sentido en el “segundo nivel de crítica” según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989), que se corresponde con lo que se podría llamar crítica humanística de la escuela y la enseñanza. «Es la crítica desde un ángulo psicológico a una enseñanza que está al servicio de la propagación de una cultura abstracta, sin sentido para los que la tienen que asimilar, que se justificaría por los intereses de los propios especialistas en la materia o porque es necesaria para preparar a los sujetos como miembros útiles de una sociedad» . Convenimos con los autores en que no se trata del nivel más radical de crítica (en el que encontraríamos por ejemplo a autores como Apple, Bernstein o Giroux, con un diferente nivel de análisis).

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Capítulo 2 Enfoque y metodología Como ya quedó dicho, este estudio tiene como objeto el aula universitaria de ciencias de primer año. Convendrá especificar entonces algunas particularidades del enfoque metodológico elegido para la investigación, que guarda relación de correspondencia con una concepción determinada sobre la naturaleza del aula como objeto de análisis. Luque (1997) afirma que «por convención, quizás no lo suficientemente estudiada», circula entre los investigadores la idea de que el acercamiento a la realidad puede responder a enfoques de carácter experimental, solamente cuantitativos, o bien a marcos de referencia cualitativos, con enfoques participativos, etnográficos o críticos. Para los primeros, la realidad del aula es tomada en consideración e interpretada a partir de un conjunto de técnicas, cuya razón de ser es medir, observar y registrar acontecimientos. En posición de contraste con esta perspectiva se hallaría una corriente de investigación que parte de considerar la problemática del aula en su interacción con condiciones socio-históricas. La realidad del aula dejaría de estar centrada en sus componentes para privilegiar un elemento en particular: la práctica educativa, con lo cual se lograría, a modo de síntesis crítica, detener la atención de la investigación no sólo sobre los sujetos sino también sobre los procesos de apropiación de conocimientos.

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«Esta mirada [cualitativa] se desenvuelve en dos direcciones. a) La forma en que se desarrolla la práctica cotidiana escolar, es decir, el modo de reproducción de los procesos sociales al interior de la institución, y b) la forma en que diferentes trabajadores de la educación se apropian de este espacio» (Luque, 1997).

Más allá de unos pocos trabajos, sigue diciendo Luque (1997), no se encuentra evidencia documental que muestre que la realidad del aula está siendo investigada en nuestro país. Sólo el 2% de las investigaciones desarrolladas en la Argentina en la década 1987-1997 se ha ocupado del aula como campo. Y de ellos aproximadamente el 60% responden al primero de los modelos presentados, de corte cuantitativo. Enfoque interpretativo y modelo ecológico de investigación didáctica Para describir el enfoque que sigue esta investigación se utilizará de modo preferente la expresión “enfoque interpretativo” (Erickson, 1989), por tres razones: a) es más inclusiva que muchas de las demás (por ejemplo “etnografía” o “estudio de casos”); b) evita la connotación de definir a estos enfoques como esencialmente no cualitativos, pues hay cierta cuantificación que suele emplearse en el trabajo; c) apunta al aspecto clave de semejanza: el interés se centra en el significado humano en la vida social y en su dilucidación y exposición por parte del investigador. Se adoptan asimismo las categorías básicas del modelo ecológico de Doyle para el análisis de las condiciones académico-institucionales. El mismo autor define así los principios característicos de los modelos interpretativos de investigación del aula: 1. Un concepto de causalidad recíproca en la relaciones de aula. Un creciente cuerpo de evidencia indica que los estudiantes impactan significativamente en la determinación de las oportunidades de respuesta que ellos mismos reciben de los roles que se les . Este porcentaje fue estimado teniendo en cuenta unos 1200 trabajos.

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adjudica en el grupo de clase, y en la conducta del profesor. 2. Un enfoque de procesamiento de la información de las estrategias mediacionales que usan los estudiantes para navegar en los entornos de aula. Los registros de la conducta en el aula sencillamente no son suficientes para explicar, excepto en un nivel muy elemental, cómo ocurren los efectos de la enseñanza. 3. Una perspectiva diferencial para el análisis de los efectos en el aula. La práctica de intentar determinar los efectos de la enseñanza analizando el rendimiento de una clase fracasa cuando los profesores dan instrucción directa a estudiantes individuales y ante la posibilidad de interacciones entre las condiciones de instrucción y las características de los estudiantes. Por otra parte, el análisis del rendimiento puede ser útil para propósitos de política general, pero enmascara información que puede ser especialmente útil para comprender las aulas. Hay que forjar, por tanto, herramientas conceptuales que den cuenta de las diferencias y relaciones entre tipos de estudiantes y tipos de clases. 4. Un enfoque sistémico de los entornos naturales de aula. Las aulas son entornos complejos que permanecen durante períodos relativamente largos de tiempo. Como resultado se da una interrelación entre los componentes de la clase al punto de que los cambios en un nivel tienen consecuencias para los demás componentes del sistema. Los experimentos a corto plazo o las observaciones breves o de dimensiones arbitrariamente seleccionadas de los procesos de aula no son suficientes para capturar la riqueza de los eventos de aula, y las interpretaciones y recomendaciones basadas en tales análisis son en extremo precarias (cf. Doyle, 1979). El marco de trabajo ecológico de investigación didáctica según el modelo de Doyle (1979) consta de tres dimensiones básicas: • Una perspectiva vigorosamente naturalista. La investigación naturalista enfatiza primariamente la riqueza de detalles a partir de descripciones formuladas sobre la base de una extensa experiencia no estructurada en el aula. La meta es permitir que la realidad del aula impacte sobre la subjetividad del investigador hasta que las categorías para la descripción sean determinadas por los mismos

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fenómenos de aula. Durante el proceso de formulación de descripciones se intenta recoger el significado de los eventos y acciones desde la perspectiva de los participantes en la situación que está siendo descripta. Esta forma de describir difiere marcadamente de la práctica común en la investigación sobre la enseñanza que preselecciona las categorías que tienen significado primariamente en la teoría sobre los procesos de aula que son usadas por el investigador. Tiene la ventaja de capturar variables que, sencillamente, no ocurren en escenarios de laboratorio o no pueden ser observadas desde sistemas estandarizados de categorías. Los estudios naturalísticos a menudo se caracterizan por dar cuenta de fenómenos inesperados y utilizar una terminología que se fija ad hoc para reflejar los caracteres especiales del escenario que está siendo estudiado. Conseguir un enfoque de vista no estructurado sobre las aulas puede parecer una actitud especialmente difícil de conseguir, ya que observar aulas exige un considerable esfuerzo de voluntad y de imaginación para no detenerse sólo en las cosas que están convencionalmente allí “para ser vistas”, sino para “ver o escribir sobre lo que todo el mundo sabe”. • Se examinan las relaciones entre el entorno y la conducta. El modelo postula que los entornos establecen límites a las posibilidades de opciones de conducta y que la conducta observada es en gran medida una reacción a las características de demanda de un escenario dado. En un análisis ecológico de la enseñanza se hace un intento para representar las acciones de los profesores y de los alumnos en términos de las demandas de los entornos de aula. Un análisis tal consta de dos pasos: definir las dimensiones del entorno de clase e identificar las estrategias de los profesores y de los estudiantes que cuentan para el éxito o el fracaso en ese entorno. Hay, por supuesto, otras causas de la conducta relacionada con las capacidades e intereses de los participantes y una variedad de modos funcional-

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mente equivalentes de encuentro con las demandas del entorno. Subyace la convicción de que la textura del escenario es una poderosa influencia en la conducta de profesores y alumnos. • Finalmente, la pregunta que organiza la investigación ecológica es fundamentalmente diagnóstica: “¿Por qué los profesores y los estudiantes se comportan como lo hacen en el aula?”. El foco, en otras palabras, es el valor funcional o el significado adaptativo de las conductas en un entorno. El impulso investigativo contrasta con la orientación más convencional en la investigación sobre la enseñanza, cuya pregunta podría formularse así: “¿cómo pueden los profesores apañarse para ser más efectivos?”. La respuesta a esta última pregunta a menudo refleja unas nociones preconcebidas del investigador sobre los estilos efectivos de aula, nociones típicamente derivadas de estudios realizados en escenarios distintos a las aulas. La cuestión diagnóstica —el “por qué” de la conducta— es más ajustada para construir una comprensión de las restricciones que un escenario y enfoca la atención en las amplias consecuencias humanas de las dimensiones de cambio físico o conductual (Doyle, 1979). «Este [tipo de] análisis destaca por lo menos dos aspectos importantes de la enseñanza. En primer lugar, la interpretación y el conocimiento son puestos en el centro de los procesos curriculares. Estos constructos aparentan ser muchísimo más poderosos que el “aprendizaje” y la “conducta” para la comprensión de la enseñanza, porque dirigen su atención a los marcos de significado que los maestros y los estudiantes traen a la situación y cómo interactúan con los contextos curriculares en los que ellos se encuentran. »En segundo lugar el análisis subraya un tema que aparecen muchas líneas de indagación: el conocimiento enraizado en el entramado y la cultura de una clase [...]. Verdaderamente, hay suficiente evidencia para sugerir que el curriculum es producido localmente y construido conjuntamente a medida que los maestros y los estudiantes van poniendo en acto y llevando a cabo las tareas. Es probable

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que el control diferido de estos procesos, especialmente a través de un pequeño grupo de indicadores genéricos de efectividad en la enseñanza o de los logros de los estudiantes, distorsione el proceso en sí mismo» (Doyle, 1995: 10).

Metodología Shulman (1989) considera una «saludable tendencia actual» la aparición de modelos y programas de investigación más complejos que tienen en cuenta una amplia gama de determinantes que influyen sobre la práctica de la enseñanza y sus consecuencias; lo que el autor llama investigación paradigmática múltiple. «Al afirmar que no existe un programa de investigación único que pueda comprender todos y cada uno de los hechos educacionales, quiero decir que las insuficiencias de determinados programas pueden ser superadas por medio de una mezcla adecuada con las insuficiencias de otros programas» (Shulman, 1989: 17).

Esto sería saludable en la medida en que, al permitir la reunión de informes sobre la enseñanza procedentes de diferentes familias de investigaciones, posibilitaría comenzar a elaborar un cuadro más amplio de los fenómenos que se estudian. Dicha “salubridad” y potencial fertilidad quedan más de manifiesto si se considera que atiende un problema esencialmente interdisciplinario y que abordaremos desde una perspectiva ecológica, coherente con la aceptación de aportes provenientes de diversas líneas disciplinares y teóricas. La aceptación de dicha interdisciplinariedad, con los desafíos de la pluralidad de puntos de vista que apareja, está implícita en la asunción del modelo de Doyle. Diseño El diseño de una investigación y todas las decisiones que lleva consigo debe realizarse de acuerdo a las necesidades del problema y la lógica del campo científico que se trate (Gibaja, 1988). La formulación del problema surge como un interrogante y sería inadecuado transformarlo en una hipótesis. La cuestión de la posibi-

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lidad o imposibilidad de definir hipótesis —establecer a priori las relaciones que se buscarán— no es trivial. Aquí interesa encontrar todas las respuestas posibles; dejando de lado que en sentido estricto no se pueden establecer relaciones causales en términos de aprendizaje, se parte de un supuesto inicial que más bien se expresa en interrogantes, que son el pie del que se parte para ingresar en el campo de investigación. Flexibilidad y toma de decisiones

Pesaron diversas razones al optar por la utilización del enfoque interpretativo para realizar esta investigación. A poco que se profundice en el análisis de la cuestión se advierte que intervienen en el fenómeno una multitud de factores. Se vuelve particularmente oportuna la recomendación de estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos reales, con un enfoque naturalista o etnográfico, como ya quedó dicho más arriba. • Existen particulares condiciones de semejanza entre el tema de estudio (la situación de aprendizaje del novato) con la tarea que desarrolla el investigador que hace etnografía: «Si contemplamos la situación de aprendizaje desde la perspectiva de una persona no experta que aprende, observamos que se asemeja mucho a una cultura extranjera, a la que se ha de acceder y que debe ser comprendida desde sí m isma. Por tanto, dicha persona se encuentra en una tesitura similar a la del etnógrafo, pues la situación de aprendizaje contiene prácticas discursivas nuevas» (Streibel, 1989).

• Como ya quedó dicho, la Química es un código estructurado que hace necesaria una iniciación, para, por ejemplo, aprender un lenguaje específico (cf. Lemke, 1997). Por otra parte, «el investigador necesitará desarrollar etnometodologías incorporadas a fin de interpretar las tradiciones del conocimiento y las prácticas discursivas de la nueva subcultura disciplinar» (Streibel, 1989).

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• Resolvía la necesidad inicial de la investigadora de ingresar en el dominio conceptual de la ciencia cuyos procesos de aprendizaje estudiaría (es decir aprender Química básica a nivel universitario), al frecuentar como una alumna más las aulas universitarias para realizar la investigación, de acuerdo al diseño que se elaboró. • Parece haber una correspondencia entre las necesidades derivadas del problema y las características de la metodología de investigación cualitativa en general y de la etnografía en particular. El diseño de la investigación cualitativa permanece flexible, tanto antes como durante el proceso real (Taylor y Bogdan, 1996). Prima un enfoque inicialmente abierto a las contingencias y exploratorio de la definición del problema de la investigación; la comprensión del campo (escenario) permitirá eventualmente reformular el problema y plantearse interrogantes más promisorios. Knapp (1986) recuerda así elementos básicos de este enfoque: a. un acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias al problema de la investigación; b. una intensa implicación del investigador en el entorno social que está siendo estudiado, como observador y en diferentes grados como participante; c. el empleo de múltiples técnicas de investigación intensiva, insistiendo en la observación participante y en las entrevistas con informantes clave; d. una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos del significado que les prestan quienes habitan en ese entorno social; e. un marco interpretativo que subraya el importante papel del contexto en la determinación de la conducta y de las interpretaciones estructurales o ecológicas entre la conducta y los acontecimientos dentro de un sistema funcional; f. un producto de investigación en forma escrita -una “etnografía”– que interpreta los acontecimientos conforme

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a las líneas anteriormente indicadas y describa el entorno con detalles suficientemente vivos como para que el lector sepa lo que es estar allí. En definitiva, la investigadora decidió utilizar este enfoque de investigación pedagógica en atención a sus ventajas y su sensibilidad específica, que Knapp (1989) reconoce como de apertura, atención al sistema significativo del grupo estudiado y concentración en las interacciones sutiles entre el programa y el contexto ambiental. La opción de utilizar la metodología cualitativa para realizar esta investigación condujo a tener que escoger entre distintos diseños posibles, cada uno de los cuales implicaba una opción en cuanto a las técnicas de recolección de datos. Se trataba de elegir entre investigar sobre el aprendizaje de la química o en el proceso como un agente participante más. Esta última alternativa, quizás más esforzada, pareció más prometedora y más acorde con los supuestos que determina el marco teórico metodológico. Constituía, en palabras de Knapp (1986) «una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos del significado que les prestan quienes habitan en ese entorno social». La otra posibilidad era estudiar el campo sin haber incursionado en él realmente, lo cual pareció menos aconsejable dado que se trataba de lograr, precisamente, un acceso abierto a todas las contingencias al problema de la investigación. Se decidió asimismo que el mejor acceso inicial al campo sería desde el rol de alumna regular de la asignatura Química General en el primer cuatrimestre para poder realizar observación participante. El papel significó cumplir con los requisitos para regularizar la materia, pasando por las mismas circunstancias que los demás alumnos: asistencia a clases (obligatorias y no obligatorias) y aprobación de las evaluaciones parciales. En el segundo cuatrimestre se continuó la recogida de datos por medio de observación no participante y entrevistas en profundidad. Se consideró la oportunidad de utilizar este último instrumento, de manejo más delicado, después de la experiencia de haber hecho observación participante: por un lado, se habrían hecho avances en el dominio de ciertas destrezas básicas, y por otro, se contaría con la necesaria familiaridad con

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los actores para que las entrevistas tuvieran lugar en mejores condiciones. Estas previsiones se demostraron acertadas. La recolección de datos se completó el año siguiente con la aplicación de una encuesta a los ingresantes de esa cohorte, a priori de cualquier contacto formal con la institución, como primera actividad en el primer día del cursillo de ambientación. Asimismo continuó la realización de entrevistas a docentes y estudiantes para confirmar la saturación de las categorías en el análisis, al tiempo que algunos resultados provisionales del análisis fueron validados en sucesivas entrevistas con docentes y directivos de la Facultad estudiada y de otras Facultades argentinas de ciencias y discutidas con ocasión de ponencias a congresos. Muestreo

Al momento de comenzar un estudio con interrogantes e intereses investigativos generales comúnmente no se predeterminan la naturaleza y el número de casos (escenarios o informantes); los investigadores definen típicamente su muestra sobre una base que evoluciona a medida que el estudio progresa (Taylor y Bogdan, 1996: 34; cf. también Woods, 1993). La técnica de muestreo se desarrolló a la manera del muestreo teórico de Glaser y Strauss. «La estrategia del muestreo teórico puede usarse como guía para seleccionar las personas a entrevistar [según Glaser y Strauss, 1967]. En el muestreo teórico el número de casos estudiados carece relativamente de importancia. Lo importante es el potencial de cada caso para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada de la vida social. Después de completar las entrevistas con varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo de personas entrevistadas hasta descubrir toda la gama de perspectivas de las personas en las cuales estamos interesados. Uno percibe que ha llegado a este punto cuando las entrevistas con personas adicionales no producen ninguna comprensión auténticamente nueva» (Taylor y Bogdan, 1996: 108).

Durante la permanencia de la investigadora en el campo tuvo oportunidad de realizar observaciones de diverso tipo y entrevis-

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tas formales e informales, entre ellas entrevistas en profundidad stricto sensu. Del abundante material recogido se utilizaron para el análisis de datos las entrevistas formales más representativas que se realizaron a personas pertenecientes a diversos subgrupos sociales: profesores que dan clases teóricas, profesores que dan clases prácticas, alumnos (según su representatividad dentro de las categorías que se expondrán en el capítulo 5), miembros del Centro de Estudiantes, ayudantes estudiantiles, profesores particulares. Es decir que no tuvo en cuenta para realizar esta selección sólo el criterio de la saturación de categorías de análisis, sino también el de el cotejo de las categorías saturadas dentro de cada subgrupo. Con este muestreo teórico ampliado se consiguió hacer una triangulación de las perspectivas de los actores frente a las mismas categorías de análisis. Recolección de datos Observación participante

En estudios con enfoque interpretativo el proceso de recolección de datos se realiza en forma típica mediante la observación participante, que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos de modo sistemático y no intrusivo (Taylor y Bogdan, 1996). En la práctica la observación participante tiende a ser una combinación de métodos, o más bien un estilo de investigación (Woods, 1993). La idea central es la penetración en las experiencias de los otros dentro de un grupo o institución. «¿Hay mejor manera de hacer tal cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institución y contribuir a sus intereses o función, al mismo tiempo que se experimenta personalmente esas cosas en conjunción con los demás? Esto supone el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación desde la menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias y procesos mentales» (Woods, 1993).

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Taylor y Bogdan sugieren que «si uno se ubica durante el tiempo suficiente en la posición correcta, un poco antes o un poco después ocurrirá algo» (1996: 39; cursivas de los autores). Ello se tradujo en una estancia prolongada en el campo realizando tareas sistemáticas de observación, además del uso de otras técnicas de recogida de datos. El rol en el campo que se adoptó para realizar observación participante fue el de alumna regular del ciclo básico, cursando la materia de Química del primer cuatrimestre. El papel, de fuerte implicación personal, requirió que la investigadora cumpliera los requisitos previstos por la reglamentación vigente para ser alumno regular: asistir a clases, estudiar, ser examinada y aprobar evaluaciones (y “recuperaciones” de las evaluaciones desaprobadas). Algunos ejemplos tomados de las notas de campo nos servirán para ilustrar un balance provisional sobre la productividad de la metodología cualitativa en esta investigación. El siguiente relato (en el que es fácil advertir se intercalan apreciaciones, razonamientos, etc.) da cuenta de la sensibilidad específica para detenerse y estudiar lo cotidiano, típica de este enfoque y ejemplifica un incidente que al mismo tiempo revela límites de la metodología cuantitativa y que hubiera sido casi imposible presenciar desde otro papel que el de alumna: Unos minutos antes de entregar los evaluativos [me refiero a la hoja con las preguntas del evaluativo que repartieron los profesores]. N., Jefe de Trabajos Prácticos, nos dijo que nos darían una encuesta para contestar. Cuando fui a entregar la hoja del evaluativo [al terminar de responder a las preguntas], me dieron la encuesta, así que volví al banco. En una hoja oficio, varios ítems para completar con sí o no, y algunas respuestas abiertas. [...] Terminé el vistazo que estaba dando al formulario. Contesté los sí-no, y poco más [...] Entregué la hoja, [...] y salí. Afuera había bastante gente [...]. Reconocí a N., que estaba charlando con un grupito de chicas y chicos [...]. Cómo les fue, etc., a unos y otros: ¡a todo el mundo le fue bien! Controlé los resultados con una chica: bien, menos un punto; estaba para aprobar. N. me contó que está estudiando Matemática y Física para rendir en la primera mesa (agosto). ¿No vas a rendir Química? ¡Noo! (se rió); nadie rinde Química. A N. y a las otras

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chicas también les fue bien en todos los evaluativos y en los parciales. [...]. Unos se preguntan a otros por la encuesta, lo cual despierta sonoras carcajadas. ¿Vos qué pusiste? Varios chicos se ufanaron de haber contestado a todo que no, que las clases son malísimas, etc. Se me cae el alma a los pies: y yo que tenía tanta confianza en esas encuestas... Los chicos especialmente (todos los que intervinieron en la conversación) se ufanaron de haber contestado cualquier cosa.

En efecto, hubiera sido muy difícil que los alumnos se comportaran con la espontaneidad que se deja ver, si la investigadora hubiera actuado en ese momento como tal, desde la perspectiva de los demás testigos. Como ya se había previsto, la investigadora se enfrentó desde el comienzo con el reto de tener que estudiar Química desde el abc como medio para introducirse en el campo. Veamos unos apuntes tomados después de un día de estudio: Hoy estuve estudiando Química, sola, en casa: dos horas por la mañana y una hora y media por la tarde. [...]. Me dediqué a ir siguiendo las explicaciones (bien escuetas) y los problemas resueltos del librito. Avancé bien lentamente: ¡me impacienta a veces no poder ir más rápido! Estoy acostumbrada a otro ritmo de estudio. Y a cada paso noto lagunas, conceptos sobre los que ya he dado muchas vueltas pero que aún no logro asir... Al resolver los ejercicios, ¿cuándo, y porqué, tengo que calcular a veces el nº de moles de átomos y a veces el de los moles de moléculas? ¿Qué es eso del equivalente químico? ¿Qué son las valencias? ¿Tienen que ver con el hecho de que las moléculas sean mono o diatómicas, etc.? ¡La nomenclatura!, etc. A veces procedí tratando de despejar las dudas: otras veces no. Me doy cuenta que tendría que dar un buen repaso a la nomenclatura... con la esperanza de que ahora resulte más fácil y “con sentido”. En ocasiones no tuve inconvenientes para ir siguiendo el esquema dado para la resolución de un problema. Pero al intentar hacer ese mismo problema sola... cuesta razonar (ahí aparecen las preguntas que ponía más arriba): no tengo claros algunos conceptos [que son] fundamentales en la práctica, así que no entiendo cómo proceder.

Un peligro que hubo que sortear fue el que la investigadora se volviera nativa. Volverse nativo (Woods, 1993) es asumir de tal ma-

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nera el rol en el campo que se desdibuje el porqué real de la presencia del investigador allí: en este caso, sería el pasaje, breve, de la función de investigadora al mero ser alumna de Química. La conservación del rol tuvo que convertirse en ocasiones en motivo de reflexión explícita: hacer consciente una y otra vez que el hecho de tener que estudiar Química Básica tanto como los demás alumnos —con la natural carga de tensión y esfuerzo— para regularizar la materia estaba en función de seguir en carrera, en la medida de lo posible, junto con los otros, y no como un fin en sí. Desde el principio se consideró que la Facultad de Ciencias Químicas podría ser uno de los “escenarios ideales” de los que hablan Taylor y Bogdan (1996): aquéllos en los cuales el observador obtiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los informantes y recoge datos directamente relacionados con los intereses investigativos. El acceso oficial sería relativamente fácil: se concretaría con la mera inscripción en alguna de las carreras que se cursan en la Facultad. Con ello la investigadora tendría derecho a intervenir de todas las actividades comunes al resto de los alumnos, requisito indispensable para poder realizar observación participante. No obstante, el tema del ingreso al campo y el «desarrollo de estrategias para interactuar con los informantes» (Taylor y Bogdan, 1996: 39) se demostró más laborioso: implicó la admisión de la persona y el rol de alumna por parte de los actores (alumnos y docentes). La experiencia de pasar por las aulas y los pasillos de esta Facultad de Ciencias Químicas como una alumna más ha sido productiva. • Representó una valiosa posibilidad para el entrenamiento en algunas habilidades típicas que requiere la investigación según el enfoque interpretativo; • y para hacer acopio de información que hubiera resultado inaccesible por otros medios; • el estudio de la Química significó, entre otras cosas, una primera aproximación valiosa y útil para comprender los estilos de pensamiento de los químicos y los que se inician en el aprendizaje de esta ciencia —diferente del de

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los científicos sociales (cf. Becher, 1993), • y compartir, aunque sea básicamente, el lenguaje-objeto que se emplea en el campo y que se refleja también en los papers de investigaciones sobre el aprendizaje de la Química. Sin tener nociones de Química básica se hace muy difícil, por no decir casi imposible, poder leer los informes de investigaciones empíricas sobre el aprendizaje de esta ciencia.

Observación no participante «En este caso [de la observación no participante], el investigador sólo desempeña el papel de investigador y observa situaciones de interés desde el fondo del aula, una asamblea de escuela desde el fondo del salón, una reunión de personal o un recreo desde fuera. El investigador es, teóricamente, ajeno a esos procesos, y adopta las técnicas de la “mosca en la pared” para observar las cosas tal como suceden, naturalmente, con la menor interferencia posible de su presencia» (Woods, 1993: 52).

En gran parte por la familiaridad creada durante el período anterior de trabajo de campo, la observación no participante pudo considerarse también no intrusiva, ya que no afectó sensiblemente los eventos de aula. En muchas ocasiones después de la observación tuvieron lugar entrevistas informales con los actores, docentes, ayudantes estudiantiles o alumnos, para comentar el desarrollo de las clases observadas. Resultó significativo que ya en el segundo cuatrimestre, al comenzar la etapa de la observación no participante, la investigadora fue presentada oficialmente pero de modo inesperado por una docente, frente al grupo de los que habían sido hasta entonces compañeros de clase. Transcribimos aquí un fragmento de registro magnetofónico de esta clase: .......[Dice la profesora:] Ante ustedes, Constanza Ruiz, que está acá. Ella es pedagoga. Está inscripta como alumna como ustedes, pero el trabajo de ella es ver cómo se aprende la Química...

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..........Cómo se aprende la Química desde adentro, por eso he estado cursando Química Básica, y algunos me conocen.

.......Bueno, ella lo que va a hacer, les aclaro, es trabajar un día en un grupo, otro día en otro grupo, para ver cómo se aprende la Química. ¿Estamos? [Se produce un gran rumor]

.......¡Silencio, porque sino no nos alcanza el tiempo! [Comienza a tomar asistencia] Esta presentación fue un reconocimiento explícito del rol de la observadora como significado compartido por docentes y alumnos. Entrevistas en profundidad

Se trata de «reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras […] Siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. [...] el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista” (Taylor y Bogdan, 1996: 101; cursivas de los autores). Se concentraron sobre todo en el segundo cuatrimestre del año de ingreso estudiado. A esas alturas del año la familiaridad con los actores permitió dar lugar, con naturalidad, a la etapa de las entrevistas. Un fragmento de registro de campo puede dar una idea del clima desenfadado y abierto que se dio, especialmente con los alumnos, informantes claves privilegiados, hacia la entrevistadora: [N. me ve y viene por el pasillo cantando:] “Hola, cómo estás, / te vengo a entrevistar”. Ésa es tu canción. ¿Te gusta?

En honor al anonimato de rigor se citará a los informantes clave (Taylor y Bogdan, 1996) en el cuerpo del trabajo reconociéndolos con números (en el caso de que se tratara de entrevistas grupales, para reconocer las voces) y/o por la tipografía; en el caso de las

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entrevistas a alumnos y profesores particulares los citaremos titulándolos con iniciales ficticias, y en el caso de los docentes (graduados y alumnos) con iniciales que señalan una identificación del tipo de que se trata. Alumnos • O. Reconocido por sus compañeros como el más alumno más destacado; prototipo del alumno óptimo. Fue compañero de comisión de la investigadora, que coincidió con él en muchos momentos y fue objeto de observación en diferentes oportunidades. • G. y otras. Entrevista grupal. Coincidían en clases teóricas; la investigadora esperaba y salía junto con el grupo. • A. y otros. Entrevista grupal. La investigadora conocía a dos de estos alumnos porque eran compañeros de comisión y solía conversar con ellos antes y después de la clase, además de observarlos especialmente también en las clases teóricas y prácticas, dado su relativamente alto grado de participación y expresividad. En el momento de la entrevista se preocuparon por traer a una alumna regular, y otra que había quedado libre y casi no intervino en la entrevista. • M y otros. Se les realizaron dos entrevistas grupales. Una de las profesoras, durante el proceso de validación de la “tipología de alumnos” y refiriéndose a los inconstantes preocupados, lo señaló espontánemente como caso característico. M. coincidió con la investigadora en varias evaluaciones, incluyendo recuperaciones. Por su experiencia da cuenta de la perspectiva de otros alumnos. Centro de Estudiantes: CE. Entrevista grupal. Ayudantes Estudiantiles: Ay. Entrevista grupal a dos Ayudantes estudiantiles, una mujer y un varón. Uno trabajó en los dos cuatrimestres y se desempeñaba como ayudante estudiantil desde hacía varios años; la otra era nueva en la tarea. Sus opiniones fueron notablemente coincidentes. Profesores particulares. Las dos entrevistas fueron individuales. • PPa. Este profesor era conocido ampliamente entre los

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alumnos; reconocido como “experto” por el otro profesor particular que se entrevistó. • PPb. El otro profesor particular es relativamente nuevo en este trabajo, pero tiene experiencia en la docencia universitaria. Profesoras que dan clases teóricas. Analizamos entrevistas individuales. • PTa. Se desempeñó sobre todo en el primer cuatrimestre. • PTb. Se desempeñó sobre todo en el segundo cuatrimestre. Profesoras que dan clases prácticas. Una pertenece a la cátedra de Química Básica (asignatura del primer cuatrimestre) y otra a la de Química Inorgánica (del segundo cuatrimestre). No obstante las dos se desempeñaron como docentes en las materias de Química del primer y segundo cuatrimestre, ya que para atender a la población estudiantil, dado el insuficiente número de docentes, existe un acuerdo de colaboración entre ambas cátedras. Fueron elegidas entre todas principalmente por su capacidad expresiva. • JTPa. Pertenece a la asignatura del primer cuatrimestre. • JTPb. Pertenece a la asignatura del segundo cuatrimestre. Tipos de material empírico recolectado

Del conjunto de los instrumentos se recolectaron los siguientes tipos de material empírico: • Notas de campo. Se registran más de 550 páginas autógrafas de notas de campo (cf. Evertson y Green, 1989), correspondientes a la observación de un año académico completo, apoyadas por aproximadamente doce horas de grabación magnetofónica, y los borradores del estudio de la Química por parte de la investigadora. • Entrevistas a informantes clave. El total de entrevistas formales que se realizaron incluye aproximadamente 25 horas de grabación magnetofónica. • Documentos auténticos: Planes de estudio, programas y reglamentos en vigencia; cronogramas; apuntes de las cátedras sobre temas teóricos y guías de trabajos prácticos;

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Enfo qu e y m eto do logí a

Marco teórico

Marco teórico’

Recolección de datos

Inducción analítica

Entrevistas informales

Observación participante Marco teórico’’

Teoría emergente

Preguntas iniciales Primera categorización: tipos de datos, informantes, escenarios

Observación no participante

Entrevistas en profundidad

Categorización sistemática de respuestas Primera formulación escrita: informe técnico

Encuesta a ingresantes Marco teórico’’’ Entrevistas en profundidad

Búsqueda de ejemplos y constraejemplos

Sucesivas versiones de escritura

Versión final de escritura

Ilustración 2.1: Fases del trabajo

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

folletos de profesores particulares, carpetas de alumnos; transcripción de carteles en transparentes y tablones de anuncios. • Encuesta a ingresantes. Análisis de datos y triangulación Los datos, provenientes de diversas fuentes, se cotejaron entre sí de distintas maneras para probar su fiabilidad. Las hipótesis de interpretación que se generan a partir de los datos aceptados se ajustaron por contrastes sucesivos. Este proceso de confrontación, crítica y prueba se denomina triangulación. El proceso de análisis de datos se realizó por triangulación múltiple, es decir una combinación de técnicas de comprobación que se usan en la metodología cualitativa de investigación: • Triangulación de datos: Contraste de datos de distintas fuentes, incluyendo diversidad temporal y espacial. • Triangulación teórica: Interpretación de los datos a partir de diferentes paradigmas, teorías y escuelas. • Triangulación metodológica: Análisis de convergencias y divergencias entre datos cuantitativos y cualitativos. Taylor y Bogdan (1996) señalan que los dos procedimientos generales más aceptados (y discutidos) de análisis de datos en la investigación de corte interpretativo son: a) El desarrollo o generación de teorías y conceptos sociales “emergentes del campo”. La noción de grounded theory pertenece a Glaser y Strauss (1967) e implica un método para descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. Los autores proponen dos estrategias principales para desarrollar teoría fundamentada: el método comparativo constante, por el cual el investigador simultáneamente codifica y analiza datos para desarrollar conceptos. Mediante la comparación continua de inci.  En el libro de Taylor y Bogdan (1996) se traduce grounded theory como “teoría fundamentada”; P. y F. Forni prefieren “teoría emergente del campo”. Usaremos ambas versiones.

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Enfo qu e y m eto do logí a

Ilustración 2.2: Fragmento de entrevista con categorizaciones.

Ilustración 2.3: Ficha de una unidad de respuesta. (Notación: Informante clave: Ayudante estudiantil; Categoría 3: Entender; renglones 40-49).

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

dentes específicos de los datos, refina esos conceptos, identifica sus propiedades, explora sus interrelaciones y los integra en una teoría coherente. La segunda estrategia es el muestreo teórico: el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados. La recolección y el análisis de datos se realizan al mismo tiempo. Los investigadores no tratan de probar sus ideas, sino sólo de demostrar que son plausibles. Glaser y Strauss dicen que el criterio clave para evaluar las teorías consiste en examinar si se ajustan —si las categorías son fácilmente aplicables, sin forzarlas a los datos que se estudian y surgir de ellos— y funcionan —son significativamente apropiadas y capaces de explicar la conducta en estudio—. En última instancia, desde esta perspectiva, los lectores mismos deben juzgar la credibilidad de los estudios. • Casos de acción en acontecimientos que tienen lugar entre personas con determinadas posiciones en la escena, y • Casos de comentarios sobre el significado de las acciones comunes y corrientes y sobre otros aspectos más amplios de la significación y las creencias, desde las perspectivas de los diversos actores que intervienen en los acontecimientos (1989: 271). «La tarea del análisis de los patrones existentes es descubrir y verificar aquellos vínculos que determinan el mayor número posible de conexiones entre los datos del corpus» (Erickson, 1989: 268).

Como bien señalan Taylor y Bogdan, la mayor parte de los investigadores adoptan en sus estudios elementos de ambos enfoques; este estudio no ha sido una excepción. En la ilustración 2.1 se presenta la secuencia de las principales fases del proceso que siguió este trabajo. Queda de manifiesto de manera necesariamente esquemática el ciclo interactivo-reactivo de las decisiones metodológicas que se adoptaronen esta secuencia en ciclos. Evertson y Green lo describen así:

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Enfo qu e y m eto do logí a

«el investigador parte de una cuestión general que lo lleva a usar determinados instrumentos, programas de recolección de datos, entrevistas y demás. A medida que se va familiarizando con el contexto y comienza a entender el funcionamiento del grupo en estudio, [...] empieza a centrar su atención en ciertos aspectos específicos del proceso etnográfico. Se seleccionan determinados focos de atención por el hecho de ser fenónemos o acontecimientos recurrentes, o de poner de relieve algún dominio de interés específico [...]. El ciclo continúa siendo interactivo-reactivo: se refinan las preguntas o se generan otras; se construyen nuevos programas cronológicos; se agregan o modifican instrumentos; se incorporan entrevistas para obtener verificación y validación, y así sucesivamente. Este ciclo prosigue durante todo el estudio» (Evertson y Green, 1989: 393-394).

De esta manera se respetó la flexibilidad prevista en la formulación inicial del plan de trabajo. La selección del material significativo y la reelaboración reiterada de los marcos interpretativos se realizó en función de la fijación de las categorías emergentes del campo. Los procedimientos de análisis de las categorías se hicieron por inducción analítica. Por una parte, la confrontación del marco teórico inicial con un espigueo a los significados corrientes en el campo, obtenidos mediante entrevistas informales, dio lugar a la formulación de las preguntas iniciales y del plan de trabajo. El marco teórico fue tomando cuerpo progresivamente, en relación con el cotejo de los contenidos de la literatura específica, el contacto experiencial con la disciplina-objeto (la Química) y el contexto estudiado. Según lo previsto se realizaron etapas sucesivas de observación participante y no participante, como se describió más arriba. El proceso de elaboración y reconstrucción de notas de campo estuvo acompañado de continuo por la inducción analítica, que se concretó en las anotaciones sobre los significados posibles, las estrategias metodológicas que se percibían más prometedoras, etc. Sin embargo entre una y otra de dichas etapas fue necesario realizar una primera categorización, como requisito tanto para la elaboración del rol de observadora no participante (ubicación, focos, instrumentos de recolección de material empírico) como para la toma

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2.4: Fragmento nota de campo

de decisiones sobre el inicio de las entrevistas en profundidad (informantes clave, preguntas iniciales, oportunidad). Para probar algunas de las hipótesis más fuertes que fueron surgiendo del análisis de los datos se hizo necesario recurrir al diseño y análisis de una encuesta a los alumnos ingresantes a la Facultad estudiada el año inmediato posterior; de su categorización sistemática resultó además un informe específico producido para uso institucional. Una primera fijación y prueba de la teoría emergente se realizó ese mismo año con ocasión de la escritura de un informe solicitado en el marco del proceso de autoevaluación institucional de la universidad. El establecimiento de las categorías interpretativas se realizó en ese momento con los patrones reiterados derivados de la observación y con el análisis de documentos curriculares. Este informe tuvo un carácter provisional, ya que no se contaba hasta ese momento con la categorización exhaustiva de las respuestas mediante inducción analítica. Como contrapartida, y para probar la consistencia de esta primera categorización, la inducción analítica exhaustiva se hizo sobre las respuestas a entrevistas en profundidad, como medio para asegurar la validez de las interpretaciones de los significados que se encontraban en el campo. La selección de los informantes se realizó teniendo en cuenta su representatividad dentro los diver-

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Enfo qu e y m eto do logí a

sos subgrupos de actores. El trabajo de inducción analítica fue lento. En primer lugar se procedió a la elaboración de un índice de categorías de respuestas, una vez que fue revisado reiteradamente el conjunto de las entrevistas. Las categorías fueron indexadas definitivamente de acuerdo al listado que se fijó después de varias pruebas parciales y tres ensayos sistemáticos. Luego se construyó un fichero con las categorizaciones de las respuestas. Se trabajó en ello a modo de base de datos manual, sobre la transcripción de las entrevistas. Cada ficha contiene una unidad de respuesta, es decir un fragmento que se refiere a una categoría dada. Algunos fragmentos remitieron a más de un significado y fueron indexados de forma múltiple. El fichero se ordenó por categoría analítica, informante(s) y subgrupo de pertenencia. Cabe destacar que se analizaron de la misma manera todas las entrevistas, a pesar de que, avanzado el proceso, estuviera probada la saturación teórica. Como se indicó, se hizo así para poder justificar las semejanzas y/o diferencias de las categorías y los significados que portan para actores de diversos subgrupos. Después de confrontar la incipiente teoría emergente previa con las categorías de respuestas que obtuvieron mayor frecuencia, comenzó la búsqueda de ejemplos y contraejemplos de episodios y significados típicos. Éstos fueron cotejados con registros de observación, de manera que sirvieron a la vez como recurso de tringulación e ilustración. El orden original de la base de datos fue reajustado en función de la formulación de la teoría emergente. Por último, en la etapa de escritura del informe final del trabajo tuvieron lugar entrevistas informales con algunos informantes .  En la ilustración 2.2 hay un fragmento de facsímil de transcripción de las entrevistas con las que se trabajó en el análisis sistemático de categorías. .  La ilustración 2.3 es un ejemplar de facsímil de estas fichas. Las categorías están indicadas en el margen superior izquierdo por números; los informantes y su pertenencia, en el margen superior derecho, con siglas y colores distintivos. La transcripción de la respuesta incluye la identificación de los números de líneas correspondientes en el original.. .  De acuerdo con Glaser y Strauss (1967) se puede considerar que existe saturación teórica (en una teoría emergente) si al seguir recabando datos no se hallan significados nuevos.

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

clave (docentes y alumnos) para probar la consistencia de las interpretaciones obtenidas, y a lo largo de todo el estudio en diversas ocasiones se pudo discutir sobre avances de resultados de la investigación con expertos en diversos ámbitos del área interdisciplinaria que abarca este estudio. Se advierte que en la redacción de este informe primó la expresión de la teoría emergente del campo derivada de la comprensión del campo por la autora. El índice no fue definido de antemano, de acuerdo con el plan de trabajo original; como suele ocurrir de modo típico en los informes de investigación interpretativa (cf. Erickson y Green, 1989), la forma de la redacción se subordina al contenido de lo que el autor del informe necesita expresar. Desde el principio, entonces, se asentarán elementos de la teoría emergente, respaldados por la triangulación realizada y contrastables en referencia a los registros de observación. En el capítulo 3 se realizarán inferencias a partir del análisis de documentos curriculares. En los capítulos 4 a 8 se utilizará con mayor énfasis la evidencia obtenida por los procedimientos típicos de la investigación interpretativa. De modo correlativo, el marco teórico no se ubicará en un apartado especial sino que será expuesto en la medida de las necesidades para la descripción e interpretación, todo a lo largo del escrito.

  Martha de Acosta realizó valiosas sugerencias sobre formas posibles de comunicación de este informe.

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Segunda parte

Las condiciones académico-institucionales y los estudiantes de primer año Tipos de clases: teóricas. Dice acá [en el reglamento] que no es obligatorio, ni tampoco los trabajos prácticos. Pero son necesarias, muy necesarias [recalca]. Fijensé qué sabría alguien que no venga, si tiene que ir al trabajo práctico, que es obligatorio. Teórico-prácticos: se relaciona la parte teórica con la práctica. Se dan modelos de prácticos donde ustedes ven cómo se relaciona teoría y práctica. Práctico: es la clase donde ustedes tienen más actividad. Después están las clases de consulta. Porque ustedes cuando estudian tienen dudas. Profesores y ayudantes tienen horarios de consulta, que ponen en el transparente. Pero ése no es un profesor particular: “vengo a que me enseñen el tema derivadas”. Ustedes tienen que leer, tienen que estudiar, marcar las dudas e ir a la clase de consulta. Presentación de los docentes en el cursillo de ambientación

La materia comprende la teoría, los prácticos, los teórico-prácticos y los evaluativos; sólo los evaluativos son obligatorios. A una gran libertad corresponde una creciente responsabilidad; tienen que trabajar mucho. En el teórico-práctico, una vez que el tema se da en teoría —primero en teoría—, se hacen problemas de aplicación de la teoría. Después se hacen los prácticos acá. Después los evaluativos. Recuerden que un ausente en un evaluativo es un desaprobado y al cuarto desaprobado quedan libres. Si se enferman tienen que presentar certificado médico del servicio médico de la universidad [explica dónde queda]. Los laboratorios se evalúan después de haber hecho el práctico de laboratorio; en los últimos diez minutos se tiene el evaluativo de laboratorio. Presentación de los docentes en la primera clase práctica del primer cuatrimestre

Capítulo 3 Tradiciones académicas y formatos «Los docentes llevan a cabo las prácticas [de enseñanza] en contextos que les dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de su entramado» (Litwin, 1997: 78).

Se examinará a continuación el significado que se asigna a la expresión “tradiciones académicas de la enseñanza universitaria” y algunos rasgos comunes de dichas creencias implícitas, contenidas, de modo especular, en reglamentación sobre la carrera docente universitaria sancionada por representantes de la comunidad universitaria. Luego se analizará el modo en que se distribuyen los recursos primordiales de la enseñanza: los docentes, los tiempos y los escenarios. Las tradiciones académicas de la enseñanza universitaria Lacreu y Kauffman (1993) afirman que todo docente en el acto de enseñar articula una serie de supuestos acerca de lo que significan ese acto y enseñar una determinada disciplina. En estos supuestos confluyen diversas concepciones acerca de la disciplina que se enseña —cómo se conciben la ciencia y el pensamiento científico—, el valor de la transmisión y la adquisición de esta disciplina y el modo en que los alumnos aprenden esta disciplina.

El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

En el caso de los docentes universitarios su práctica no sólo tiene que ver con sus concepciones y supuestos (que no se puede decir que sean absolutamente personales); como causa o como efecto, la autonomía del docente es relativa a la estructura de cátedras y al sistema de legislación relacionado con las prácticas (reglamentos, planes de estudio). Los docentes, inadvertidamente, llevan a la práctica ancestrales y venerables tradiciones académicas de la docencia universitaria. Quiroz (1992) emplea la expresión “tradiciones académicas del magisterio” para referirse a las concepciones implícitas que apuntábamos más arriba. Se modificará aquí el término para precisar su sentido en algunos aspectos. Lacreu y Kauffman (1993), hablando de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, señalan que el origen de las teorías subyacentes a la práctica docente es diverso: provienen de las propias experiencias como estudiante, en diversos niveles de escolaridad (lo que se aprendió y el modo en que fue enseñado), de la formación específica como docente (lo que se aprendió sobre, en este caso, los contenidos disciplinares, y su enseñanza, incluyendo el modo en que esto fue enseñado) y también de las consideraciones socialmente válidas acerca de lo que significa enseñar ciencias (en particular aquellas consideraciones que reflejan de algún modo las corrientes teóricas que se ocupan de la enseñanza de las ciencias). Forman parte del curriculum abstracto o ideal de la institución (Doyle, 1995), es decir el paradigma social que define la conexión entre la institución y la sociedad, y significa tanto a) capturar aspectos de los ideales y expectativas educacionales que existen en una sociedad como b) representar las formas y los procedimientos de la educación como respuestas a esos ideales y expectativas. Al usar el término de Quiroz (1992) resaltamos una característica del curriculum abstracto: su perpetuación por mecanismos involuntarios de transmisión. Ahora bien, un gran conjunto de docentes universitarios no tiene formación profesional como docente sino sólo formación disciplinar, de manera que sus teorías subyacentes se han formado de modo intuitivo a partir de su experiencia de haber sido alumnos, y

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

de las consideraciones socialmente válidas (en la sociedad universitaria, refrendadas en la legislación institucional) de lo que significa enseñar (ciencias, por ejemplo), aunque sin una referencia explícita a corrientes teóricas, por el mismo hecho de que permaneces implícitas. Si bien de modo implícito, las concepciones socialmente válidas variarían en el contexto universitario según la pertenencia a las diversas tribus del conocimiento, cada cual con sus normas, costumbres y creencias (Becher, 1993). Al tratar de desentrañar el sentido de las prácticas pedagógicas reales se advierte que las características más salientes quizás de las tradiciones académicas son su carácter tácito, ya que constituyen el campo de “lo obvio”, y su estabilidad. Es importante destacar que «el curriculum abstracto no es el equivalente de los estatutos oficiales o los documentos escritos que usualmente son editados por las autoridades escolares. Esencialmente, el curriculum abstracto es una concepción o paradigma de la escolaridad, tácitamente comprendido y compartido. [...] Estos estatutos y documentos [...] usualmente capturan sus rasgos esenciales. Sin embargo la forma operativa del curriculum abstracto es el entendimiento social compartido que es usado para juzgar la adecuación de los propósitos acerca de qué es lo que debería constituir la experiencia de la escolaridad. [...] A este nivel, el curriculum se convierte en instrumento para ambos (la escuela y la sociedad) clarificantdo normas y responsabilidades sociales, haciendo que éstas afecten el rol especial de la escuela que consiste en contribuir al logro de esos ideales. El curriculum, en otras palabras, es el medio por el cual los significados morales se introducen dentro de las actividades de enseñanza» (Doyle, 1995: 6).

.  Ambas características se sostienen mutuamente: el contenido de las concepciones que se transmiten “no puede” cambiar por que “es obvio que es así” y al parecer “siempre fue así”. He aquí el origen de las “prácticas pedagógicas intuitivas” (Gil, 1991), que sería motivo de su inercia: según Blanco (1994) «tanto en los argumentos del profesor para justificar sus realizaciones como en los relativos a los obstáculos para modificarlas, hay una suerte de circularidad paralizante que impide cualquier cambio» (Blanco, 1994: 338; las cursivas son nuestras).

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s Profesor Titular

Profesor Asociado

Planificar, conducir, coordinar y evaluar la enseñanza de la disciplina y/o asignatura que tenga a su cargo en función de los objetivos curriculares fijados en el respectivo plan de estudios. Promover el continuo mejoramiento del proceso de enseñanzaaprendizaje aplicado en su disciplina y/o asignatura. Ser responsable de las tareas del equipo docente a su cargo en todo lo referente al proceso de enseñanzaaprendizaje. Integrar los Jurados, Comisiones examinadoras, evaluadoras y de trabajo para los que fuere designado. Elaborar el programa de estudio de su asignatura.

Íd., cuando corresponda.

Asumir el dictado/ la cunducción de la cátedra.

Profesor Adjunto

Jefe de Trabajos Prácticos

Auxiliar Docente Graduado

Ayudante Estudiantil

Íd., cuando corresponda. Dictar las clases teóricas que le sean designadas. Dirigir y supervisar todo lo referente a la parte práctica prevista en la asignatura en sus diferentes modalidades (trabajos prácticos, seminarios, talleres, etc.). Elaboración y dictado de la parte práctica prevista. Colaborar en todo lo referente a la parte práctica prevista. Participar en las actividades que tiendan a su formación.

Tabla 3.1: Funciones de los docentes universitarios (según la reglamentación).

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

Las concepciones, entonces, son implícitas, y responden al modelo pedagógico tradicional; se postula aquí que están cristalizadas en las reglamentaciones, planes de estudio, cronogramas, etc., como expresión de las tradiciones académicas, y que se perpetúan por el modo más habitual en que se realiza la formación de los docentes como tales en el ámbito universitario. Según Doyle (1995) los documentos curriculares, en tanto expresión del curriculum analítico o formal de la institución, acortan la brecha entre el curriculum abstracto y la clase; indirectamente, transmiten a su vez las concepciones tradicionales, si se los asume acríticamente. El análisis de un documento curricular sobre las funciones de los docentes universitarios mostrará cómo a la vez fija un deber ser con proposiciones para normar la realidad del trabajo de los docentes y establece pautas ideales de la práctica docente y de la organización de las cátedras coherentes con las concepciones tradicionales sobre la docencia universitaria. La clasificación que contiene ha sido refrendada por los mismos docentes mediante su voto en la aprobación del Reglamento por el órgano superior de gobierno de la universidad estudiada, y es prácticamente equivalente en el conjunto de las universidades argentinas. Es de notar que en la realidad no todas las cátedras universitarias cuentan con docentes de todas las categorías, y es corriente observar que las funciones reales de los docentes se solapan; se nota aquí el carácter ideal del documento, que estaría muy cercano al nivel del “curriculum ideal” (Doyle, 1995). La Tabla 3.1 resume el contenido del documento citado, que establece la clasificación en Profesor Titular, Profesor Asociado, Profesor Adjunto, Jefe de Trabajos Prácticos, Auxiliar Docente Graduado y Ayudante Estudiantil; cada tipo puede tener Dedicación Exclusiva, Semidedicación o Dedicación Simple; las especificaciones de las funciones no varían según este factor. Se evidencia una fuerte clasificación y jerarquización de la asignación de funciones de los docentes en torno a dos tipos de formatos de clases: las clases teóricas, correspondientes a la parte teórica, a cargo de los docentes de máxima jerarquía en el escala.  Aunque en el vocabulario usual “docente” y “profesor” sean sinónimos usaremos

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

fón (Profesores Titulares, Asociados y Adjuntos) y las clases prácticas, correspondientes a la parte práctica, a cargo de los Profesores Adjuntos, Jefes de Trabajos Prácticos, Auxiliares Graduados y Ayudantes Estudiantiles). Se observa que la figura de los Profesores Adjuntos, en general, representaría la articulación entre la dirección de la cátedra, “la parte teórica”, y “la parte práctica”. Asimismo se manifiesta una paulatina disminución en la responsabilidad sobre las decisiones y las prácticas, desde los estamentos superiores; los casos más notorios son el de los Auxiliares Graduados y los Ayudantes Estudiantiles. No se prevén de modo explícito recursos de formación de los docentes novatos ni de seguimiento o tutoría de las experiencias iniciales en la docencia por parte de los docentes más experimentados. Interesa destacar el carácter natural que cobra la división entre la teoría y la práctica como contenidos de la enseñanza que se trasunta de la clasificación, que se propone para la enseñanza de todas las disciplinas. De modo igualmente natural, los formatos básicos que puede asumir la enseñanza serían la clase teórica y la clase práctica. La comprensión de la clasificación desde sus implicaciones didácticas, epistemológicas y psicológicas en relación con la enseñanza y el aprendizaje puede dar pistas para indagar más sobre la dirección en que las tradiciones, mediadas por las condiciones materiales de la enseñanza, conducen la organización de las tareas académicas. Habrá que revisar qué particularidades revistió la práctica desde las prescripciones de los documentos específicos del caso estudiado y sus condicionamientos. Primero se examinará una revisión de las condiciones materiales de la enseñanza, mediante la descripción del escenario en el que tuvieron lugar las prácticas. en adelante “docente” para referirnos al profesional (graduado) que enseña en la universidad, cualquiera sea el estamento al que pertenezca. Emplearemos “profesor” sólo para referirnos a 1) determinados tipos de docentes: los llamados a secas “profesores” (que son Titulares, Asociados o Adjuntos, según la clasificación estamental); y 2) a los “profesores particulares”, cuya aparición en el escenario examinaremos en el capítulo 8.

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

Los actores y los escenarios Éste es el caso es el de una Facultad argentina de Ciencias Químicas. La universidad a la que pertenece esta Facultad tiene convenios con universidades de la región para el reconocimiento de materias, de modo que existe y se fomenta la posibilidad de movilidad de los alumnos entre las universidad de diversas provincias; además de que una masa notable de alumnos se trasladan a la ciudad donde se encuentra esta Facultad para hacer sus estudios de grado completos allí. Los alumnos

La matrícula inicial del curso estudiado fue de 793 alumnos. De ellos comenzaron a cursar la primera asignatura de Química 627 alumnos, que fueron divididos en 24 comisiones. Siguiendo los parámetros de los patrones de estadísticas disponibles, que indicaban que el mayor índice de desgranamiento se daba luego del primer contacto con las evaluaciones, en el año que estudiamos, 290 alumnos lograron regularizaron la primera asignatura de Química, es decir un poco menos de la mitad. Se describirá luego algunas características de los alumnos ingresantes. Los docentes

En la cátedra de Química del primer cuatrimestre trabajaron durante ese año dos Profesores (con dedicación exclusiva), siete Auxiliares de la docencia (cuatro con dedicación exclusiva y tres con semidedicación) y seis Ayudantes estudiantiles (con semidedicación). Colaboraron en el dictado de la asignatura los docentes pertenecientes a la cátedra de Química del segundo cuatrimestre: dos Profesores (con dedicación exclusiva), cuatro Auxiliares de la docencia (tres con dedicación exclusiva y uno con semidedicación) y tres Ayudantes estudiantiles (con semidedicación). Aún en colaboración mutua, en opinión de los mismos docentes, la ratio alumnos-profesores fue adversa.

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

Los escenarios

Doyle (1986) señala que la disposición espacial de los escenarios puede afectar de variadas maneras la actuación de un programa de acción. ¿Cuáles son las características físicas de los escenarios que estudiamos? La Facultad funciona en cuatro edificios diversos, dentro del casco céntrico de la ciudad, y los alumnos tuvieron clases en dos de estos edificios, distantes entre sí unos 200 metros. En la distancia que los separa hay varias fotocopiadoras, librerías, bares, kioscos y la sede de trabajo de un profesor particular. Los alumnos concentraron su principal actividad académica en el edificio principal (donde tienen su sede los organismos de gobierno y administración de la Facultad y las cátedras de primer año). Los escenarios de este edificio que utilizaron los alumnos de primer año fueron: • Cuatro aulas convencionales, donde tuvieron lugar las clases prácticas de resolución de problemas en el primer cuatrimestre y las clases de discusión en el segundo cuatrimestre; • Dos aulas de laboratorio de química con capacidad para 24 personas, que se utilizaron en las restantes clases prácticas, durante los dos cuatrimestres; Además, dentro de este edificio, fueron escenarios importantes para los alumnos: • El pasillo que bordea el cantero (un recepetáculo de plantas), frente a las sedes de las cátedras de química de primer año y al transparente (el tablón de anuncios de las cátedras). • El cantero mismo, que cumple la función de apeadero y lugar natural de encuentro. • En ocasiones también la fotocopiadora que funciona dentro de la Facultad, rodeada de tablones de anuncios en los que los alumnos u otros particulares pueden dejar mensajes. Las más de las veces los alumnos recurrieron al Instituto de Química Inorgánica para comprar los apuntes editados por las cátedras, aunque sí sacaron fotocopias de

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

material extra de diverso tipo provisto por los compañeros. En el momento de comenzar el estudio la Facultad contaba con una Biblioteca de aproximadamente 1600 volúmenes y una sala de lectura con aire acondicionado y capacidad para 25 lectores; no constituyó un lugar frecuentado por los alumnos de primer año. En el anfiteatro del otro edificio tuvieron lugar las clases masivas (teóricas y teórico-prácticas) y algunas evaluaciones también masivas (con ocasión de las primeras mesas de examen final). El escenario del anfiteatro contaba con una extensa serie de hileras de asientos fijos divididas en tres franjas, que dirigían la atención del público hacia un muy espacioso pizarrón negro y un escritorio entarimado de las mismas proporciones del pizarrón. Los alumnos concurrieron allí sólo con motivo de las clases o evaluaciones correspondientes. Tuvo como apeadero la escalera de acceso al anfiteatro (ubicado en un primer piso) y el recibidor del anfiteatro. La principal actividad académica de los alumnos, dentro y fuera de las aulas, se desarrolló en los escenarios del edificio principal: en las clases y evaluaciones, para buscar información o material de estudio, encontrar a los compañeros, acudir a las sedes de las cátedras, etc. El número de aulas disponibles (aulas convencionales y laboratorios) fue escaso en relación a la cantidad de alumnos a atender. Para las evaluaciones se utilizaron además aulas de la Escuela de Enfermería, otra unidad académica ubicada también en el edificio principal. Las condiciones académico-institucionales y la organización de las tareas académicas «Los textos leídos y escritos en clase están profundamente enraizados en estructuras interpretativas creadas y gobernadas por los maestros en la medida en que se esfuerzan por transformar y presentar el curriculum a los estudiantes en un ambiente social complejo. .  Esta parte ha sido muy beneficiada por la discusión con docentes universitarios de ciencias en varios contextos.

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

Se necesita saber más acerca de estas estructuras y cómo funcionan a través del tiempo, afectando el rango de realizaciones del curriculum en las clases» (Doyle, 1995: 8). El cronograma como analizador de lo cotidiano

Para estudiar la conformación real de las estructuras de tareas académicas que se programaron, como confluencia de la naturaleza de los contenidos académicos, los formatos de tarea característicos de la tradición universitaria y las condiciones materiales de la enseñanza, utilizaremos el concepto de “analizador de la cotidianeidad” de Frigerio y Poggi (1992b), que estas autoras usan para referirse a la agenda en el contexto de análisis de la gestión en las instituciones educativas. «Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada» (Frigerio y Poggi, 1992: 20).

Las autoras proponen algunas categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, el tipo y el carácter de las tareas. Dado el enfoque de este trabajo interesa el análisis de la dimensión pedagógico-didáctica: «Hace referencia a aquellas actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. Por ello, serán aspectos significativos a señalar en esta dimensión las modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y resultados, por señalar sólo algunos más relevantes» (Frigerio y Poggi, 1992b: 27).

En vistas al estudio de los formatos típicos de estructuras de tareas académicas, el cronograma tiene la ventaja de aportar información sobre las tareas previstas (Frigerio y Poggi, 1992b). De modo análogo a la agenda, el ejemplo de analizador que explican Frigerio y Poggi (1992b),

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s Tipo de clase

Contenidos académicos

Docente

Descripción de la tarea del docente

Lugar

Tiempo

¿Obligatorias?

Teórica

Teoría y leyes generales de la Química

Profesores* (Titulares, Asociados, Adjuntos)

Clase magistral

Anfiteatro

6 horas por semana (la misma clase se da dos veces)

No

Teóricopráctica

Resolución de problemas

Jefes de Trabajos Prácticos

Clase magistral de resolución experta de problemas

Anfiteatro

2 horas por semana (la misma clase se da tres veces)

No

Práctica (“resolución de problemas”)

Resolución de problemas

Jefes de Trabajos Prácticos

Orientación de la práctica de resolución de problemas por los alumnos

Aula

2 horas por semana

Sí

Práctica (laboratorio)

Prácticas de laboratorio

Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes Estudiantiles

Presentación de práctica experta en el laboratorio. Orientación de la práctica de los alumnos

Laboratorio

2 horas, tres veces en el cuatrimestre

Sí

“Teoría”

Profesores*

Respuesta a las dudas que plantean los alumnos

Jefes de Trabajos Prácticos

Horario fijo una vez por semana; de hecho durante el año son esporádicas y se intensifica la frecuencia antes de los turnos de examen

No

Resolución de problemas

Local de la cátedra o laboratorio

Consulta

Tabla 3.2: Formatos de tareas académicas, primer cuatrimestre

Tipo de clase

Contenidos académicos

Docente

Descripción de la tarea del docente

Lugar

Tiempo

¿Obligatorias?

Teórica

Teoría y leyes generales de la Química

Profesores (Titulares, Asociados, Adjuntos)

Clase magistral

Anfiteatro

6 horas por semana (la misma clase se da dos veces)

No

Práctica de discusión

Teorías y leyes generales de la Química

Jefes de Trabajos Prácticos

Moderar el trabajo de los alumnos

Aula

3 horas, dos veces en el cuatrimestre

Sí

Práctica (laboratorio)

Prácticas de laboratorio

Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes Estudiantiles

Presentación de práctica experta en el laboratorio. Orientación de la práctica de los alumnos

Laboratorio

3 horas por semana (excepto cuando hubo clases de discusión)

Sí

“Teoría”

Profesores*

Respuesta a las dudas que plantean los alumnos

Jefes de Trabajos Prácticos

Horario fijo varias vecespor semana; de hecho durante el año son esporádicas y se intensifica la frecuencia antes de los turnos de examen

No

Resolución de problemas

Local de la cátedra o laboratorio

Consulta

Tabla 3.3: Formatos de tareas académicas, segundo cuatrimestre

65

El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

«como todo proyecto, es simultáneamente una representación específica de la institución y una representación de nuestro rol de actores, traducidas a la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educativo» (: 30).

El cronograma, en efecto, fija la relación entre el tiempo de enseñanza y aprendizaje y la evaluación. Al constituir «el ordenamiento espacial y social [consensuado] es el elemento simbólico que ordena las prácticas» (Edwards, 1990: 40), por medio de la organización de la actividad. Se analizará la planificación de las actividades de enseñanza y evaluación previstas para dos cursos de Química con una duración total de dos cuatrimestres, considerando la tipología de clases y del sistema de evaluación (reconstruídos en base a diversos documentos curriculares, como reglamentos de la Facultad y avisos

Tipo de examen

Contenidos

Docentes

Evaluativos

Resolución de problemas, teoría (poco)

Jefes de Trabajos Prácticos

Interrogatorios (Evaluativos de laboratorio)

Teoría de técnica de laboratorio. Resolución de problemas

Jefes de Trabajos Prácticos

Examen final

Teoría

“Una mesa examinadora integrada... por un profesor de mayor jerarquía de la cátedra y uno o dos vocales, Asociados o Adjuntos”

Tabla 3.4: Evaluaciones, primer cuatrimestre

66

Requisito para... ... regularizar; hay que aprobar el 100% (9 en total). Se pueden recuperar 2, y sólo 1 tres veces

... aprobar la asignatura

Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

Tipo de examen

Contenidos

Docentes

Evaluativos

Ecuaciones, teoría (poco)

Jefes de Trabajos Prácticos

Requisito para...

Interrogatorios (Evaluativos de laboratorio)

Teoría de técnica de laboratorio. Ecuaciones

Jefes de Trabajos Prácticos

Examen final

Teoría

“Una mesa examinadora integrada... por un profesor de mayor jerarquía de la cátedra y uno o dos vocales, Asociados o Adjuntos”

... regularizar; hay que aprobar el 100% (9 en total). Se pueden recuperar 2, y sólo 1 tres veces

... aprobar la asignatura

Tabla 3.5: Evaluaciones, segundo cuatrimestre

Se evalúan en... Evaluativos Tipos de contenidos

Interrogatorios

Teoría Resolución de problemas

x x

Teoría de técnicas de laboratorio Práctica de técnicas de laboratorio

Examen final

x (No se evalúa)

Tabla 3.6: Relación entre tipos de contenidos académicos y evaluaciones, primer cuatrimestre

Se evalúan en... Evaluativos Tipos de contenidos

Teoría

Informes de laboratorio

Examen final x

Ecuaciones

x

Teoría de técnicas de laboratorio

(No se evalúa)

Práctica de técnicas de laboratorio

(No se evalúa)

Tabla 3.7: Relación entre tipos de contenidos académicos y evaluaciones, segundo cuatrimestre

67

El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s Semana

Clase teórica

Clase práctica de laboratorio

Clase teórica

Clase teórica

Clase teóricopráctica

1

Introducción a la asignatura

Nomenclatura

Introducción a la asignatura

Gases

Nomenclatura

2

Gases

Nomenclatura

Gases

Estequiometría

Gases

3

Estequimetría

Gases

Estequiometría

Estequiometría

4

Líquidos y soluciones

Estequiometría

Líquidos y soluciones

Laboratorio 1

Equilibrio químico

Equilibrio químico

Líquidos y soluciones

Equilibrio iónico

Equilibrio iónico

Reacciones de óxido-reducción

5 6

Gases y Estequiometría Líquidos y soluciones

7

Laboratorio 2

8

Líquidos y soluciones Equilibrio químico

9

Reacciones de óxido-reducción

Equilibrio químico

Reacciones de óxido-reducción

10

Termodinámica

Equilibrio iónico

Termodinámica

11

Termodinámica

Laboratorio 3

Estructura electrónica

Estructura electrónica

Termodinámica

12

Estructura electrónica

Reacciones de óxido-reducción

Enlaces químicos

Enlaces químicos

Reacciones de óxido-reducción y termodinámica

13

Enlaces químicos

Laboratorio (recuperación)

Cinemática química

Cinemática química

Estructura electrónica

Enlaces químicos

Estructura electrónica

Equilibrio iónico Equilibrio químico y equilibrio iónico

14 15

Estructura electrónica Cursivas: Evaluación

Tabla 3.8: Cronograrama, primer cuatrimestre

Semana

Evaluación

Clase práctica de laboratorio

2

Teórico Práctico Termodinámica

Discusión: Termodinámica

Tipos de reacciones

3

Termodinámica

Discusión: Tipos de reacciones

Enlace

4

Tipos de reacciones

Tipos de reacciones

Hidrógeno

5

Termodinámica y tipos de reacciones (recuperación)

Tipos de reacciones

6

Enlace

Enlace

Halógenos

7

Agua, oxígeno, agua oxigenada

Hidrógeno

Azufre

8

Halógeno

Halógenos

Propiedades periódicas

9

Azufre

Azufre

Propiedades periódicas

10

Propiedades periódicas

11

Bioinorgánica

1

Termodinámica

Bioinorgánica Bioinorgánica y metales

Tabla 3.9: Cronograma, segundo cuatrimestre

68

Clase teórica

Cursivas: Evaluación

Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

de la Cátedra a los alumnos en los transparentes. La planificación (Clark y Peterson, 1990) responde a los lineamientos generales del programa aprobado, al reglamentos y al Plan de estudios, pero es una concreción en función de las condiciones contextuales, realizada por el colectivo de docentes (cátedra) que deberá llevarla a la práctica. De aquí derivará el análisis de los formatos de tareas académicas respectivos, en los capítulos 6 y 7. Esta reconstrucción fue validada por varios docentes encargados de la asignatura (cf. Tablas 3.2, 3.3, 3.4, y 3.5) y el cronograma de las actividades es el previsto y cumplido por las cátedras (cf. Tablas 3.6 y 3.7). Los cuadros presentan una síntesis tanto de la información provista y publicada por las cátedras como de los patrones dominantes en los formatos de clases observadas. Los formatos de estructuras de tareas académicas tradicionales

Las clases se diferencian por el tipo de contenido que ofrecen, por las características de la convocatoria a los alumnos y por la clasificación de los profesores encargados de dictarlas. Las evaluaciones se diferencian por su finalidad, el tipo de contenido que se evalúa, la jerarquía de los profesores encargados y la oportunidad en que se llevan a cabo. Las clases teóricas y teórico-prácticas son netamente expositivas, unas dedicadas a la teoría y otras a la práctica, se ofrecen a todos los alumnos y para prever que puedan asistir todos a la misma clase (aunque en general dictada por distintos docentes) se dan en el Anfiteatro, varias veces a la semana. Las clases prácticas (de “resolución de problemas” y de laboratorio) implican en principio la participación y actividad de los alumnos. Revisaremos en los capítulos 6 y 7 el ajuste de estas predicciones con la actividad de los alumnos en los eventos del aula. Se observa que aparece un tipo particular de formato, de carácter informal pero que también puede ser considerado tradicional, en carácter de clase de apoyo: el de los horarios de consulta (capítulo 8).

69

El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

Una interpretación sobre las valoraciones implícitas de la institución respecto a los formatos de tareas académicas A partir de la descripción anterior se puede deducir algunas orientaciones de la lógica institucional con respecto a la valoración implícita que la institución otorga a las actividades de enseñanza y evaluación. Estas interpretaciones se infierieron del material empírico y fueron motivo de reflexión conjunta en varias oportunidades con algunos de los docentes concernidos y, en cuanto patrones típicos, con docentes universitarios de ciencias de la región. A posteriori se buscaron los nexos teóricos específicos para cada una de las categorías emergentes. Homogeneización

La solución tradicional al problema de la masificación es homogeneizar la enseñanza. Se da especialmente en el primer año, pero parece permanecer como tendencia a lo largo del curriculum universitario. Se homogeneiza en el sentido de que todos los docentes del mismo nivel escalafonario dictan las mismas clases, usando los mismos materiales instruccionales (apuntes de clases teóricas y cuadernillo de trabajos prácticos) como guiones: los docentes, para organizar y dar la clase, y los alumnos, para estudiar y aprender. La homogeneización también tiene el sentido de señalar que deben enseñarse todos los temas, pasando por todos los tipos de clases; los contenidos, cualesquiera sea su naturaleza, deben pasar por todos los formatos de tareas que señala la reglamentación vigente. Estamos de acuerdo con Litwin en que «las prácticas de la enseñanza presuponen una aproximación personal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar corte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, también, limitaciones» (1997: 78).

70

Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

Los responsables inmediatos del diseño curricular son el colectivo de la cátedra, bajo la responsabilidad legal de los docentes de mayor jerarquía, aunque se establece con respecto a cada clase un control externo y técnico que define el área de las responsabilidades y la efectividad de cada docente (cf. Doyle, 1995). Se verá, al analizar cada tipo de estructuras de tareas académicas típicas, cómo las condiciones de masividad —principal causa de la búsqueda de homogeneidad— condicionan efectivamente su logro; y que a medida que la relación entre docentes y alumnos en las clases se vuelve más cercana el carácter uniforme de las clases se atenúa. Fragmentación

a) Se establece una nítida separación entre la teoría y la práctica De modo solidario con las normativas más generales, la teoría y la práctica son objeto de clases con diferentes características, de acuerdo a la convocatoria y la finalidad que tenga la clase y a la jerarquía de los docentes encargados de dictarlas. Los contenidos también son evaluados de forma diferente, tanto en cuanto a quién evalúa (docentes de la misma jerarquía que dio la clase correspondiente a ese contenido), como en cuanto a la oportunidad en que tiene lugar esa evaluación (la evaluación de la teoría tiene muy poco peso durante el año, y es lo que se evalúa de forma exclusiva en el examen final; en el primer cuatrimestre el peso mayor en las preguntas de los evaluativos consiste en resolución de problemas; en el segundo cuatrimestre, en ecuaciones). La terminología “teoría-práctica” es compartida por docentes y alumnos y corresponde aproximadamente a la distinción entre contenidos conceptuales y procedimentales (de la ciencia): la teoría son los contenidos de hechos, datos y conceptos, y la práctica (a la que suelen referirse sin discriminar, pero con un significado que se fija en el contexto de la expresión), resolución de problemas y trabajo práctico de laboratorio.

71

El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

b) Se privilegia la teoría por sobre la práctica Los patrones temáticos de la ciencia (Lemke, 1997), también de la Química, se pueden considerar, en los términos que se usan en este escenario, teóricos, y que, al menos si uno se refiere a lo que sucede en el pensamiento de los docentes y de los estudiantes que manejan dichos patrones temáticos, éstos son omnipresentes y aparecen bajo diversas formas en el discurso de las clases, en la planificación de experimentos, en el planteamiento de problemas para resolver en un examen, etc. Pero la teoría no se corresponde exactamente con la idea de “patrones temáticos” de Lemke (1997). Como se observaba en el apartado anterior, la teoría y la práctica son aquí objeto de contextos y formatos de tareas diferenciados en tal modo que se puede considerar que los patrones temáticos mismos están fragmentados. Cómo se relacionan los formatos de tareas y sus correspondientes patrones temáticos con los modos diferenciales típicos de la evaluación es revelador de las pautas de desconexión; parecen manejarse más bien patrones temáticos paralelos en la teoría y la práctica. Se supone que la teoría y la práctica han de comprenderse como una unidad (en la cual “la práctica es la aplicación de la teoría”), pero no se observa, de forma correlativa, de qué manera la institución toma sobre sí la responsabilidad de fomentar la comprensión y el logro de dicha articulación. La teoría, con las restricciones que se apuntaba antes, se privilegió sobre la práctica, por ejemplo en la distribución del tiempo según los horarios de clase y el cronograma (Tablas 3.2, 3.3, 3.8 y 3.9). Estuvo previsto que los alumnos asistieran a seis horas de clases teóricas por semana (aunque al mismo tiempo estas clases fueran optativas), mientras que se dedicaron cuatro horas semanales a aprendizaje de resolución de problemas, relacionados con cada uno de los temas teóricos (dos horas de clases magistrales y dos horas de orientación de la práctica de los alumnos) y sólo seis horas en el cuatrimestre a trabajo de laboratorio (Tabla 3.8). En el segundo cuatrimestre la proporción cambió a favor del incremento de las clases dedicadas a la práctica de laboratorio, en cantidad de clases y duración: se dedicó a los trabajos prácticos de laboratorio, a razón casi de uno por semana, con mayor dedicación de

72

Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

tiempo por clase (Tabla 3.9). También se jerarquizó la teoría sobre la práctica mediante la distribución de las tareas de los profesores de mayor y menor categoría en el escalafón docente (Tablas 3.2 y 3.3). Los docentes de mayor rango estuvieron encargados del dictado de las clases teóricas y optativas y aquéllas a las deberían asistir todos los alumnos, mientras que los de menor rango dictaron las clases prácticas y obligatorias, a las que asistieron los alumnos en grupos fijos de tamaño limitado (comisiones). Los ayudantes estudiantiles sólo colaboraron en el dictado de las clases prácticas de laboratorio y en ocasiones asistieron a los horarios de consulta junto con los docentes encargados. De manera correlativa, los docentes de mayor jerarquía se encargaron de tomar los exámenes para la promoción de la asignatura, en los que se evaluó de manera casi exclusiva contenidos teóricos —objeto de las clases que ellos dieron. Los docentes de menor jerarquía evaluaron a los alumnos durante el año: fueron responsables de “otorgar la regularidad” a los estudiantes (Tablas 3.4 y 3.5). De lo que hemos llamado “la práctica” se puede distinguir, como ya dijimos, la práctica de “resolución de problemas” y la práctica de laboratorio. Si se las compara, en el primer cuatrimestre la práctica de “resolución de problemas” parece más “importante”: se le dedican dos tipos de clases (las clases teórico-prácticas y la mayor parte de las clases prácticas), mientras que los alumnos sólo asisten al laboratorio en tres oportunidades en el cuatrimestre, en las cuales, además, son evaluados. La práctica de laboratorio propiamente, como contenido procedimental, no se evalúa: sólo se examina a los alumnos sobre teoría de técnicas de laboratorio en el primer cuatrimestre (Tabla 3.4). En el segundo cuatrimestre (Tabla 3.5). aunque las clases que componen la práctica se orientan de modo mayoritario hacia la experimentación en el laboratorio (con sólo dos clases de discusión de temas teóricos), éstas siguen estando una relación de inferioridad con respecto a las clases teóricas. De tal manera que se podría inferir que el orden de “importancia” de las clases es, para el primer cuarimestre: clase teórica, clase

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

teórico-práctica, clase práctica (de resolución de problemas), clase práctica (de laboratorio); y para el segundo: clase teórica, clase práctica (de laboratorio). Según Claxton (1994) la fragmentación es una característica que afecta la distribución de los contenidos académicos en diversos contextos de enseñanza de las ciencias. En el caso estudiado se corresponde con una ruptura de la unidad epistemológica de la disciplina con la práctica didáctica tradicional. Linealidad

a) La secuenciación sigue el orden de la lógica de los contenidos El orden de los temas está convencionalmente fijado en relación con los tópicos de los manuales de la disciplina. Los contenidos teóricos que abarca incluyen los tópicos de los libros de texto para las asignaturas respectivas (Tablas 3.8 y 3.9), en correspondencia con las tendencias habitualmente observadas en contextos de enseñanza de la ciencia: «Como los patrones temáticos de la ciencia están altamente estandarizados, podríamos elegir cualquiera dentro de una docena de libros de texto diferentes para preparatoria o universidad, y en algún lugar dentro de ellos encontrar uno o más fragmentos de texto una vez más con ese mismo patrón temático, a pesar de que obviamente cada uno tendrá su forma particular de plantear el significado común. Podríamos observar a algún otro profesor en otra escuela [o universidad] y si este tópico estuviera dentro del currículo, una vez más esperaríamos encontrar el mismo patrón temático» (Lemke, 1997: 108).

Los docentes reconocen que el orden es arbitrario y que se podría empezar por cualquier parte porque el conocimiento cabal de cada parte supone el conocimiento del todo; el programa de la materia se reajusta de acuerdo al consenso de la cátedra. b) “Se empieza desde cero” De modo consistente con el punto anterior, se empieza desde

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

cero. Este fenómeno se observa en el primer cuatrimestre, probablemente por necesidades derivadas de la función de nivelación —la enseñanza comienza por lo más elemental: la Nomenclatura química—, y atraviesa los temas prescritos por el programa para seguir con las leyes y teorías generales. No se obtuvo evidencia de que en la enseñanza se tuviera en cuenta los conocimientos previos derivados de la instrucción anterior de los alumnos en la Química ni de sus concepciones alternativas. En el segundo cuatrimestre, aunque se retomó la base del primero para comenzar la asignatura profundizando sobre algunos temas teóricos que resultarán fundamentales para la comprensión de la química descriptiva, tampoco hubo evidencia sobre trabajo con concepciones espontáneas de los alumnos. No se recapitula

No se recapitula los temas para hacer advertir a los estudiantes sobre el carácter iterativo de algunos contenidos o sobre su conexión con otros. Este punto se relaciona con la siguiente característica: Premura

a) Celeridad En breves plazos de tiempo se enseña y se evalúa sobre diversos temas, entre ellos algunos cuya adquisición requeriría en principio la complejidad del aprendizaje por reestructuración (cf. Tablas 3.8 y 3.9). El fenómeno se observa sobre todo en el primer cuatrimestre: los alumnos, que como ya quedó dicho comienzan “desde cero” terminan el lapso del primer cuatrimestre con contenidos tales como estructura electrónica y teorías atómicas. b) Solapamiento de contenidos Hay solapamientos en los temas que se ven en los distintos tipos de clases de cada semana, sobre todo en el primer cuatrimestre. Los temas se ven primero en las dos o tres clases teóricas, luego en una clase teórico práctica, en una clase práctica, y después

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

se evalúan (cf. Tablas 3.8 y 3.9). En algunas semanas las distintas clases trataron dos o tres temas distintos, que en ocasiones tampoco coincidieron en el tema de la evaluación de esa semana (cf. Tabla 3.8, semanas 2, 5, 9, 12, 13). En líneas generales, los patrones de tareas académicas tradicionales se reiteran en el primer y segundo cuatrimestre de primer año, aunque con diferencias de énfasis. En el primer cuatrimestre con más teoría y la evaluación periódica ligada a la resolución de problemas; en el segundo hay más práctica de laboratorio y evaluación periódica en relación con las ecuaciones, como condición para realizar las experiencias de laboratorio. Se verá en su momento que las prescripciones que se realizan los docentes sobre la distribución de los recursos de la enseñanza por medio de la definición del curriculum formal no son suficientemente explicativas para comprender la vida en el aula, aún cuando se cumplieran en la práctica. «El espacio y el tiempo como elementos estructurantes tienen un doble sentido: funcionan como medios coercitivos o permisivos en el acto educativo, pero por otro lado no son suficientes para definir por sí misma la relación con el conocimiento ni la relación entre maestros y alumnos. [...] Estas relaciones están definidas por la forma del conocimiento que se presenta y por la lógica de la interacción» (Edwards, 1990: 41).

Se revisaron hasta aquí aspectos explícitos e implícitos de las condiciones que la institución impone a los estudiantes, desde la perspectiva del curriculum formal; en otras palabras, la lógica de la institución con respecto a los términos que le correspondería establecer, en un tácito convenio con los estudiantes y que éstos debe(ría)n respetar para pertenecer a la institución. A partir del próximo capítulo se examinará de qué manera las expectativas de los estudiantes que ingresan a la institución puede condicionar su percepción sobre la institución y sus propias conductas académicas, y cómo las necesidades de adaptación a las condiciones académico-institucionales pueden hacer variar la di-

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Tra di c ion e s a ca d émi ca s y for m ato s

rección del contrato inicial de estudios de los alumnos. En su investigación sobre las prácticas de la enseñanza, Litwin (1997) seleccionó dos dimensiones de análisis dentro del marco comunicacional de la clase: los tipos de explicitaciones que genera el docente y las preguntas que formula. Dejó de lado las intervenciones de los alumnos «debido a que, en general, fueron escasas» (: 89 y 104). Pero la escasez de la intervención de los alumnos en la clase puede dar cuenta de perfiles de las dimensiones comunicacionales de la enseñanza, de modo que conviene estudiarlas precisamente en su escasez, que constituye parte de su tipicidad. El examen de la intervención de los alumnos en la clase en relación con la “buena enseñanza” implica también la no intervención: quiénes no intervienen en la clase, cuándo no lo hacen y por qué. La respuesta a estos interrogantes no puede ser dada desde una perspectiva sólo didáctica, pero la didáctica tiene qué decir al respecto.

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Capítulo 4 El contrato con la institución, las expectativas de los ingresantes y la adaptación «Entre lo que un docente enseña, y lo que en definitiva aprende el estudiante, habrá siempre un espacio de desconcierto. Lo que resulta necesario precisar, es cuál es la responsabilidad de cada uno de los sujetos involucrados en una situación de enseñanza-aprendizaje» (Abdala, 1995: 5; el subrayado es nuestro).

Contrato(s) y responsabilidad(es) La metáfora del contrato proviene del ámbito del derecho, pero es ampliamente usada para modelizar las relaciones interperso.  Desde el punto de vista original, el jurídico, «habrá contrato cuando dos o más personas se pongan de acuerdo sobre una manifestación de voluntad común destinada a reglar sus derechos» (Código Civil de la República Argentina, Art. 1197). Para la validez del contrato se requiere discernimiento de los términos del contrato, intención de cumplirlo y libertad; que el consentimiento de las partes esté libre de todo vicio (error, dolo, violencia —moral o física— u otros que afecten las cualidades del acto voluntario). El sistema pretende que las personas contraigan obligaciones para cumplirlas, por lo que se tutela la libertad, la buena fe y la equidad en las relaciones jurídicas. Los contratos viciados pueden ser anulados. Modernamente ha ocurrido que se han cambiado las condiciones de negociación en los contratos. En

El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

nales y de las instituciones con los sujetos personales, en contextos educativos. Se habla así por ejemplo de contrato fundacional de las instituciones educativas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992), contrato didáctico (Brousseau, 1988), contrato pedagógico-didáctico (Frigerio y Poggi, 1992a), contrato de estudios (Taylor, a. Entwistle, 1988). «La idea subyacente [...] es que todas las situaciones de trabajo (experimentales, pedagógicas, etc.) están gobernadas por un contrato constituido por reglas implícitas y explícitas establecidas en base a las cuales los actores sociales ajustan su comportamiento» (Gilly, 1998: 70).

Schubauer-Leoni (1989) habla de un «sistema específico de expectativas recíprocas» (a. Gilly, 1998: 70) En la educación formal implica la participación libre en una relación interpersonal e institucionalizada entre docente(s) y estudiantes que implica responsabilidades recíprocas aceptadas de modo estable. En torno a la misma noción, Barnes (1994) considera que tanto los alumnos como los docentes, en una institución dada de enseñanza, participan en un juego, con cuyas reglas se encuentran dadas y están obligados a aceptar. este campo siempre primó la autonomía de la voluntad y el contenido del contrato era negociado y acordado por las partes. Aparece un nuevo tipo de contratos en los que una parte, por su fuerza, es capaz de predisponer y hasta preimponer el contrato, reduciéndose la libertad del otro de los contratantes a una manifestación de adhesión. La interpretación de este tipo de contratos varía; el articulado del Código Civil dice que los contratos deben interpretarse, celebrarse y ejercitarse de buena fe y conforme a lo que las partes entendieron o pudieron (¿debieron?) entender, obrando con cuidado y precisión, ya que la regla es que nadie puede alegar en favor suyo su propia torpeza. Para restablecer las condiciones de equidad de este tipo nuevo de contratación —que nace de la masividad— se propone una nueva forma de interpretar los contratos, que es a favor del contratante débil, anulando las cláusulas abusivas y teniéndoselas por no escritas sin hacer caer todo el contrato; es el caso, por ejemplo, de la ley de defensa del consumidor (M. S. Komaid, comunicación personal).

80

Contrato con la institución, expectativas de los estudiantes, adaptación

«Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía de contrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de expectativas recíprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales interfiere la posición social de los actores, las reglas de juego de la institución y su interpretación local así como los límites específicos a la situación y a la disciplina que se enseña. Todos esperan algo del otro, un tipo de comportamiento, una reacción, un gesto, o simplemente una mirada de respuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también en función de lo que supone que el otro sabe que él espera” (Merieu, 1991, a. Frigerio y Poggi, 1992: 72).

El contrato se especifica de modo explícito en el curriculum prescripto de la institución. «Los docentes tendrán en cuenta este curriculum [prescripto] para llevar a cabo su trabajo cotidiano y podrán tomarlo como pilar del “contrato de enseñanza-aprendizaje” o contrato pedagógico-didáctico que establecerán con sus alumnos» (Frigerio y Poggi, 1992: 72).

Según ciertas características de las instituciones o las reglas que imponga el docente en el ambiente particular de la clase, las reglas pueden, de forma más o menos acusada, ir cambiando en el transcurso del juego; en otras palabras, los participantes, docentes y alumnos, pueden cambiar las reglas a medida que juegan, mediante mecanismos de negociación. Por otra parte permanece siempre la posibilidad de que tanto docentes como alumnos salten las reglas prescritas o se adapten formalmente a ellas de modo que, en realidad, no participen más que disimuladamente del juego. Barnes puntualiza: no sólo los alumnos, sino también los docentes tienen un curriculum oculto que cumplir (: 19). En este caso, las tradiciones académicas que muestran su fuerza sobre la determinación de las decisiones curriculares de las cátedras y de los docentes, en cuanto prescriben qué hay que hacer, quién ha de hacerlo y cómo. Brousseau (1988) utiliza la misma metáfora para referirse en términos de contrato (el contrato didáctico) a la relación particular entre los conocimientos en juego en una situación didáctica dada;

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

modeliza, a partir de la teoría de los juegos, el milieu específico de un saber o uno de sus aspectos, en cuanto se presenta como “antagonista” de un “jugador” (el alumno que aprende). «La teoría de las situaciones no toma como objeto “milieu” el universo en su conjunto; tal ambición holística estaría condenada de antemano. Modeliza solamente el environment específico de un saber o de uno de sus aspectos. Pero esta modelización es necesaria porque los conocimientos de los alumnos y de los profesores funcionan de manera manifiestamente diferente a los saberes eruditos [savoirs savants] correspondientes» (Brousseau, 1988: 312).

Enfoque profundo Intención de aprender Fuerte interacción con el contenido Relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior Relación de conceptos con la experiencia cotidiana Relación de datos con conclusiones Examen de la lógica del argumento Enfoque superficial Intención de cumplir con los requisitos de la tarea Memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes Encara la tarea como imposición externa Ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategias Foco en los elementos sueltos sin integración No distingue principios a partir de ejemplos Enfoque estratégico Intención de obtener notas lo más altas posibles Uso de exámenes previos para predecir preguntas Atento a pistas acerca de esquemas de puntuación Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados Asegura materiales adecuados y condiciones de estuio Fuente: Entwistle, 1988: 67. Tabla 4.1: Categorías de enfoques de aprendizaje

82

Contrato con la institución, expectativas de los estudiantes, adaptación

Así, el contrato didáctico sería un tipo especial de juego, cuyas reglas rigen la relación entre los términos antagonistas: el jugador y el milieu. Desde otra perspectiva, Marton, Entwistle y sus respectivos colaboradores (a. Entwistle, 1988) proveen pistas fecundas para abordar el tema. Seguiremos el comentario que hace Coll Salvador (1993) sobre estos estudios: «En una serie de investigaciones dirigidas a estudiar el aprendizaje desde la perspectiva de los propios alumnos —concretamente de alumnos de enseñanza superior—, estos autores han identificado hasta tres maneras típicas de abordar o enfocar las tareas de aprendizaje que denominan respectivamente enfoque en profundidad (deep approach), enfoque superficial (surface approach) y enfoque estratégico (strategic approach)» (Coll Salvador, 1993: 199).

En las tablas 4.1 y 4.2 veamos las características de los “enfoques de aprendizaje” identificadas por estos autores: «El primero [el enfoque profundo] presenta fuertes similitudes con la disposición a realizar aprendizajes altamente significativos, puesto que se caracteriza, entre otros extremos, porque los alumnos muestran un elevado grado de implicación en el contenido, intentan

Motivación

Intención

Enfoque

Procesos

Intrínseca

Comprender

Profundo

Relacionar la experiencia y conocimientos previos

Miedo al fracaso

Cumplir los requisitos de la tarea

Superficial

Memorizar temas sueltos de información

Necesidad de rendimiento

Obtener notas lo más altas posibles

Estratégico

Asignar tiempo, esfuerzo y enfoques según la “rentabilidad”

Tabla 4.2: Motivación y enfoques de aprendizaje

Fuente: Entwistle, 1988: 75.

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El pr im er añ o en un a Fa cult a d d e C i en c i a s Q uími ca s

profundizar al máximo en su comprensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales. El segundo [el enfoque superficial], por el contrario, presenta una cierta similitud con la tendencia descrita por Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos o mecánicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea determinada se preocupan ante todo por memorizar la información cuyo recuerdo, suponen, será evaluado posteriormente, por atenerse de forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para su realización, por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidad de la tarea, por centrarse en aspectos parciales de la misma, y por una cierta incapacidad para distinguir los aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales. El enfoque estratégico, por último, se caracteriza por el intento de alcanzar el máximo rendimiento posible en la realización de la tarea mediante la planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible. »Al margen del interés que supone el paralelismo existente entre, por una parte, las descripciones que proporcionan los alumnos Orientación

Interés

Objetivo

Relacionado con

Vocacional

Extrínseco

Obtener un título

Valía percibida en el título

Intrínseco

Estar bien preparado

Importancia para la carrera futura

Extrínseco

Ascenso en la escala educativa

Progreso y rendimiento académicos

Intrínseco

Continuar la asignatura por sí misma

Escoger cursos o temas estimulantes

Extrínseco

Compensación de fracasos anteriores

Comentarios tranquilizantes y notas de aprobación

Intrínseco

Ampliación de horizontes

Nuevas comprensiones y desafíos

Académica

Personal

Adaptado de Gibbs et al. (1984): The world of the learner, en F. Marton, D.J. Hounsell y N.J. Entwistle (comps.), The Experience of Learning, Scottish Academic Press (a. Entwistle, 1988: 76). Tabla 4.3: Orientación de los alumnos hacia la educación superior

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de sus propios procesos de aprendizaje y, por otra, las descripciones que proporcionan los psicólogos, el hecho más importante que han puesto de manifiesto estos trabajos es, como señala acertadamente Entwistle, que la adopción de uno u otro enfoque depende, en último término, de la intención con la que el alumno se enfrenta a la tarea concreta de aprendizaje. Una misma tarea, presentada de forma idéntica [a] un grupo de alumnos, dará lugar a la adopción de enfoques de aprendizaje distintos, según [...] la intención de éstos [...]. Un mismo alumno, por otra parte, puede adoptar sucesivamente uno y otro enfoque de aprendizaje según la intención con que lleve a cabo las respectivas tareas. En definitiva, la misma enseñanza dirigida a un grupo de alumnos puede dar lugar a interpretaciones muy diferentes y, consecuentemente, a la construcción de significados igualmente muy distintos en profundidad y en amplitud, según la intención con la que dichos alumnos participen en la misma» (Coll Salvador, 1993: 199-200; las cursivas son nuestras).

La misma enseñanza puede dar lugar a interpretaciones diferentes, lo cual indicaría que las variaciones se deberían a los alumnos que interpretan, pero por otra parte la evidencia a su vez indica que los estudiantes adaptan su interpretación y su actuación a las condiciones que crea el contexto de la enseñanza (Doyle y Carter, 1984). En continuidad con los estudios antes citados, Taylor (a. Entwistle, 1988) postula que los alumnos en su ingreso a la universidad realizan un contrato con la institución que permanece implícito, en función de sus orientaciones educativas. Estas describen conjuntos diferenciados de valores, motivos y actitudes relativos a un curso educativo que pueden emplearse para explicar la conducta posterior de los estudiantes. Los estudiantes tendrían razones muy diversas para proseguir su educación, en función de motivos dominantes divergentes. Taylor distingue cuatro orientaciones principales: vocacional, académica, personal y social. Cada una de éstas podría ser intrínseca o extrínseca, como puede verse en la Tabla 4.3. Entonces, al comenzar el curso, en sus palabras, «era como si cada uno de (...) [los alumnos] tuviese un contrato de estudios [...]. Habían decidido qué querían obtener de la carrera y de

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la experiencia universitaria, y juzgaban su éxito en términos de este contrato personal en lugar de guiarse por los juicios formales de la institución o por los progresos académicos. Por supuesto, el contrato solía “renegociarse” más adelante, como resultado de lo que ocurría en el curso, pero tenía una firme influencia constante en el nivel de satisfacción expresado por el estudiante» (Entwistle, 1988: 75-76).

Dicho contrato determinaría, según Taylor, los enfoques de aprendizaje con que los alumnos enfrentarán su paso por la universidad. Las renegociaciones tienen lugar en contacto con las condiciones que impone la institución. Interesa particularmente observar desde la perspectiva de los estudiantes cuáles son las condiciones académico-institucionales que pueden dar lugar a una renegociación que soslaye unos objetivos primarios de comprensión y aprendizaje, en función de la adaptación a las reglas del juego. Coll Salvador (1993) considera esta línea de investigación enormemente ilustrativa sobre la comprensión de los procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos atribuyen un sentido a las actividades de aprendizaje: «Todo parece indicar que el alumno construye significaciones al mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende, de tal manera que las significaciones que finalmente construye a partir de lo que se le enseña no dependen sólo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje. »Utilizamos el término “sentido” con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en buena lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y al participar en ella, son a menudo diferentes. [...] Una interpretación radicalmente constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de la simple consideración de los procesos cognoscitivos del alumno como elemento mediador de la enseñanza» (Coll Salvador, 1993: 198; las cursivas son nuestras).

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Al ingresar, cada alumno celebraría de modo tácito un contrato de estudios con la institución. Algunos términos del contrato son explícitos: las condiciones que se requieren para adquirir y conservar la condición de alumno regular y los contenidos del plan de estudios de la carrera. Otros permanecen implícitos: representan el cumplimiento de las condiciones tácitas derivadas de las tradiciones académicas. Hay que agregar una clasificación a la idea de “contrato de estudios” de Taylor, citada más arriba: tal contrato puede ser explícito o implícito. A ello se debe el paréntesis en las palabras que citamos de Entwistle: para Taylor todo contrato de estudios es implícito, en la medida en que no se registra en ningún documento ni se puede aducir la presencia de testigos para verificar su existencia. Al proponer otro uso del continuo explícito/implícito nos referimos al carácter de la adhesión a los términos del contrato que impone la institución. Por un lado es un contrato explícito de adhesión de cada estudiante con la institución y sus reglas. Dicho contrato puede ser cumplido al pie de la letra, parcialmente o burlado por medio de alguna estratagema (zafando del cumplimiento de ciertas obligaciones, para seguir gozando de sus beneficios). Por otra parte, los alumnos hacen un autocontrato de estudios en función de sus objetivos; como un contrato implícito, que se correspondería con el constructo de Taylor. Los estudiantes se lo imponen a sí mismos, más allá de cualquier influencia externa. De acuerdo con los términos de este contrato se establece o no la implícita aceptación, parcial o total, de las reglas y condiciones del contrato que establece la institución. Se realiza de forma correlativa con las expectativas iniciales, aunque puede elegir cambiar, en tanto las expectativas se mantengan, sean superadas o no se las alcance. El cambio en el contrato implícito o autocontrato de estudios se traducirá en el cambio de estrategias para cumplir los requisitos del contrato explícito, que permanece idéntico, pero que se podría calificar como un contrato viciado en algunos casos. .  “Zafar”: Desentenderse, librarse de un compromiso o de una obligación (DRAE).

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Expectativas e imágenes de los ingresantes Se presentarán a continuación algunas conclusiones del diagnóstico de algunos rasgos de los alumnos ingresantes a la Facultad estudiada, a partir del análisis de sus opiniones. Se considera que las opiniones de los alumnos son manifestaciones verbales de sus actitudes, y que expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona con respecto al objeto de su opinión (Sarabia, 1994). Es interesante conocer estas representaciones de los alumnos, porque se sabe que orientan su acción, al menos en parte; Taylor (a. Entwistle, 1988) dice que en cuanto expresión de sus orientaciones, condicionan los términos de su contrato de estudios con la institución (o al menos lo que hemos llamado su contrato inicial de estudios). Asimismo pueden operar, por ejemplo, como barrera frente a las propuestas de cambio por las cátedras. Por otra parte, el origen de estas ideas de los alumnos es social. Al corresponder a declaraciones de estudiantes a priori de una experiencia en esta Facultad dan cuenta de las ideas que circulan sobre ella en diversos medios sociales o educativos. En definitiva, el cotejo de las imágenes y las expectativas que poseen los alumnos con las condiciones académico-institucionales de la enseñanza de la Química en primer año de la universidad con las que se encuentran efectivamente los estudiantes puede dar indicios para estimar algunas dimensiones del impacto que da lugar en muchos casos a la adaptación del contrato inicial de estudios como parte de la adaptación institucional. El registro de los datos de la encuesta pasó por un proceso de codificación de textos (Martínez Sánchez, 1996) para analizar las categorías. Se presenta a continuación una síntesis de los aspec.  Una primera versión —más extensa— de esta parte se elaboró como informe técnico para uso de las autoridades de la Facultad y fue analizada y comentada por docentes de las cátedras, lo cual sirvió para reajustar las interpretaciones y validar los resultados. El perfil se hizo es base al estudio de los resultados de una encuesta aplicada al comenzar el curso de ingreso el segundo año del trabajo de campo. Todos los alumnos que contestaron son ingresantes (no reinscriptos) en esta Facultad; de esta manera se buscó garantizar que se tratara de representaciones genuinas de los alumnos ingresantes. El protocolo de la encuesta fue elaborado en colaboración con María Ana Danna de Medina y María Clotilde Yapur.

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tos más destacados de las expectativas de los alumnos ingresantes que surgieron de dicho estudio. • Los alumnos tenían grandes expectativas respecto al trabajo de laboratorio. La imagen de alumno o de egresado que surgió fue la de “alguien que está vistiendo un delantal blanco, trabajando en un laboratorio”. Asimismo las actividades de laboratorio tuvieron la mayor frecuencia entre las respuestas que especificaron qué tipo de tareas les gustaron más en el aula de Química de la escuela secundaria. • Dadas las imágenes que se manifestaron, en principio se puede prever una actitud muy positiva y una gran receptividad por parte de los alumnos hacia lo que sucede en el laboratorio. Y es probable que, de no cubrirse esas expectativas en los primeros contactos de los alumnos con este ámbito de trabajo, haya un cambio de actitud, un desplazamiento en los intereses de los alumnos o hasta una trivialización de algo que al principio era considerado muy importante, un símbolo dentro de las representaciones de los estudiantes, acompañado por una suerte de desilusión con la carrera y la Facultad (que “no era lo que [el alumno] esperaba”). • Se destacó la importancia del papel del docente como iniciador en esta ciencia y en la vida universitaria. Lo que los alumnos esperaban del docente era, en primer lugar, capacidad de comunicación y que ayudara a los alumnos a realizar un aprendizaje significativo de su área académica. • En conexión con el punto anterior, la importancia que los alumnos asignaron al aprendizaje significativo de la Química: el énfasis en la valoración positiva del entender. En el conjunto de las respuestas se descubre una relación entre la significación que los actores asignan a la actuación del docente, que hace entender y en consecuencia hace la materia interesante, la motivación de los alumnos y su estudio efectivo de esa asignatura.

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Tal como se presentan las asociaciones dentro y entre las respuestas, se trataba no simplemente de entender Química, sino de “entender de alguien que explica Química”. En la mayoría de los casos, ese alguien es el docente de Química de la escuela; en otras ocasiones, alguien externo a la institución que cumple esa función: un profesor particular. La experiencia de la Química de los alumnos se mostró en este sentido como una cultura oral. No se mencionó (explícitamente, al menos) como fuente para la comprensión y, eventualmente, para el estudio, más que la explicación del profesor. Sí se pudo inferir que los alumnos realizaron actividades de lectura, por ejemplo en trabajos en grupo; pero parece significativo que no apareciera de hecho mencionadas por ninguno de los alumnos, ni siquiera por los que (en una pregunta que no se analiza en este trabajo), declararon que les gusta leer y lo hacen habitualmente. • De modo aparentemente contradictorio los alumnos mostraron cierta ambigüedad en las posibilidades de la Facultad para acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Apareció una imagen del alumno esforzándose mucho —la imagen que suelen ofrecer las carreras de ciencias— y necesitando “aprender de otro”, aunque al mismpo solo, “arreglándoselas por sí mismo”. • Las indefiniciones en la orientación vocacional. Una mayoría parece haber elegido estudiar en esta Facultad no tanto por motivos de largo plazo, en relación con la profesión a la que se van a dedicar, sino con motivos relacionados con el presente. Entre ellas se destaca la respuesta de una mayoría a la que la Química “le gustó como materia” en la escuela secundaria (por los motivos que se decía más arriba: “entender” y “trabajar en el laboratorio”) En las respuestas no se hizo explícito el conocimiento de los alcances de los títulos profesionales, las posibilidades del mercado laboral, etc.; los alumnos parecieron centrar su atención en la carrera universitaria en sí.

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• Falta de base. Algunos alumnos declararon haber tenido “poco de Química” en la escuela secundaria, o incluso no haber tenido clases de Química en absoluto. La adaptación a la institución Antes de considerar los patrones de adaptación de los alumnos a las condiciones académico-institucionales, conviene revisar brevemente los requisitos establecidos por reglamento para ser alumno regular de esta Facultad: a) Inscribirse, dentro de un plazo determinado, en Sección Alumnos de la Facultad, como alumno de una de las tres carreras que se cursan allí y en tales materias (correspondientes al cuatrimestre inmediato posterior). Para ello hizo falta poseer título secundario o hasta adeudar hasta dos materias previas, presentar dos fotos y abonar una pequeña cantidad de dinero (equivalente aproximadamente a $ 4), en concepto de pago de la Libreta Universitaria. b) Mantener la condición de alumno, “regularizando” por lo menos una de las materias que se cursó. Esto implicó asistir como mínimo al 75 % de las clases obligatorias (las “clases prácticas”) y aprobar el 100% de las evaluaciones periódicas, con posibilidad de “recuperar” un porcentaje del 25 % del total. El reglamento estipula como criterio para la aprobación que sea correcto “el 60% de los conocimientos” solicitados. Estas fueron las condiciones explícitas que aceptaron los alumnos en su adhesión al contrato de estudios con la facultad. Constituyó un fenómeno llamativo que aunque directivos de la Facultad y docentes informaron reiteradamente acerca de algunas condiciones tácitas del contrato, con énfasis prioritario en las derivadas de los requisitos para aprobar las evaluaciones, durante los primeros encuentros los estudiantes sólo fueron tomando conocimiento y conciencia de estas prescripciones a medida que transitando por los eventos de aula, y que la información verbal que más atendieron fue la provista por sus pares.

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¿De qué manera se produjo la confrontación de las expectativas con las que los estudiantes ingresan a la institución con las condiciones que se les imponen, aún avisados verbalmente por los docentes sobre las que no están escritas? Del análisis del material empírico concluimos que el conocimiento de las condiciones reales por parte de los estudiantes tuvo lugar: • En la vida de las clases. Este punto será objeto de análisis más en los capítulos 6 y 7, al examinar los formatos de tareas académicas a partir de las perspectivas de los estudiantes. • De modo especial en la vida de las primeras evaluaciones periódicas de cada uno de los cuatrimestres, que fijaron las estrategias de aprendizaje válidas en orden a la aprobación. Constituyen casos particularmente representativos los de la adaptación a los laboratorios en el primer cuatrimestre, en atención a las animadas expectativas iniciales de los estudiantes sobre el particular y a que durante el período de la clase tuvo lugar también una evaluación, que tuvo los efectos de mudar características del contrato implícito de estudios con respecto a este formato de clases en particular. Se revisarán en el capítulo 7. Dentro de las instituciones educativas se controla tanto el cumplimiento del contrato de aprendizaje como la adaptación por medio de la evaluación. Doyle interpreta este fenómeno poniendo a la evaluación como el centro hacia el que convergen, de una u otra manera, todas las decisiones que toman tanto docentes como alumnos. La evaluación es definida según este autor como un «intercambio de actuaciones por calificaciones» (cf. Pérez Gómez, 1989). Las evaluaciones del primer cuatrimestre fueron objeto de observación participante y registradas en notas de campo —registros que se cotejaron con las categorías de respuestas de los alumnos y los docentes en las entrevistas. Para analizar las evaluaciones del segundo cuatrimestre se tomará como referentes las categorías correspondientes en las entrevistas. Se observa que las reacciones de los alumnos ante la evaluación fueron diversas según estuvieran más o menos seguros, en el

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sentido de tener automatizados los recursos para poder contestar. Las características dominantes de la evaluación, en efecto, fijó el canon de las evaluaciones posteriores: • Se evalúa, de modo primordial o exclusivo, sobre contenidos de la misma práctica. Estuve estudiando hasta último momento para el evaluativo de equilibrio químico, equilibrio iónico y redox. En el camino escuché algunos ramalazos de conversaciones: “Fijate bien qué hacen (en el laboratorio)”. ¿Sería como el primero, en el que varias de las cosas que se preguntaban las veíamos en la clase misma (es decir que se podían aprender allí).

• Hay que contestar de modo correcto (es decir, que el resultado del ejercicio en cuestión coincida con el esperado); el valor de los procedimientos sería muy restringido, si no se obtuvo el resultado correcto. El interrogatorio sería después del laboratorio, pero mientras escribía en el pizarrón (y una vez que hubo terminado de escribir también continuó) la profesora fue haciendo preguntas. Grandes silencios. Como yo no sabía la respuesta, me resultó difícil a veces seguir las preguntas (y ensayar para mis adentros una respuesta): y sospecho que a varios les pasaba lo mismo [...] Ensayos tímidos de respuesta (en voz queda casi siempre, y por parte de todos —incluidos [varios chicos conocidos porque “siempre saben”]; después de una pequeña pausa). Varias preguntas pedían una interpretación de las reacciones que estaban escritas, un “poner en otras palabras” algunos conceptos teóricos.

Contestar correctamente significa haberse ejercitado previamente de modo específico en los ejercicios típicos que van para la evaluación: resulta por lo menos muy difícil proceder por vía de deducción a partir de los conocimientos teóricos de las leyes y principios generales, dado el tiempo disponible. • Hay que contestar rápido, por la relación entre el tiempo disponible y el ingente número de ejercicios a resolver.

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Al lado de la escalera había cuatro o cinco chicos en silencio, evidentemente esperando que saliera alguien del examen. [...] Me paré al lado de la chica que estaba más cerca de la escalera, sentada: estaba esperando a uno de los de adentro. “¿Qué tal te fue?” “Espero que bien. ¿Y a vos?” “Me parece que bien”. Ante una cosa que le dije que había dudado, me contestó con la fórmula de un ácido: me sorprendió la rapidez para decirlo. Pensé: “Debe haber sido por eso que algunos terminaron tan rápido”. [...] En el anfiteatro, esperando que comenzara la clase teórica: casi por inercia le pregunté si ya había rendido. La chica me dijo que todavía no había rendido, y me preguntó qué tal era fácil..., si me había ido bien. “Espero que sí, pero tuve problemas con el prefijo “de” (ya me había fijado en el cuadernillo por dónde iba este asunto). La chica me contó que había estado estudiando pero si entendía le podía explicar sales. Le expliqué lo más básico, siguiendo lo que decía el apunte, y ella me paró para ir copiando lo que decía. A su vez escribió el modo que ella sabía para hacer las fórmulas de las sales, agregando agua a los ácidos y simplificando, que le había enseñado un profesor particular que vive cerca de su casa. Pero ella dijo: “No entiendo ni sales ni ácidos”. [...] El anfiteatro se seguía llenando. [...] Tras el saludo, les pregunté qué tal estaban para el examen. “Estamos muertos de nervios”, no obstante haber estudiando. Les conté: “Yo ya rendí”. No les conté cómo era el examen, porque todos lo sabían; pero sí especifiqué, porque me preguntaron: “¿Te piden muchas sales?” “Sí, un montón. Y muchas con los ácidos que hay que aprender de memoria. ¿Se saben los ácidos del fósforo?” Cara de terror. Otro grupo: Les pregunté si ya habían rendido: una sí [...] y otra no [...]. A la primera le había ido bien, lo dijo con tranquilidad. Iban al colegio [N.], y tuvieron buena base de Química: “la profesora era exigente”. “Si te sabés todos los ácidos, las sales te salen automáticas”.

De manera que se hace necesario: • saber reconocer las pistas que indican de qué tipo de ejercicio se trata, para activar los procedimientos o respuestas correctas, y • haber automatizado los procedimientos ejecutar el ejercicio o para reproducir una respuesta de modo asociativo. Es de notar que los alumnos disponen de un plazo relativamente exiguo para adaptarse a las condiciones de la evaluación. Está previsto por el reglamento que los alumnos pueden desaprobar el

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20% de las evaluaciones periódicas (con la condición de aprobar las respectivas “recuperaciones”). De modo que lo óptimo es comenzar con buen pie y aprobar las primeras evaluaciones, para tener mayores probabilidades de regularizar, si se comienza a tener traspiés en las evaluaciones ya avanzado el programa, en evaluaciones sobre temas más “difíciles”. Conociendo esta situación de antemano, muchos alumnos, como veremos luego, comienzan su adaptación a la institución antes de asistir a la universidad, “haciéndose preparar” por profesores particulares. Al mismo tiempo se evidenció una progresiva reducción en las exigencias de las evaluaciones posteriores, en cuanto a los criterios para fijar la aprobación de la evaluación y la relación entre tiempo y número de ejercicios para realizar. En el primer evaluativo se produjo la máxima demanda: para aprobar había que resolver correctamente un mínimo de cincuenta ejercicios de Nomenclatura química sobre un total de sesenta en menos de una hora. Pareció cumplir de hecho la función de realizar una primera selección de los alumnos en cuanto al requisito de poseer lo que se podría llamar alfabetización básica en la Química (conocimiento de los nombres y símbolos de los elementos y compuestos más usuales) como de competencia para desenvolverse en la evaluación de la forma esperada: con rapidez y precisión. El último evaluativo del primer cuatrimestre, en cambio, fue muy fácil (en cuanto a las exigencias de automatización de procedimientos y demanda de respuestas conceptuales) y constó de pocos ejercicios, de modo que se pudo “pensar”. Las condiciones favorecieron que una mayoría de alumnos, que ya había conseguido llegar hasta la última evaluación periódica con posibilidades de regularizar la materia, es decir que había pasado ya el proceso de selección, consiguiera aprobar. Un caso particular y significativo por implicaciones particulares de esta reducción en las demandas de la evaluación fueron las evaluaciones de laboratorio. Si bien se las computó, en igualdad de condiciones, con las evaluaciones “sobre problemas”, tuvieron un grado muchísimo menor de exigencia. Desde la primera oportunidad en la que se realizaron los alumnos aprendieron que no hacía

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falta “estudiar” con anticipación para aprobar: con estar atento a lo que sucedió en el transcurso de la clase y lo que indicó el docente en la mayor parte de los casos bastó para aprobar. El mismo patrón se observó en el segundo cuatrimestre, aún agudizado: los alumnos son objeto de evaluación de modo semanal (cf. Tabla 3.9). La evaluación formal parece ser uno de los modos más habituales de comunicación entre docentes y alumnos en estas aulas de ciencias. Frente a una evaluación con estas características los alumnos tienen distintas alternativas: • Se desaniman y empiezan a aflojar. • Comienzan a acudir a clases de los profesores particulares, cuya especialidad es preparar a los alumnos para las evaluaciones. • Asisten con más empeño a clases y a dedicar tiempo al estudio, individual o en grupos, con el afán de ir al día y llegar a tiempo a las evaluaciones con los temas sabidos como para aprobar. Se observa también que el estudio, también típicamente, se realiza poniendo en primer lugar los medios para automatizar los mecanismos de respuesta correcta. Lo más común parece ser estudiar sobre la base de modelos y repasar tomándose el tiempo y controlando la exactitud de las respuestas. En segundo término queda el estudio para la comprensión del patrón temático de la ciencia que está en juego (Lemke, 1997), de modo que la fragmentación ya naturalizada desde la división didáctica de las clases sobre la teoría y la práctica se refuerza. La cuestión de la relación entre tiempo disponible y la cantidad de ejercicios para resolver se agudizó al comenzar el segundo cuatrimestre, de modo que la primera evaluación periódica de esta etapa constituyó un nuevo desafío para la adaptación, aunque en la misma línea apuntada. En este caso la evaluación, de modo dominante, versó sobre teoría de procedimientos experimentales y la memorización de “ecuaciones” —métodos de obtención y reacciones químicas—; dicha secuencia se interpretó como requisito para que los alumnos accedieran al trabajo de laboratorio “sabien-

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do de qué se trata”. Pero la adaptación de las expectativas de los alumnos sobre el trabajo de laboratorio ya había tenido lugar, durante el cuatrimestre anterior. En conclusión, la adaptación a las condiciones académico-institucionales puede representar, para los alumnos cuyo autocontrato de estudios gira en torno al interés por la comprensión y el aprendizaje, un cimbronazo que fuerce la negociación de sus términos iniciales en favor de un estudio menos profundo y más estratégico en orden a la evaluación. De persistir (o incluso arreciar) el impulso inicial hacia la comprensión, la negociación implicaría el implícito compromiso de redoblar los esfuerzos para conseguir las metas autoimpuestas. En el caso de un interés vacilante, las fuertes demandas iniciales y las exigencias de ir al día posiblemente den lugar a renegociaciones sobre estrategias estables para paliar la inseguridades, en función de los tiempos que fija la institución para el aprendizaje y la evaluación, y de las demandas de respuestas correctas.

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Segunda parte

Las perspectivas de los estudiantes y los formatos de tareas académicas La otra chica habló bastante más. Había salido de la clase teórica para fumar, porque no se bancaba más adentro. La profesora había hecho un “fichaje injusto” del grupo en el que ella estaba, porque eran recursantes […]. La cosa arrancaba del teórico-práctico anterior, a la tarde […]. Aquella tarde hacía un calor insoportable, y los chicos estaban en la Facultad desde las ocho de la mañana con clases. Los del fondo se pusieron pesados: eran unos recursantes. Se pusieron a molestar a la profesora, a decir groserías. La profesora se enojó y “pegó una putiada” a los del grupo donde estaba ella, que también eran unos recursantes. Dijo que se iba sólo para no perjudicar a los chicos que sí estaban interesados por aprender. Preguntó de qué comisión eran. En esa clase había chicos de las comisiones 4, 7 y 8; [los que habían hecho lío] eran de la 7, y ellos culpaban a la 4, y la 4 a la otra… La chica estaba indignada: los chicos de atrás habían “quedado impunes” porque “no les habían dado a ellos la putiada”. Se ve que esa profesora habló con todas, y que van tomando sus medidas con los chicos que “ficharon”. […] Salieron C. y otras. C. hablaba con G. sobre el chico que le gusta, que está de novio, que por qué no sale del anfiteatro, etc. Le tiré de la lengua y me habló sobre el teórico-práctico, en el que ella también estaba. Hacía un calor espantoso, y los chicos no se aguantaban más; los del fondo estuvieron diciendo groserías. La profesora se enojó mucho, y se ve que habló con las otras profesoras. Pero ahora los chicos se están portando bien. Nota de campo, fuera de una clase teórica

Capítulo 5 Estudiantes y perspectivas «Dado que las tareas [académicas] son planteadas en el complejo ambiente social de una clase les es inherente una cualidad dinámica que requiere de los participantes un considerable trabajo interpretativo para averiguar de qué tarea particular se trata» (Doyle, 1995: 8; las cursivas son nuestras).

Los guiones y la comprensión situacional Desde la perspectiva teórica que adoptamos asumimos que el alumno es interpretativo (Bennett, 1998). Queremos decir con ello dos aspectos que resultan complementarios: que el alumno interpreta las condiciones ecológicas de la situación en la que se encuentra para comprenderla y actuar con sentido, y que sólo a partir del posicionamiento que resulta de esa composición de lugar puede interpretar las demandas de tarea. La interpretación que realizan los estudiantes depende de su comprensión de la situación; la noción de esquemas situacionales o guiones (scripts), de Schank y Abelson (1977) es útil aquí. Se trata de paquetes de información relativa a ámbitos o situaciones convencionales, que incluyen personajes, objetos y acciones asociadas a la propia experiencia. Pueden representar una información muy variada, que incluye una secuencia estereotipada de acciones

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ordenadas de modo no arbitrario, pues mantienen una dependencia causal. Se considera que los esquemas determinan nuestra comprensión del mundo en todos sus dominios y proporcionan sentido a nuestra experiencia habitual de las cosas, «dando una apariencia de “racionalidad” y “plausibilidad” al flujo de los acontecimientos» (de Vega, 1984: 402). Esto es así porque los esquemas guían los procesos de la comprensión, los de la memoria (entendida como un subproducto de la activación de los esquemas durante la comprensión de textos y durante la recuperación) y el comportamiento (al permitir al sujeto establecer las metas ambientales y la secuencia de acciones adecuadas, es decir, la planificación). Nos referiremos a los guiones situacionales que construyen los alumnos sobre las condiciones académicas e institucionales universitarias con los que se encuentran. Las situaciones pueden describirse desde perspectivas de personajes diferentes (de Vega, 1984). El guión de una clase téorica, por ejemplo, puede ser descripto en términos muy diferentes desde la perspectiva del profesor que da la clase, un alumno aventajado que se sienta en una de las primeras hileras de bancos o un alumno que recursa la materia y se sienta al fondo del salón. «Se trata de estereotipos culturales compartidos» (de Vega, 1984: 396), aunque dependan, como ya quedó dicho, del subgrupo social y cultural al que se pertenezca. Los guiones «tienen un valor prescriptivo, al proporcionar al actor una información estilizada sobre las metas y patrones de conducta aceptables en situaciones convencionales» (de Vega, 1984: 397). En ese sentido el estudio de los patrones de comportamiento de los diversos subgrupos de alumnos proporciona claves para comprender su percepción sobre las reglas de propiedad del comportamiento en una situación dada. Los guiones, como patrones de actuación académica global de los alumnos, se relacionan con el sentido que estos asignan a su participación en los eventos de aula, y de modo correlativo a la significatividad posible de los aprendizajes que se generen (cf. Coll Salvador, 1993: 201). Vale la pena considerar que dichas metas y patrones de conducta se relacionan con la pertenencia a un

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E stu di ant e s y p ersp e ctiv a s

subgrupo particular de alumnos. La homogeneidad de los miembros de dichos subgrupos viene dada, entre otros factores, por los objetivos particulares que condicionan su aceptación, más o menos explícita, de los términos del contrato que impone a institución universitaria. Tipos de alumnos y perfiles de actuación académica (y paraacadémica) Una primera y básica evidencia que hay que señalar es que existen diferencias en las características y en la actuación de los alumnos, y que existen diferentes perspectivas de los estudiantes sobre la institución y sobre las tareas académicas universitarias que se imponen a todos los estudiantes en función de los circuitos académicos (y para-académicos) que recorren. Los alumnos, en cuanto tales, parecen poseer diferentes atributos y, de modo asociado, comportarse de manera desigual. Dichas características y modos de actuación que se presentan en forma de patrones en la medida que son típicos, es decir que se observan como fenómenos globales reiterados. Se distinguen entonces tipos de alumnos: la tipología indica quiénes, siempre según las categorías de significados establecidas por el uso en el escenario estudiado, tendrían más o menos posibilidades de éxito académico, independientemente (o no) de su “capacidad personal” o “el esfuerzo que pongan”. Según la pertenencia a alguno de estos tipos, los alumnos poseen/adquieren una perspectiva particular para estimar las con.  Sobra decir que esta clasificación no establece parámetros de etiquetado. Esta interpretación resultaría absurda en primer lugar en relación con los fines del trabajo: el conocimiento de las interpretaciones que hacen los mismos alumnos de la diversidad que se observa en las aulas. Sí podría servir para la detección de “grupos de riesgo” que deberían ser adecuadamente atendidos, para que de modo más realista en una universidad “abierta para todos”. También pretende dar a conocer aspectos típicos de los alumnos que se juzga con mayores probabilidades de éxito, que para los mismos docentes parecen permanecer ignorados. El fenómeno del desconocimiento de los factores que concurren al éxito académcico (y, en mayor medida, al aprendizaje) es manifiesto en diversos foros de profesores y otros expertos: al parecer se sabe más de los alumnos “que preocupan” al docente por su fracaso académico que aquellos que “pasan por el aula, aprueban y se van” (cf. PTb: 378-382, 385-389).

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diciones académicas e institucionales del primer año universitario. Entre otras cosas, porque su actuación diferencial implica de suyo la participación o aprovechamiento (o no) y su consecuente conocimiento experiencial. Es por esto que se opta aquí por mostrar primero tales categorías, en tanto potenciales perspectivas significativas de y sobre los alumnos de primer año, y sólo luego proceder a analizar las condiciones académicas e institucionales a partir de estas distintas perspectivas. En esta sección se anticipará, por tanto, algunos conceptos que serán examinados con más atención en los próximos capítulos. Se utiliza los términos atributos o características de los alumnos para indicar las cualidades que se percibe como relevantes en función de las demandas de tareas en el aula. Los modos que puede asumir la actuación académica de los alumnos hace referencia a las diferentes posibilidades de cursado. Cursar es un proceso que se define en función de opciones dadas por las condiciones académicas e institucionales, por características personales relevantes en ese contexto y por las intenciones del alumno; a su vez el modo de cursar define al alumno como tal (en la medida que significa cumplir con las condiciones establecidas para la pertenencia a la institución) y como un tipo específico de alumno, con respecto al modo de cursar de sus compañeros. La clasificación fue elaborada en base a reiteradas indagaciones sobre los significados corrientes en el campo sobre quiénes y cómo son y qué hacen realmente los estudiantes. De modo primario se trabajó en el análisis de las respuestas del conjunto de informantes clave, realizado de modo sistemático por medio de inducción analítica, como se indicó en el capítulo 2. La pertinencia de la tipología emergente y de sus atributos se acreditó además tanto mediante la validación de la clasificación en ciernes con algunos de los actores (docentes y alumnos), como con el cotejo de las imágenes resultantes con el registro de observaciones de la autora, que fue realizado a priori del establecimiento de las categorías analíticas de la tipología, buscando ejemplos y contraejemplos. Conviene destacar al respecto que en las entrevistas a los informantes clave, unos hablan de otros; incluso actores no-alumnos se

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refieren a diferentes tipos de estudiantes. Se apeló al análisis de estas perspectivas cruzadas de interpretación como recurso auxiliar de triangulación para la validación de las perspectivas de nuestra interpretación. Las características que dan lugar a las perspectivas diferenciales son tres: a) los objetivos de los estudiantes, b) el tiempo de práctica, c) la base. Su combinación da lugar a los distintos tipos detectados. En la Tabla 4.1 muestra un esquema con la distribución de los atributos en las distintas variedades de alumnos. Puede parecer que la tipología adolece de cierta falta de homogeneidad en la atribución de cualidades; en realidad sucede así porque las cualidades no son excluyentes sino dependientes unas de otras y porque las que se detectaron como significativas para explicar las especificidades de los subgrupos de alumnos no son variables dicotómicas sino que admiten gradaciones. Las dimensiones que se tienen en cuenta (y su combinación produce los distintos tipos) son: Objetivos de los estudiantes

Los objetivos que se imponen a sí mismos los estudiantes se presentan como el aspecto más determinante del contrato, “una cuestión de actitud” (cf. JP: 589-604) que puede condicionar la percepción de las condiciones que impone la institución. Se relaciona con la seguridad en la orientación vocacional y los intereses predominantes de los alumnos, que de acuerdo con Taylor (a. Entwistle, 1988), determinan los términos del contrato inicial de estudios. Dicho contrato va, en efecto, renogociándose en contacto con las condiciones académico-institucionales y en el contexto de las relaciones sociales que van estableciendo los estudiantes. En medio de unas condiciones académico-institucionales que parecen favorecer a los más aptos, se demuestra importante la capacidad de adaptación a las exigencias que se imponen: la capacidad de utilizar un enfoque estratégico en el sentido de Entwistle (1988), más allá de que el motivo inicial predominante en el alum-

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no fuera entender y aprender ciencia. Se observó el caso de alumnos con enfoque profundo de aprendizaje que, al no renunciar a entender, en desmedro del cumplimiento de los tiempos fijados por el cronograma, las tuvieron consigo para llegar al fracaso académico; alumnos que no lograron una relación coherente y equilibrada entre sus propios objetivos y los objetivos y requisitos de la institución a los que debían adherirse para ser alumnos y aprobar materias; otros que en cambio sí consiguieron dar con las claves para zafar del contrato y seguir en carrera, equilibrando (al menos de modo transitorio) ambos compromisos. Dedicación

Aparece como un segundo factor muy explicativo: los alumnos se dedican de distinta manera a la Facultad en dependencia de su contrato implícito de estudios. Dedicación no significa solamente tiempo de práctica (de estudio independiente), sino también “tiempo dedicado a la asistencia a las clases” universitarias.

Alumnos óptimos

Alumnos constantes

Objetivos

++

++

Dedicación

++

++

Base

++

Alumnos inconstantes preocupados + +-

-

+-

+ +-

++ + +-

+

despreocupados

++ + +- -

Notación: Excelente Bueno Irregular, dudoso Deficiente

Tabla 4.1: Grado de identificación con las prescripciones implícitas de la institución

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Hay clases obligatorias en orden a los cumplimientos de los requisitos para regularizar, mientras otras son no-obligatorias; un caso particular es el de los horarios de consulta, que si bien pueden ser considerados formatos informales (aunque tradicionales) de clase universitaria, no implican en principio un compromiso mínimo de asistencia por parte de los alumnos, ya que ni siquiera están computadas en todos los casos entre las diez horas de clases que, por reglamento, son la carga horaria máxima a la que se puede extender cada cátedra. Por tanto mientras algunos alumnos se limitan a asistir a las clases obligatorias, otros asisten a todas las posibilidades de contacto con el profesor que se ofrecen, incluso los horarios de consulta. “Base”

Es un factor en principio inespecífico. El análisis de las opiniones permiten traducirlo como los factores cognitivos de la comprensión que menciona Pozo (1992): los conocimientos previos (especialmente de índole inducida; cf. Pozo, Sanz, Gómez Crespo y Limón, 1991), y el nivel de razonamiento formal. Es pertinente aclarar aquí que no se estudió la posesión de estos atributos por parte de los estudiantes, sino los significados que los actores atribuyen a este factor dentro del sentido global de las perspectivas con que se enfrentan los eventos de aula. Los alumnos óptimos Es interesante que el fenómeno de los “buenos” alumnos y las atribuciones causales sobre el éxito no sean objeto de análisis por parte de los docentes. .......Ese es el eterno problema de que vos por dedicarte al alumno que tropieza no podés atender al alumno bueno. [...] Porque los buenos alumnos vienen sólo a hacer consultas o dan un buen examen y no vuelven más. Entonces es como que pasan más desapercibidos. PTa: 379-382. 385-389.

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Un sector minoritario de estos alumnos podría ser llamado óptimo (PTa: 428), en el sentido de que parece poseer todas las condiciones favorables tanto para la obtención del éxito académico como para el aprendizaje. En la concepción de Feynman serían los alumnos que “comprendieron perfectamente todo”, y, en definitiva a los que la enseñanza de la verdadera ciencia aspira llegar... pero se trata precisamente de los alumnos que, al parecer, no necesitan de los beneficios de la instrucción para aprender, en la feliz pero desalentadora frase de Gibbons. Gardner (1993) llega a incluirlos en el lugar de los “expertos disciplinares” o “especialistas”, a partir de la siguiente definición: «Un individuo de cualquier edad que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina o ámbito y puede aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones. Entre las filas de los expertos disciplinares se encuentran los estudiantes que son capaces de utilizar el saber de las clases de física o de historia [o de química] para aclarar nuevos fenómenos. Su saber no se limita al marco habitual del libro de texto y del examen, y cumplen con los requisitos necesarios para entrar a formar parte de los que “realmente” comprenden» (: 22; las cursivas son nuestras).

La posición de Gardner puede resultar francamente desconcertante, al equiparar de alguna forma a los estudiantes —aprendices, según la acepción común del término— con los expertos; comúnmente se reserva esta palabra para quienes ya han terminado cierto ciclo de estudios en el sistema educativo. La clasificación de Gardner tiene que ver con su interés en la comprensión posible de los conocimientos científicos. Estos sujetos tendrían posibilidades más ciertas que el resto sus compañeros de poder aprender ciencia (en sentido propio). Los alumnos óptimos ya saben lo que se les va a enseñar: en ese sentido, usando la terminología del campo, “tienen buena base”, y entonces las clases (supuestamente) niveladoras de la

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Química Básica significarían un refuerzo de sus conocimientos anteriores. Una variante puede estar en que estos alumnos, además de saber de antes, comprenden lo que saben. Se trata de la minoría (absoluta) de alumnos que, como veremos, puede participar, de modo típico, en el diálogo en las clases teóricas, y se encuentra entre los que asisten a las clases de consulta para preguntar más al docente porque, además, van al día. A partir de allí pueden profundizar en ese conocimiento y, al menos en potencia, entendemos que Gardner pueda ubicarlos, con sentido, dentro del grupo de los expertos; y que esta ubicación implique establecer un salto cualitativo con la categoría del estudiante tradicional o aprendiz escolar, es decir «el niño desde los siete años hasta el joven de veinte, más o menos, que intenta dominar la lectura y la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela» (Gardner, 1993: 22). Son percibidos por los demás como alumnos excepcionalmente capaces (cf. JTPa: 230-235). Como consecuencia de ello, parecería que tienen que dedicar menos tiempo que los otros para estudiar. Otros alumnos dicen así de los alumnos óptimos: .......Pero hay chicos que vos decís: ay, debe estudiar así una horita, y le da [para aprobar].

G y O: 128-130.

Predicción sobre los alumnos óptimos que al parecer se cumple y marca una diferencia con los constantes:



.......Por ejemplo, yo para... Inorgánica, solamente los leía. Yo leo los prácticos... y ya está, y bueno [y me va bien].

O: 198-201.

Al mismo tiempo parece que el tiempo de estudio que los alumnos dedican depende de decisiones personales. Estos son alumnos dedicados a la Facultad: les interesa llevar al día sus estudios, y típicamente no se conforman con lo que ya saben para alcanzar .  Como veremos, hay alumnos que, aún teniendo “buena base” al comenzar sus estudios universitarios, experimentan tropezones e incluso el fracaso, académico y/o de aprendizaje.

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los requisitos mínimos para aprobar, ya que les interesa también aprender más. La base —habrá que ver de qué base se está hablando— no es condición suficiente para lograr el éxito académico y/o el aprendizaje; la dedicación de tiempo y de esfuerzo para ir al día de acuerdo a las disposiciones de las condiciones académico-institucionales también tienen que ser cumplidas por estos alumnos. ....... Hay una mayoría y una minoría [dijo este alumno antes].

....... Ahá. Yo digo que están los que estudian mucho y los que no estudian. ......... ¿No se puede estudiar más o menos?

....... Pienso que sí... Pienso que sí, o sea... Depende, de cada uno, de la inteligencia de cada uno, y... Depende, pero generalmente están los que no estudian y los que estudian, ¿has visto? O sea, los que estudian poco y los que estudian mucho. [...] Y los que estudian mucho son los que andan bien. No hay otra. Al menos hasta que te acostumbras a la Facultad y se aprende a estudiar. O: 99-113. 115-118.

Desde su propia perspectiva se distinguen sólo dos tipos de alumnos: “los que estudian” y “los que no estudian”, o, atenuando la dura expresión, “los que estudian poco” o “no estudian tanto”. Se incluye a los alumnos óptimos en el conjunto de “los que estudian”, pero no son los únicos; reconocen otros tipos de alumnos, a los que “les cuesta más”. En todo caso estudiar mucho (es decir, dedicarse) es condición sine qua non, en los dos casos. Se examinará el caso en el apartado siguiente. Por el contrario, ....... Hay una gran mayoría que no se preocupa tanto, y una minoría que se preocupa mucho, y que, digamos, sabe qué es importante y qué no es importante. Por el esfuerzo que ponen, digamos. Están todo el día en eso, y se terminan dando cuenta qué es lo que importa y qué es lo que no importa. O: 90-98 (las cursivas son nuestras).

Este tipo de alumnos estudia porque le gusta; y le gusta porque entiende.

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....... Yo he visto que cuando los chicos entienden, estudian. La mayoría estudia, cuando le gusta. Pero cuando hay algo que no les gusta, no lo estudian. Generalmente les gusta cuando lo entienden. O sea, cuando digo gustar generalmente es porque lo entienden [las dos cosas]: van de la mano. Lo que no entienden generalmente no les gusta. O: 277-285.

La afirmación es general, incluye al alumno que habla; representa una buena descripción de lo que se observa en la generalidad de los alumnos. Pero en este caso, como para los alumnos óptimos “entender” tiene las connotaciones más auténticas que la psicología cognitiva asigna a este constructo, se puede deducir que también “le gusta” mucho más. Se puede prever que los alumnos con estas características utilizarán de modo preferente el enfoque profundo de aprendizaje (cf. Taylor, a. Entwistle, 1988). Una consecuencia de ello es que, de modo típico, asisten a todas las clases, también las no-obligatorias, aunque en algunos casos, quizás, no aprendan nada nuevo. Además de la asistencia y la recepción, aún en el caso de las clases multitudinarias, estos alumnos típicamente pueden participar en los diálogos que incoa el docente con el auditorio refiriéndose con sentido a los patrones temáticos que se tratan. De modo correlativo, también están en condiciones de preguntar más al docente. Pero este último aspecto de la asistencia a clases también tiene otra interpretación: un estudiante óptimo, con todo, es un estudiante más, y debe ir al día, y adaptarse a las demás condiciones académico-institucionales, tales como las formas que guarda la evaluación. De no hacerlo, simplemente perdería su condición de alumno. Todos los alumnos se refieren (como se observa que lo hacen los demás estudiantes) a la “importancia” de los contenidos y de las clases, que sería relativa: los términos de la relación que se establece son distintos dentro de los subgrupos de alumnos. Los alumnos óptimos dicen que hay contenidos más o menos importantes. El criterio para definir su importancia está dado en primer lugar por la lógica de los contenidos: por su centralidad dentro de los patrones temáticos que se manejan al mismo tiempo en una misma materia. La primera materia de Química, en la que

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se ponen los fundamentos a los contenidos básicos de toda la carrera, es considerada de máxima importancia en el primer año. En la misma línea, distinguen materias más o menos importantes dentro el plan de estudios de la carrera según el mismo criterio (cf. O: 350-353) o según la orientación que el alumno piensa dar a su carrera: .......También depende de qué carrera vas a elegir, has visto. Si vas a elegir una licenciatura, son re básicas las tres [materias de primer año de cada cuatrimestre]. Pero si vas a elegir, qué sé yo, por ejemplo Bioquímica, creo que no es tan importante una Matemática II, una Física II. O: 37-43.

Por otra parte, estos alumnos están ubicados con respecto a las condiciones que impone la institución, también consideran importante “lo que va” para la evaluación; sin embargo tienen la particularidad de que en su valoración “aprobar” está de alguna manera subordinado a “entender” y “saber”. Es por ello que, aunque estos alumnos consideran que todos los contenidos son importantes (aunque no de la misma manera) y hay que estudiarlo todo (cf. O: 331-332, 350-351. 360-364). ....... Se deja lo menos importante para después, ya como... Como para sí mismo, para saber. [...] O sea, yo pienso que hay que estudiar lo más importante bien, y lo otro, hay que saberlo, también. O: 140-143. 236-238.

Incluso en estos alumnos lo primordial es aprobar: estudiar lo importante en orden a la evaluación. Pero se trata de alumnos que entienden, y esto representa una diferencia con los demás. Estos alumnos pueden darse el lujo de estudiar de acuerdo a su intención principal, que es la de saber y entender más, y, además, aprobar. En otros casos, como veremos, la tensión entre el tiempo que lleva el estudio de “lo que va” y la comprensión genuina, predomina la necesidad de cumplir con los requisitos de la evaluación, dejando no tan sólo el “estudiar un determinado tema que es importante

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pero no va para la evaluación” sino también el entender para más adelante. Los alumnos constantes Los alumnos óptimos y los constantes se pueden encuadrar dentro de una clasificación de amplio consenso: son “responsables”. Aún bajo el epígrafe “alumnos constantes” que encabeza esta parte, se expondrá en primer lugar los significados que se asignan a la “responsabilidad” para los alumnos óptimos y para los propiamente constantes, haciendo las puntualizaciones oportunas según los casos. De esta manera será más fácil mostrar al lector que, si bien estos dos tipos de alumnos cursan típicamente de la misma manera y muestran los niveles máximos de identificación con los objetivos institucionales (además de mantener como parte de su autocontrato de estudios alcanzar la comprensión) y de dedicación, la diferencia de su base tiene implicaciones relevante. ¿Qué significa “ser responsable”, en este contexto? Convendría distinguir dos distintos usos posibles y relacionados del término (aplicado a los alumnos): la(s) responsabilidad(es) como el cumplimiento de compromisos adquiridos, y como un atributo personal relacionado con otros como la “constancia” o el “ser organizado”. a) “Responsabilidad/es” (de los alumnos) como “compromisos adquiridos” en virtud del tácito contrato que se establece entre los ingresantes y la institución: • Tener responsabilidades: por encontrarse en determinada situación haberse inscrito en la Facultad y “cursar” —situación que puede haber sido más o menos determinada por el alumno de modo autónomo. • Asumir responsabilidades: lo anterior, pero haciéndose cargo de modo voluntario: “tomándo las responsabilidades como propias”. .  Y, por medio de la institución, la sociedad, en virtud del curriculum ideal (Doyle, 1995), que establece el paradigma compartido sobre lo que debe ser la escolaridad y los procedimientos válidos para su realización.

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La idea de responsabilidad está muy ligada a la de la libertad con la que los alumnos (al menos supuestamente) han elegido seguir esos estudios. 4..... Claro, pero es que... A lo que se refería “estudiá esto”... Que acá, vos lo elegís, libremente. 3..... Libremente. 4...... En cambio en la secundaria... 2..... Es que la secundaria es obligatoria. ?..... Sí, sí. 4..... En cambio vos acá lo elegís, es tu responsabilidad.

G y O: 1096:1104.

(Cf. también Ay: 556-568; JTPa: 353-359). La libertad de los estudiantes también se pone de manifiesto en que la institución ejerce una función de vigilancia sobre el cumplimiento de las condiciones del contrato mediante la evaluación periódica, pero no se controla el estudio diario de los alumnos, a la manera en que se suele realizar de modo típico en la escuela secundaria. El ir al día es una decisión personal, también en este sentido: ...... Aparte es una forma de hacerte más responsable. Porque vos acá en la Facultad vos venís, y nadie te está diciendo “m’ hijita, estudie para mañana tal cosa, estudie para pasado esto”. G y O: 874-879.

Los alumnos típicamente “responsables” deciden por sí mismos y cargan con las consecuencias de su opción: hacer frente de modo autónomo a las cláusulas de su contrato con la institución y a su propio contrato de estudios. .  En la generalidad de los casos se interpreta que la orientación vocacional que los alumnos reciben en la escuela secundaria presenta carencias que podrían atenuar la responsabilidad de los alumnos sobre su decisión o justificar cierta indecisión, aunque de hecho estén haciendo estudios universitarios (cf. G y O: 1166-1182, 1340-1347, 1350-1388, 1400-1417; Ay: 703-716).

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......... Eso sería lo que define a los...

........ Claro, a los responsables. O sea, se le da [al estudio] el tiempo que es necesario, el justo. De ahí que se le dé más, digamos, para pasar del ocho al diez... Bueno, eso ya es un asunto de cada uno. Y sí se puede sacar el diez pero hay que descuidar, qué sé yo... un noviazgo, una amistad, hay que descuidar, qué sé yo, la familia, hay que descuidar... O sea, por eso, es una opción de uno. O: 616-627.

b) “Responsabilidad” como atributo relativamente estable de la persona que se manifiesta en su conducta habitual: • “Es responsable” (como hábito o como atributo personal: se comporta “responsablemente”): trata de hacer las cosas bien, más allá del control externo que se ejerza sobre ella (cf. JTPa: 463-467). En ambos casos se trata de una opción personal del alumno; puede parecer que cae de maduro, pero aparece retiradamente en las entrevistas la aclaración de que “pasa por uno” ser responsable o no: en definitiva, es el alumno, y no sus padres, sus docentes o un profesor particular, quien puede responder por él a la hora decisiva del cumplimiento de los términos del contrato (cf. G y O: 377-383, 885-893, 894-896; CE: 576-581; JTPa: 450-454). La “responsabilidad” incluye entonces tanto el contenido de la respuesta adecuada según las pautas fijadas por la institución como la voluntariedad en la asunción del compromiso. La dedicación también se entiende en relación con el aprovechamiento de los recursos que ofrece la Facultad; los más dedicados “aprovecharían más”, en el sentido de asistir a las clases de distinto formato que se ofrecen e interesarse por participar de forma activa en ellas. La dedicación se refiere tanto al tiempo efectivo y a la distribución global del tiempo que se destina a la asistencia a clases y al estudio, como al esfuerzo que requieren estas actividades. Está determinada por los términos del contrato implícito establecido por cada estudiante con la institución y, en esa medida, de su aceptación más o menos tácita de los requisitos explícitos, en función de las metas e intenciones de los alumnos (cf. A y O:

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1161-1177). Los objetivos de los estudiantes se traducen en su dedicación real. Esto ya se vio en el caso de los alumnos óptimos y se reitera aquí:



...... O sea el tiempo que uno le puede dedicar a la Facultad es relativo a muchas cosas. Depende de la carrera, depende de la persona, y... bueno, depende esencialmente de esas dos cosas, porque si yo quiero, si yo quiero que me vaya excelente en todo, obviamente que el tiempo que le voy a dedicar no va a ser el mismo tiempo que le va a dedicar otra persona que no le importa aprobar con cuatro. O... no va a ser el tiempo que le va a dedicar el que no le importa nada, que venga nomás por cumplir. A y O: 1161-1175.

Para todos los alumnos, no importa a qué subgrupo pertenezcan, “cursar” implicaría mucho tiempo de dedicación. Veamos respuestas provenientes de distintos subgrupos de alumnos: ......... ¿Cuánto tiempo te tenés que dedicar a la Facultad?





....... Depende. O sea, yo me dedico de dos a tres horas por día. O sea, tiempo fuera de la Facultad, o sea a estudiar. Y dentro de la Facultad, o sea, los horarios son de... cuatro y cinco horas por día, te llevan.

O: 144-151.

....... Bah, sí, pero... Pero te digo que ese tiempo es tiempo aprovechado, porque... Vos venís a las teorías. [...] Pero vos al venir a una teoría o a un teórico-práctico ya te sentás a estudiar y, ponele, no sé en cuánto tiempo estudiás, por darte un ejemplo, ya no necesitás dos horas, ya necesitás una. O... Bueno, eso es poco, pero para darte un ejemplo. G y O: 969-980.

......... Vos decís que no se dedican mucho, lo que se tendrían que dedicar. ¿Cuánto se tienen que dedicar?



....... Yo pienso que para andar bien en la Facultad mínimo ocho horas por día tenés que dedicarte. Para esta carrera que es una carrera científica, y que inculca mucho sacrificio, y... y privaciones.

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M y O: 24-32.

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3 ..... Digamos, no es digamos eh qué difícil, pero... te lleva mucho tiempo [2 va haciendo acotaciones en voz baja, como apoyando].

CE: 523-526.

Los alumnos “responsables” dan por supuesto que la dedicación a la Facultad es de tiempo completo. Implica: • El tiempo de cursado, incluyendo de modo típico la asistencia a las clases no obligatorias.

....... Yo pienso que estamos más tiempo en clases que estudiando.

G y O: 967-968.

(Cf. también O: 146-154; G y O: 902-912). Pero los alumnos constantes, al no disponer de una base de conocimientos previos inducidos por la escuela secundaria, son más dependientes del docente que explica en la clase que los óptimos; en orden a la comprensión (como se indicó en el capítulo 4, la química se presenta como una cultura de transmisión oral), y también para enterarse qué contenidos son importantes.



....... Yo conozco muchos chicos que se preocupan por lo que no tiene importancia y después les va mal. Han estudiado un montón, pero han visto cosas que no eran importantes, que eran... tontas, por así decirlo.

O: 230-236.

De modo típico los alumnos constantes no asisten a las clases de los profesores particulares, o lo hacen de modo sólo esporádico, con ocasión de encontrarse frente a alguna situación apremiante de evaluación:



....... O sea, un chico que no va a un profesor particular es el que..., digamos el que se las tiene que batir solo, que tiene que... tratar de ir a las clases de consulta, de estudiar solo en el caso o estudiar con otro compañero... A y O: 779-785.

(Cf. también O: 495-499, 516-520; G y O: 514-518A y O: 773-779, 823-825).

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Con sus palabras, “tienen que batírselas solos”: enfrentar situaciones de enseñanza y de evaluación nuevas, contenidos nuevos, relaciones sociales nuevas..., arreglándoselas para aprobar y sin traicionar su propósito de aprender. Un atributo que se menciona con relación a los alumnos constantes es su “confianza”, que se podría traducir en la literatura como “Dependencia/Independencia de Campo” (Witkin, a. López Rupérez, 1989) y “Autoconcepto académico” (Montero, 1989). Se demostraría de modo característico en los modos de su participación de estos estudiantes en las clases, ante todo las no multitudinarias; de modo típico se animan a preguntar, a quien sea: docentes o compañeros: son los típicos alumnos “preguntones”. Les interesa entender, de modo que se puede suponer, de acuerdo con Taylor (a. Entwistle, 1988), que tratarán de utilizar el enfoque profundo de aprendizaje; como ya quedó dicho, en tensión con las necesidades imperiosas de ser evaluado y aprobar. Pero a los alumnos que asisten a todas las clases estar en la Facultad, además, les gusta hacerlo. Examinamos ya la razón de “que la materia resulta agradable” porque “se entiende”; pero apuntaremos otra, de índole en principio menos relacionada con el conocimiento: los alumnos “responsables” como los de otro subgrupo de estudiantes de distintas características se encuentran con sus pares en las clases no obligatorias a las que asisten habitualmente. ........ ¿Cuánto tiempo?



1 ... Estás mucho tiempo... [se ríe] 4 .... Más que en mi casa. Hay días que sí, más que en mi casa. 1 .... Hay días que estás más acá que en tu casa, así que... O sea, si vas a estar todo el día, y mucho tiempo... 4 .... Claro. 1 .... ... te conviene estar bien, porque si estás mal... Aparte es lindo. 4 .... Sí, es lindo. 1 .... ¡Es lindo ser social! [Se ríe] ¡Es especial para mí!

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G y O: 640-652.

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Parece cumplirse el dicho “Dios los cría y ellos se juntan”: se verá luego cuándo y dónde “se juntan”, y si esto puede relacionarse con la cognición; los alumnos se reconocen entre sí como compañeros y forman sus grupos de amigos con otros estudiantes que “cursan” de manera semejante. • El tiempo de estudio para las evaluaciones periódicas. Para los alumnos constantes lo fundamental es ir al día: para poder seguir la materia, ubicarse, tratar de entender. Para ellos también el entender constituía el eje del contrato implícito de estudios; pero luego, también tácitamente, las condiciones institucionales hacen necesaria una renegociación, que pone en preeminencia las necesidades derivadas de la evaluación. Se presenta entonces la dedicación, la “voluntad” —factor inespecífico y no controlado, al decir de Pantoja et al. (1988); cf. A y O: 833-856; M y O: 652-664; PTb: 124-134; PTa: 480-486— como la estrategia dominante para conseguir el éxito académico. El término que utilizan los actores universitarios que no son alumnos y se puede considerar que tienen una perspectiva global del fenómeno es “constancia”, para designar el mismo atributo.







3 .... No, lo que te decía. En la Facultad tenés que ser constante. Lamentablemente la carga horaria... Ya te habrán dicho los... La carga horaria es grande, o sea tenés que venir a los prácticos, interrogatorios, parciales...

CE: 465-471.

1 .... No achancharse. 3 .... Eso es ser constante y moverse.

CE: 962-963.

...... Es mejor que seás constante, no que seás inteligente. Ese sería el tema. Que estudiés, que estudiés.

PPb: 113-116.

(Cf. CE: 526-531, 546-561; PTa: 489-492). La “constancia”, por tanto, puede lograr que los alumnos suplan la carencia de la base necesaria, y logren su objetivo de regularizar.

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Inversamente, al menos al comenzar el curso, la falta de dedicación se puede suplir con la base que se trae de la escuela secundaria (cf. PPb: 325-330), pero ese punto de apoyo al parecer se termina pronto; se examinará luego este caso en particular. Los alumnos dicen que es importante planificar el tiempo (cf. O: 128-134, 546-548; G y O: 1036-1038, 1059-1079). Esta es una condición conscientemente autoimpuesta por los alumnos, en cumplimiento de los términos que imponen los tiempos institucionales expresados en el cronograma. Pero la planificación de la distribución del tiempo y, más aún su cumplimiento real, implica la firmeza de los términos de su autocontrato; puede darse el caso de que el autocontrato se soslaye a favor del cumplimiento de los requisitos para regularizar. También puede darse el caso de alumnos que no logren renegociar con éxito estos términos implícitos, de acuerdo al contrato con la institución —que es contrato de adhesión—, y no puedan acomodarse; ello implicaría su fracaso académico a corto plazo. Los alumnos inconstantes Lo más característico de los alumnos que no se pueden llamar “responsables”, al menos de modo pleno, que se identificarían con los atributos que describimos antes, es que no van al día.



....... Para mí están esas tres clases de chicos: los chicos que llevan la materia al día, los que están preocupados, por no llevar la materia al día, un chico que está trabajando [estudiando], pero que se interesa y más quiere aprender. [...] ....... Y después esos otros que... ....... Que siguen al montón. Donde va uno va el otro. M y O: 689-695. 717-719.

Se encuentran dos subgrupos que comparten esta característica; aunque muestran grandes diferencias en el modo de cursar las materias y reaccionar frente a las condiciones académico-institucionales: son los alumnos inconstantes preocupados y los inconstantes despreocupados.

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Los alumnos inconstantes preocupados

El atributo “responsabilidad”, como quedó definido, no se presenta como cuestión de todo o nada: algunos alumnos se las arreglan para ser “medianamente responsables” (cf. CE: 429-430), compaginando las exigencias para el cursado con otras actividades e intereses. Esto, de modo implícito, significa transgredir ciertas reglas tácitas acordadas con la institución, y de hecho, poner algún que otro medio para zafar a las condiciones académico-institucionales (cf. M y O: 319-328; CE: 426-431; PTa: 527-536). Coinciden en ser los alumnos que de modo típico asisten a las clases de los profesores particulares en vez de ir a las clases noobligatorias en la Facultad y se llega a afirmar que una mayoría de alumnos de primer año forma parte de esta categoría. Un primer factor explicativo de tal conducta es la falta de base, entendida en este caso como carencia de concepciones científicas inducidas por la escuela secundaria. La falta de base, presentida o comprobada en el curso de las primeras clases y evaluaciones periódicas, generaría una inseguridad inicial que los alumnos tratan de paliar asistiendo, incluso antes de comenzar a comenzar las clases universitarias, en las aulas de los profesores particulares, conocidas en el escenario que estudiamos como “la universidad paralela”. Se estudiará este fenómeno en el capítulo 8. Por otra parte muchos alumnos expresan haber experimentado fuertes dificultades para entender mínimamente e ir al día de la forma más imprescindible para enfrentar las evaluaciones. Por ahora baste decir que la asistencia a las clases de los profesores particulares implica una opción para los alumnos, quienes pierden la condición tácita de “responsables” al elegir una forma de cursar al margen de las prescripciones desde la lógica de las tradiciones académicas. Estos alumnos tampoco pueden distinguir por sí solos qué es “lo importante” —relacionado con “lo que va” para la evaluación—, o cuáles son los modos de estudio apropiados según los tipos de contenidos de que se trate. Como su intención primordial es aprobar, no tienen elementos para entender en sentido propio y disponen de poco tiempo para prepararse para la evaluación pe-

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riódica que determina el éxito académico, es probable que estén predispuestos para un enfoque superficial de aprendizaje (cf. Entwistle, 1988). En cuanto a sus objetivos, no están muy marcados o son fluctuantes. La confluencia de los patrones de respuesta muestra un fuerte coincidencia en torno a la idea de inseguridad también en el terreno de su orientación vocacional y a la influencia de otras motivaciones externas de diverso tipo en su toma de decisiones (cf. vg. A y O: 1005-1015, 1032-1044).



....... Y algunos, qué sé yo, porque... se han metido en la carrera para ver de qué se trataba, y, qué sé yo, no le dedican lo necesario, porque la ven imposible, o... porque no se han propuesto una meta... M y O: 18-23.

(Cf. también M y O: 33-38; Ay: 603-607, 664-673). El primer año, incluso, es visto como un año de prueba en la decisión vocacional de muchos alumnos. En esta Facultad se daría especialmente este caso, porque “no hay que rendir [un examen de ingreso] para entrar”. 1 ... No, por eso te digo. Que mucha gente viene, porque no tenés que rendir para entrar. ¡Que podés entrar tranquilo! Empezás a cursar, y decís no [es una afirmación], ya estoy cursando algo. Voy a la Facultad. Pero no te puede [te puede no] gustar. Te das cuenta de qué carreras hay, y bueno, es el primer año. Podés pasar, con suerte, el primer año, y entonces pasás a segundo. Ya hay materias específicas, que no te gustan; y perdés dos años... ......... Y eso es porque los chicos no saben...

1 .... Eso es porque...

......... No saben en qué consiste la carrera, o no saben qué quieren de ellos...



2 .... En primer año uno no ve... Lo que hace, no es toda la carrera. Es algo básico. Tampoco puede decir“ah, me gusta, no me gusta”. Yo creo que también en tercer año, en cuarto año, recién ahí estás en condiciones de elegir, de poder decir me gusta, no me gusta. O sea, yo creo que al principio ellos no saben todavía lo que... qué es lo que han elegido.

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Ay: 577-602.

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(Cf. también M y O: 613-624; Ay: 573-577). De hecho hay alumnos que abandonan la carrera a poco de comenzar las clases, porque se dan cuenta “que no les gustaba” o “no era para ellos” (cf. G y O: 1389-1399; M y O: 605-613; JTPb: 235242). Se señala como una causa importante la presión externa, especialmente por parte de los padres, para que los alumnos estudien y les vaya bien.



....... Y..., los chicos, como que no saben bien qué elegir, y es como que para mí hay una presión por parte de los padres, que los obligan a elegir. Si elegir una determinada carrera, para que se reciban, para que tengan un título. Entonces, no se explicaría de otra manera que un chico, o sea, no entre a clase, y que el padre tenga que andar por detrás, preguntándole “cómo andás con el estudio, qué estás haciendo”, y estar pendiente de... A y O: 1017-1029.

La hipótesis que surge de aquí es que en algunos casos, a través de su influencia en la decisión vocacional, los padres sigan cargando con la responsabilidad que se supone que es de los alumnos y que, de modo correlativo, continúen recordando los deberes que tal decisión lleva consigo, y, por la relación que guardan estas categorías entre sí se puede presumir, sean estos los padres que apoyan la asistencia de los estudiantes a las clases de los profesores particulares, con el fin de asegurar su éxito en los estudios. Otra vez se operaría un desplazamiento en la responsabilidad sobre los estudios de los alumnos; aquí compartiéndola de alguna forma con el profesor que se compromete tácitamente a que el alumno apruebe. En la misma línea, se menciona en particular una motivación externa para seguir los estudios en esta Facultad: la de seguir una tradición familiar: 1 .... Porque mi papá me deja la farmacia... entonces estudio Farmacia. 2 .... Porque ya tengo el laboratorio...

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1 .... Entonces estudio Bioquímica.

G y O: 1089-1091.

(Cf. también M y O: 409-412). Por otra parte, para los alumnos que ya ha ingresado a la institución, la orientación vocacional se plantea a largo plazo. Los alumnos que logran orientarse en las materias dentro del plan de estudios en función de una meta, reconocen la importancia relativa que cada asignatura y sus requerimientos de aprobación tienen dentro del conjunto de sus planes. La dedicación de los alumnos inconstantes es discontinua. A diferencia de los dos subgrupos anteriores de alumnos, los inconstantes preocupados no parecen (poder) asumir las necesidades de aprovechamiento del tiempo en orden a la evaluación. ......... Se van a bailar todo el tiempo...

....... Ah, no [afirma], por ejemplo dicen algunos: sí, dice, el lunes tengo que rendir Química. Qué tengo, a ver, tengo viernes, sábado y domingo. Me voy a bailar el viernes. Me voy a bailar el viernes, total tengo sábado todo el día, domingo todo el día. Llega el sábado, se levanta a las diez de la mañana, y ya son, tres horas que ha perdido de estudio. ¿Entendés? Entonces llega, llega, no, dice, le voy a meter toda la siesta. Termino de comer, y me dedico toda la tarde hasta la noche. Termina de comer, son las dos y media de la tarde, tres de la tarde, y está todavía con el estómago lleno. Y dice no, voy a esperar un ratito... Y ese ratito agarra, prende la tele. Prende la tele, y dice ¡uy, qué bueno que está este programa! Se queda hinoptizado [sic] con el televisor, y se hacen las cuatro y media, las cinco y media, y dice, bueno, le voy a entrar a ver Química, apaga el televisor, se sienta. Y la ve tediosa. Dice mm, esto no me gusta. Se sienta media hora. En esa media hora agarra, dice mmm, no, dice, no... Ya la voy a dejar para la noche. La patea para la noche, y a la noche, se siente cansado, ha hecho esto y lo otro por ahí. Y dice, no, dice, lo que voy a hacer, voy a cargar energías, voy a dormir bien a la noche, me voy a levantar temprano. Se levanta al otro día a las nueve de la mañana. Pasa la mañana y no ha hecho nada. Vuelvo, después cuando vuelvo me pongo un ratito, después toda la tarde. Pasa así, te digo, pasa así. Agarra, viene, almuerza, pasa lo mismo que el sábado, dos y media, termina, de la tarde, ay, dice, ah, si esto es fácil. Total... Entonces la va pateando, hasta que llega..., la noche del domingo..., y al otro día rinde, a las

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diez de la mañana. Empiezan los nervios, las preocupaciones, empieza a, empieza a transpirar. Se siente nervioso. M y O: 98-152.

La inseguridad se incrementa, en relación con los compañeros a los que les va bien; especialmente con los que “aprueban zafando”, con quienes se relacionan más frecuentemente en diversos contextos universitarios y no universitarios. Los estudiantes inconstantes preocupados son particularmente sensibles al ambiente de fuerte competitividad que se crea, al parecer favorecido por las condiciones que impone la evaluación. ......... ¿Estudian por eso?

1 .... Sí, compiten. Estudian, estudian, estudian, estudian: tratan de competir.

M y O: 464-466.

Al parecer este fenómeno se va consolidando entre los alumnos, a medida que transcurre el primer año y los alumnos se van conociendo más entre sí (cf. M y O: 947-968). Hay diversas actuaciones que se asocian con esta característica del contexto: • Unirse de modo estable con los mismos compañeros, entre los cuales sí se establecen lazos de solidaridad. 1 .... O por ahí [los del mismo grupo] no nos juntamos a estudiar, pero venimos a clases a horarios parecidos, entonces traés las dudas, y entonces acá “eh, tenés un ratito”, “sí”, “cómo harías acá”, “qué...”. No [afirma], yo pienso que ayuda mucho preguntar. Y es lindo cuando vos sabés también ayudar. Porque hay personas por ahí que... 2 .... Sí. 1 .... ... saben todo, o que están en la clase “ah, sí, yo sé esto...”, pero cuando necesitás no te ayudan nada. [Se ríe]. Ahí quedó. ......... ¿Conocés algunos así?

2 .... Hay varios. 1 .... Hay muchos. ......... ¿Sí?

1 .... Sí.

......... Pero a los amigos, por ejemplo, ¿los ayudan? O...

1 .... Es que no...

........ ... ¿no ayudan a nadie?

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1 .... Es que no tienen muchos amigos, pasa por ahí también [Se ríe].

G y O: 592-616.

• Un ejemplo reiteradamente observado en el trabajo de campo fue el de compararse mirando las notas de los demás. ......... ¿Y eso te lo dicen los chicos? Los amigos... O de animarte, de decirte seguí...

....... Muy pocos chicos se motivan [entre sí]. Porque... hay mucha envidia. Se siente... ....... ¿Por qué se siente?

....... Se siente por ejemplo... Cuando me voy a un grupo de chicos, a hablar, así, a integrarme, se siente ese clima, así de, cómo se llama, de envidia, o de odio, ¿entendés? ....... Envidia porque se están mirando las notas, por ejemplo.

....... Claro. No sé si nunca vos has agarrado y te has sentado en el cantero, frente al... ....... Al transparente [donde se pone información de las cátedras de química de primer año, y en muchos casos las notas de las evaluaciones].



....... Al transparente. Viene un chico, y no se fija en la nota de él. Se empieza primero a fijar en la nota del otro. Se fija en la nota del otro y al último se fija en la nota de él. Por ejemplo, a mí un chico me ha contado un caso que ha pasado una vez. Uno de los chicos agarra, viene, eh... aprueba. Ve la nota, y estaba aprobado. Empieza a gritar. Y viene el amigo, al rato, y ve la nota [suya], y está desaprobado. Y agarra viene el chico, el otro, y lo ha empezado a cargar. ¡Ah, canate, canate, te han metido la goma! Así, ¿entendés? M y O: 413-445.

(Cf. también M y O: 973-979). • Esta podría ser una causa por la cual sólo se animan a preguntar al profesor quienes están muy seguros de sí; los demás, aunque tengan dudas, se quedan callados “para que no se les rían los demás” alumnos (cf. vg. CE: 982-988). Se examinará este fenómeno especialmente en relación con el comportamiento de los alumnos en los horarios de consulta, en el capítulo 8. La emulación entre alumnos mueve a estos estudiantes a estudiar. Este motivo extrínseco refuerza, de modo reflejo, la necesi-

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dad de acudir a alguien que pueda ayudar a aprobar; alguien que a la vez lo estimule y esté a su favor: un profesor particular. Los alumnos inconstantes despreocupados

Otros alumnos también muestran como un rasgo dominante que sus objetivos para la permanencia en la Facultad (y eventualmente para el estudio) son extrínsecos. Si bien comparten la característica básica de no ir al día y estar, en cierto modo al menos, “desubicados” con respecto a la comprensión necesaria de los contenidos, los distingue claramente de los “inconstantes preocupados” precisamente por el hecho de que no se preocupan (o por lo menos así lo manifiestan), ni por estudiar ni por que les vaya bien (cf. G y O: 1118-1121, 1142-1144); más bien sí por zafar, en el sentido de burlar las condiciones académico-institucionales para seguir gozando de los beneficios académicos y extra-académicos de ser alumno universitario. El fenómeno parece asociarse a problemas en la orientación vocacional, o, más exactamente, a la falta de motivación para seguir estudios superiores. Se afirma que hay alumnos que eligen “estudiar” —en este caso, sinónimo de “ir a la Facultad” —como única opción a “tener que trabajar”.

....... Si yo elijo no estudiar, bueno, tendría que trabajar. Esa es la opción ahora.

A y O: 1015-1017.

1 .... Y bueno, dice “qué hago. Bueno, sigo estudiando. No, dice, voy a trabajar. ¿Dónde voy a trabajar? Bueno, voy a trabajar. [...] ¿Qué hago? Estudio” . ......... Estudian lo que sea.



1 .... Claro. O sea, si no me gusta, si no me... Si digo “ah, me encanta ingeniería mecánica, me encanta bioquímica, o ser farmacéutico” [no hay problema]. Pero si no sé qué hacer, “qué hago: estudio. Ya he estudiado siete años de primario, cinco años de secundario, no es tan difícil. No está tan difícil el secundario”. Va a estudiar, y o sea, le dan con un caño. Ahí, queda libre mucha gente por eso. Porque no les gusta, y simplemente porque... para hacer algo.

Ay: 621-641.

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(Cf. también A y O: 1117-1121, 1051, 1091-1103; Ay: 613-641). Este tipo de alumnos estaría en el corazón del surgimiento de la función de la universidad como “guardería”, a la que los alumnos asisten para “estar sin hacer nada”. Dado el escaso tiempo de acomodación posible por las condiciones académico-institucionales que hemos descrito antes, es muy probable que estos alumnos “queden libres”, es decir que pierdan su condición de alumnos de la Facultad. [Hablan juntas, 1, 2 y 4]





4 .... Me tiro un lance... 2 .... Me tiro un lance... 1 .... Entonces vienen, se sienta, y agarran la hoja, y así como les dieron... 4 .... La agarran entre... 1 .... ...la hoja... La entregan de nuevo y se van.

G y O: 1134-1141.

1 .... O por ahí llegan acá y te dicen: “¡no he estudiado!” [tono cancherito] ¿Por qué no? “Porque no he tenido ganas”.

G y O: 1131-1133.

En ocasiones la “desvergüenza” se muestra incluso frente a los docentes (cf. PTa: 473-476, 527-536). En esta situación algunos alumnos despreocupados siguen yendo a la Facultad y asistiendo a las clases no obligatorias (teóricas y teórico-prácticas), pero según la opinión común es probable que sus respectivas familias o tutores no estén enterados de su situación académica (porque “les mienten a los padres”: cf. A y O: 965986, 990-999; JTPa: 439-440). No obstante algunos de estos alumnos tienen la virtud de ser “vivos”, es decir, de saber adaptarse a las particularidades de la evaluación: son los alumnos que “tienen suerte” y aprueban. A diferencia de los alumnos preocupados, que llevan el peso de sus limitaciones como un lastre, éstos aparecen más descarados y fanfarrones:

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........ Pero vos qué dirían en general: a estos les va bien, más o menos, les va mal... ¿Cómo les va?



1 .... ¿A los que siguen al montón? A veces que zafan. Zafan mucho, y tienen mucha suerte. Entonces les va bien, y por ahí que se agrandan y... Y tienden a relajar a los demás. Porque, o sea, no estudian, vaguean, están de joda, aprueban de suerte, van y relajan a los demás. M y O: 740-750.

De todas maneras en los distintos formatos de clases, dependiendo del grado de cercanía con los docentes y de participación esperada por ellos, estos alumnos se comportan de diferentes formas típicas, encuadrables, de forma general, en las “malas conductas” de las que habla Doyle (1986); se las verá más adelante en relación con la descripción de las respuestas de los estudiantes con diversas perspectivas frente a las diversas demandas de tareas académicas. La descripción que sigue es un contraejemplo de lo dicho: una alumna que en sus estudios en otra Facultad (que abandonó porque no le interesaban) se comportaba de forma despreocupada, pero que ahora es “responsable”:



....... Son doscientos mil alumnos en un aula magna que es así de chiquitita, y si no estás adelante, atrás [risas]... Y después vos les vas a pedir los... Adelante siempre están los chupamedias. Los que están adelante son los que siguen, y siguen, y sigue. Yo siempre estaba atrás [risas], conversando, sentada en el mismo asiento. G y O: 1427-1436.

En suma, la situación académica de los alumnos inconstantes despreocupados es muy precaria, dadas las exigencias de las condiciones académico-institucionales. Algunas conclusiones Se han presentado en este capítulo diversas perspectivas de los estudiantes en relación con las demandas de tareas académicas: la de los alumnos óptimos, los constantes, los inconstantes preocupados y los inconstantes despreocupados. Los tres atributos que defi-

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nirían los límites de las clasificaciones respectivas son los objetivos que se imponen los estudiantes, su dedicación y su base. Si Entwistle (1988) señalaba la importancia de realizar estudios desde la perspectiva de los estudiantes, a partir de las líneas abiertas por el mismo autor se encuentra que más bien cabe hablar de perspectivas, en plural: las interpretaciones que los estudiantes realizan de las condiciones del aula y de las demandas de tareas académicas se relacionan con sus los guiones de comprensión y de actuación en la clase. Yendo a algunas significaciones compartidas, la opinión ampliamente predominante, como vimos más arriba, es que los alumnos deben dedicar mucho tiempo y esfuerzo a la Facultad: para asistir a las clases universitarias (al menos las obligatorias) y/o las parauniversitarias de los profesores particulares (especialmente en el caso de los alumnos que no van a clases universitarias no obligatorias); y para estudiar de modo independiente, solos o con un grupo de compañeros. La dedicación tiene que ver entonces con el aprovechamiento y la organización del tiempo, que debe ajustarse a las demandas del cronograma de temas y evaluaciones. Los alumnos que dedican mucho tiempo a las demandas de la institución son los alumnos “responsables”. “Responsable” se opone tanto a “inconstante” (en general) como a “despreocupado” (como tipo específico). La “constancia” y la preocupación (como sinónimo de interés por la tarea, es decir, identificación con los objetivos de la institución, y de interés por aprender) son características que se asocian. La constancia aparece relacionada con la organización. “Ser organizado” con respecto al uso del tiempo es una característica que aparece como algo que a veces “se trae” del secundario y constituye una costumbre, un hábito (G y O: 1264-1271), o a veces no, pero que de todas formas se demuestra casi indispensable para poder responder aceptablemente a las demandas de tarea. Consiste en saber administrar, de forma autónoma, los tiempos y las formas de participación en las actividades de enseñanza (las previstas por la Facultad u otras), el estudio personal y el tiempo libre (cf. PTa: 320-328).

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A pesar de que la base con la que ingresan los estudiantes parece un factor explicativo máximamente importante, sostenemos que se subordina a los otros dos. En efecto, tener una “buena base” al comenzar el curso significa, en principio, saber lo que se enseña o al menos contar con buenas herramientas de aprendizaje para poder seguir los contenidos que aparecen en las distintas clases. Y en ese sentido al comienzo del cursado parece crucial. Pero la “buena base” puede ir más allá. Si implica “comprensión” de los conceptos científicos y el alumno se dedica para ir al día, las posibilidades de comprender se potencian y crean un cerco cada vez más acusado con el resto de los compañeros. En ocasiones, no obstante, la base que da la escuela secundaria, incluso acerca de los contenidos propios de la disciplina, se muestra como un obstáculo para sortear. Sucedería incluso si los alumnos indican que tuvieron “buenas” clases de Química; por ejemplo, cuando los docentes señalan en sus clases que algunos conceptos que quizás se estudiaron en la escuela secundaria no son correctos científicamente o son obsoletos (cf. A y O: 450-475). Se acepta que a los alumnos que tienen “buena base” al principio les resulta más fácil que a los demás aprender y aprobar las primeras evaluaciones (cf. vg. G y O: 1272-1278; CE: 324-331). Pero, una vez pasado el período de nivelación, estos alumnos corren el peligro de “quedarse”: ........ Decías que los chicos se tienen que nivelar, al principio. Pero hay algunos que vienen con mejor nivel que otros. [...] Ellos al principio están mejor.



....... Sí. ¡Sí! Por ejemplo, arrancan bien con Nomenclatura... Por supuesto que ya cuando llegan a Soluciones ya todo el mundo está igual de mal, ¿no? [Risas] Nomenclatura arrancan bien, Gases es fácil, viene Soluciones se quieren cortar el cuello, pero... JTPb: 122-133.

1 .... Nosotros somos egresados de [tal escuela], somos Técnicos Químicos. ......... O sea que...

1 .... Química no nos costaba de entrada. Al principio éramos los reyes del mambo. Pero los otros chicos se empiezan a preocupar, porque te ven que vos sabés, y vos te dormís

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en los laureles, y después te pasan... [Imita el ruido de un avión]. 2 .... Se ha subestimado [usa la palabra al revés], cree que sabe mucho...

CE: 604-616.

En otros casos alumnos que tienen “mala base”, en el sentido de no haber realizado apenas estudios de Química en el secundario, logran nivelarse, de forma de poder ir al día. Este es el cometido específico de los profesores particulares, antes de comenzar el período de clases universitarias. ........ Aún con la base que tienen los chicos del colegio [les puede ir bien; es una pregunta].



....... Aún con la [mala] base. Aún con la base. Porque una materia muy bien dada, con mucha buena voluntad y predisposición, y con mucho personal, las fallas del colegio, las van llevando aparte. Yo te puedo asegurar, porque yo tengo chicos que, que les va bien en todo.

PPa: 561-569.

(Cf. también PPa: 213-215). En definitiva, se considera que ni el éxito en la escuela secundaria es buen predictor del éxito en la Facultad ni viceversa (cf. G y O: 1183-1201). La “buena base”, en definitiva, no sería determinante ni del aprendizaje ni del éxito académico, aunque sí en conjunción con la dedicación, la cual a su vez se subordina a los términos del autocontrato de estudios (y sus reformulaciones) de los estudiantes.

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Capítulo 6 Los formatos de tareas académicas y la teoría Se puede notar que hubo dos formatos de clase destinados a la enseñanza de la teoría: las clases teóricas (durante el primer y el segundo cuatrimestre) y las clases de discusión (en el segundo cuatrimestre). La evidencia obtenida permite decir que las clases de discusión no representaron un patrón desde la perspectiva de los estudiantes. En ninguna de sus respuestas se habla de ellas, y se puede considerar que no fueron significativas en tanto no se las diferenció del resto de los formatos, tradicionales, de eventos de aula. Por las características de las actividades que plantearon pueden haber sido asimiladas a las clases prácticas de problemas el primer cuatrimestre. La clase teórica como formato de tareas académicas Tanto de los documentos curriculares como de la voz de los actores se puede inferir que dar clases teóricas forma parte de las tradiciones académicas y que se considera que es obligación de las cátedras impartirlas de acuerdo a las reglas tácitas de su formato típico (cf. Tabla 3.1; CE: 90-94). ¿En qué consiste este formato? Las clases teóricas son esencialmente expositivas. El profesor habla y escribe en el pizarrón, reforzando las explicaciones con material de apoyo (láminas, transparencias) o de demostración

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(por ejemplo, del material de laboratorio al que se refiere). En ocasiones el docente hace preguntas sobre el tema, unas veces retóricas y otras esperando una respuesta del auditorio. El patrón reiterado fue que los docentes se dirigieran en todos los casos al colectivo de los estudiantes que asistieron y no a alumnos individuales o a grupos. En este último caso los tipos de respuestas que obtuvieron guardaron relación con los tipos de alumnos que respondieron. En cuanto a la secuenciación de los contenidos de las clases teóricas se observa que el orden lógico de la disciplina se identifica con el orden de la presentación didáctica de los contenidos. Se procedió concatenando los contenidos tema por tema, siguiendo un orden convencional pero asimilable al índice de un manual estándar de la disciplina. Las diversas temáticas se desarrollaron en diferentes plazos, según lo estipulado en el cronograma. Cuando implicaron más de una clase teórica, al comenzar la clase se enunciaron o recapitularon brevemente los puntos más salientes de la clase anterior y se continuó explicando el tema nuevo. Entre la explicación de un tema y otro se observaron remisiones sólo eventuales, al modo en que se podrían encontrar en el material escrito. Los contenidos de las clases teóricas abarcaron todos los temas del programa. Se hace alusión a esta evidencia con la expresión de que en las clases teóricas “el profesor da todo”: incluso lo que no sería evaluado en las evaluaciones periódicas. Este “todo” se refiere por tanto también a “todo lo que está escrito en los apuntes editados por la cátedra”. El “decirlo todo” quiere decir la reproducción casi textual de los contenidos de los apuntes de la cátedra que se venden a los alumnos. Por otra parte, de modo típico los docentes utilizaron formas eruditas de lenguaje químico para la presentación de teorías generales, definiciones de autor, interpretación de diagramas complejos en relación con sus correlatos matemáticos y físicos o descripción de experiencias históricas célebres, por ejemplo. Este modo de enunciación, equivalente al que se halla en muchos manuales de la disciplina y más concretamente en los apuntes de clase que

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L o s for m ato s d e t area s a ca d émi ca s y l a t e orí a

editaron las cátedras, es diferente al que se usó en otros formatos de clase que trataron sobre el mismo tema, también de modo típico, como se verá en el próximo capítulo. Se considera que las clases teóricas son particularmente importantes en Química Básica, donde la mayoría de los contenidos son teóricos, en uno de los sentidos que apuntamos: el énfasis no se pone en la experimentación en el laboratorio (que es el extremo del cabo de la práctica), sino en elementos generales de teoría química y resolución de problemas (cf. Ay: 229-232). Un tema también de amplio acuerdo es que los contenidos de las clases teóricas “no van” para las evaluaciones periódicas sino para el examen final, que determina la aprobacion (o no) de la asignatura (cf. O: 461-463, 514-515; A y O: 136-150; Ay: 428-445). La escisión de los contenidos y el modo de evaluar se acepta como natural: ....... No, en Química [el examen final] es teoría pura. Que está bien, ¿no? Porque si te toman muchos problemas durante el año, es lógico que te tomen teoría pura al final. PP2: 276-279.

Este desplazamiento del interés de la clase en función de la evaluación, de acuerdo con los postulados del modelo ecológico de Doyle trajo consecuencias en el modo de cursar de los alumnos, como ya quedó dicho. Patrones de distribución de los participantes Las clases teóricas son no obligatorias. No obstante estuvo previsto que para que pudieran asistir todos los alumnos, dados sus horarios de clases obligatorias, la misma clase tuviera lugar en dos horarios distintos. Como señalamos en el capítulo 3, la homogeneización de las clases del mismo formato se aseguró con el seguimiento de los apuntes editados por la cátedra -y consensuados allí- como guión de la exposición por parte de los docentes encargados. Por otra parte son clases masivas, en el sentido de que puede asistir el pleno de los alumnos, de todas las comisiones. En general se observó que los alumnos, aún los que participaron de

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modo regular en este tipo de clases, no asistieron siempre al mismo horario. A principios de año asistió una abrumadora mayoría de alumnos, por distintos motivos. Además de la insistencia desde las prescripciones de los docentes y alumnos que intervinieron en las clases de la semana de ambientación sobre la importancia de asistir a este tipo de clases (cf. CE: 526-531, 942-952), los alumnos asistieron de modo espontáneo como parte de su iniciación a la universidad. En efecto, durante los primeros días de clase, y por lo menos hasta las primeras evaluaciones periódicas, todos los estudiantes, de modo característico, asistieron a todos los eventos de clase de los que se informaron. En primer lugar, para “ver de qué se trataba” la clase. Luego, porque las clases teóricas además, al ser plenarias, tienen, con respecto a las clases prácticas -a las que sólo asisten los estudiantes de una comisión- el atractivo adicional de ser lugar privilegiado de encuentro, ocasión para conocer gente y “fichar”; en este sentido fue importante tanto la llegada y la salida del aula magna como el breve descanso que en ocasiones tuvo lugar promediando la clase. Al correr el cuatrimestre algunos de estos motivos se difuminaron, dejando paso a otros más estables para promover la constancia en la asistencia/participación en estas clases. Examinaremos en primer lugar los motivos de la inasistencia a clases. Algunos alumnos, como parte de su adaptación a la institución y a sus condiciones académico-institucionales, dejaron de asistir, o por lo menos de hacerlo en forma regular, por diversos motivos. Al menos a principios de año, las clases teóricas, la estructura de las formas de la comunicación y el uso típico del lenguaje químico, de buenas a primeras incomprensible, inhibieron a algunos alumnos, dadas sus notorias diferencias con las clases de la escuela secundaria a las que estaban acostumbrados. .  Terminología del campo: contemplar, casi siempre desde un lugar fijo, a los paseantes; se aplica especialmente a la observación de los/as alumnos/as del sexo opuesto. Otra acepción —a la que no nos referimos ahora pero sí en el capítulo 8— es la observación que los alumnos suponen que hacen los docentes y que implica una evaluación y registro mental del desempeño de los alumnos.

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L o s for m ato s d e t area s a ca d émi ca s y l a t e orí a

....... Porque llegás acá, a la clase, y el profesor empieza a hablar. Es un cambio bien grande.

G y O: 794-796.

......... Porque yo creo que vienen del secundario, y entran acá y tienen clase teórica, y estamos con la Química, y... ¿Entendés? El miedo total. Ay: 902-905.

También como una forma de la adaptación a las condiciones académico-institucionales, paulatinamente la asistencia a las clases teóricas tendió a disminuir (cf. CE: 536-537). El fenómeno de la inasistencia a la clase teórica se hizo más notable en la proximidad de alguna evaluación sobre un tema distinto al de esa clase. Examinado el hecho más de cerca se advierte que dejaron de asistir, de modo predominante, alumnos con determinadas características: los que llamamos alumnos inconstantes preocupados. No asisten porque no entienden, en los sentidos básicos del término: no pueden seguir el hilo del discurso del profesor ni tomar apuntes, por no ir al día; no comprenden de qué se está hablando. (Recordemos que en las clases teóricas no se recapitula más que de modo incidental, como parte de la explicación de un tema nuevo, y la secuenciación de los temas es lineal, por acumulación). Envueltos en una lógica circular, los alumnos saben que los contenidos “que van” para las evaluaciones periódicas no incluyen más que rudimentos de teoría, y que estas nociones pueden ser aprendidas sin ir a las clases teóricas, y que recién serían evaluados sobre estos contenidos en forma exclusiva durante el examen final que, de acuerdo con el régimen vigente, podía distanciarse en varios años del cursado de la materia . Hay un gran acuerdo en manifestar que la principal causa de la inasistencia a las clases teóricas es el dilema entre ir a clase teórica o ir al profesor particular.

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......... Te quería preguntar una cosa que me han dicho varios por ahí: que a veces los chicos no se acercan a la cátedra, por ejemplo para ir a los horarios de consulta, e incluso no van a las clases teóricas porque se las arreglan por ahí, sin ir a clase.

1 .... O sea... van a profesores particulares, me querés decir. Este, sí, nosotros estamos... ......... No te lo quería decir directamente, a ver si era así o no.

1 .... Sí. Es más, yo creo que un 50% del alumnado está yendo a los profesores particulares.

CE: 115-128.

(Cf. A y O: 913-925, 537-545; CE: 586-588; Ay: 400-420, 385-391; 394-399; JTPb: 350-356). Así, sobre todo en las cercanías de las evaluaciones, se puede presumir que los alumnos que no van a clase teórica están en la clase de un profesor particular o viceversa; cabe recordar que las clases teóricas no son obligatorias y el contenido que se trata suele diferir del que se evaluará esa semana. Un fragmento de nota de campo sobre una situación vivida en la calle, inmediatamente antes de entrar en una clase teórica, puede servir como ilustración. Esa semana había evaluativo del tema Líquidos y soluciones, mientras que en la clase se vio el tema Equilibrio iónico. No sé quién preguntó primero: “¿Qué tal te fue en el evaluativo anterior [Estequiometría y Gases]?”. L.: ¡Bien! La otra chica: Mal, más vale que me vaya bien desde ahora, porque si no... [...] “¿Y para éste de mañana cómo estás?” E.: Más o menos. Estoy estudiando. ¿Y ustedes?” L.: Yo también. Caras de resignación. E.: Todo el mundo está yendo a profesor particular. Ya vas a ver que nadie va a la clase teórica, porque están en el profesor. Yo a todos los chicos que les pregunté si sabían, me contestaron que no; están yendo a profesor, pero te dicen no sé, no sé, no sé, no sé. Es que han empezado a estudiar hace poco. “¿Ustedes están yendo a profesor?” L.: ¡No, yo no! E.: Yo sí, algunas clases. L.: Sí, es cierto. Mañana no va a ir nadie a la clase, porque todos están estudiando. Nota de campo, fuera de una clase teórica .

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De modo que se puede distinguir dos grandes grupos de alumnos: el de los alumnos que asisten habitualmente a las clases teóricas y el de los que asisten de modo discontinuo. De primera impresión, las hileras de asientos donde tienen lugar las clases, descritas en el capítulo 3, pueden parecer todas iguales, pero la distribución de los espacios del aula que ocupan los alumnos guarda relación con sus reacciones a los eventos que suceden en ella. Entre los asistentes a clase se pudo notar, en correspondencia con algunas de las precisiones de Doyle (1986) al respecto, que su distribución señaló cierta predisposición por parte de los alumnos hacia la participación. Así es como los alumnos que asistieron habitualmente se ubicaron de modo predominante del centro del anfiteatro hacia adelante, tanto en las filas laterales como en las butacas de la hilera central más cercanas al pasillo. Lo hicieron también esporádicamente los alumnos inconstantes preocupados, cuando asistieron a estas clases. También se observó de modo destacado una gran movilidad durante estas clases, desde mediados del primer cuatrimestre. Alumnos de todos los tipos mencionados, con mayor facilidad los ubicados cerca del pasillo, entraron y salieron durante el transcurso de las clases. Hubo interacción entre los alumnos más próximos entre sí en la geografía del aula, en relación también con los grupos de compañeros que asisten juntos a clase. Un aspecto que podría parecer a primera vista marginal pero consideramos de peso es el hecho de que los estudiantes que habitualmente asisten a clases teóricas van allí también para encontrarse entre ellos. El simple hecho de estar ahí, “para ver de qué se trata” pero también con el interés de ver (“fichar”) y conocer a los demás estudiantes (especialmente a los del sexo opuesto), hacer amigos, etc., que lleva a todos los estudiantes a principios de año a las clases teóricas, también tiene, con el correr del tiempo, potenciales consecuencias en la comprensión y el aprendizaje. Es decir que asisten habitualmente a las clases teóricas para encontrarse con sus compañeros, con los que estudian y a quienes consultan las dudas, piden prestados apuntes, co-

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munican las novedades que aparecen en los transparentes, etc. A fin de año dice una alumna habituée de las clases teóricas: ....... Aparte la teoría es lo más lindo porque ahí se juntan todos.

G y O: 675-676.

El dicho “Dios los cría y ellos se juntan” parece poder aplicarse, tanto para los alumnos que van a las clases teóricas como a los que van a profesor particular. Los alumnos en efecto suelen encontrarse en las clases y formar sus grupos de amigos de modo típico en relación con los grupos de estudio, que coinciden en tener el mismo modo de cursado. Los alumnos que suelen asistir a las clases teóricas las valoran: ....... Las teorías importan mucho. Hay teorías que hacen que a uno le guste la materia.

O: 272-273.

Como contrapartida, la inasistencia a las clases teóricas, según la interpretación de miembros del Centro de Estudiantes de la Facultad, implica que “se las subestima” en relación a las clases de los profesores particulares. ....... ¿Sabés lo que pasa también? Es que al ser no arancelada la Facultad no les cuesta. Tal vez en un profesor particular lo aprovechan más porque están pagando. En cambio acá dicen, oh... No ven la teoría, que es mucho más valiosa una teoría de... que se da acá en la...

CE: 974-981.

La evaluación que realizan los estudiantes que acuden habitualmente, y que coincide con la que sustenta la tradición, es que las clases teóricas son muy valiosas. En efecto, siempre están dictadas por los profesores con mayor grado de capacitación y experiencia; son las más costosas que ofrece la institución.

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Recursos y fuentes de información Las clases se desarrollaron desde formatos cercanos a las prescripciones de los materiales instruccionales más usados por los alumnos: los apuntes de la cátedra y el cuadernillo o guía de trabajos prácticos. Estos son a su vez la versión más oficial de lo que hay que estudiar para saber y están consensuados y son utilizados por el colectivo de las cátedras como medio para la homogeneización de la enseñanza. Se admite que las clases teóricas consisten en la explicación del apunte que edita la cátedra (cf. PTb: 38-40), y que sirve de manual para los alumnos (cf. también Ay: 434-435). En ese sentido, en muchas clases se indicó a los alumnos que atendieran a la clase sin preocuparse de tomar apuntes, porque encontrarían después todo tal cual en esos apuntes. En otras palabras, al considerar a la clase como texto no sólo significa usar una metáfora que guíe el análisis didáctico desde una perspectiva lingüística, al modo de Cazden (1989), Doyle (1995) o Lemke (1997). Hay elementos para pensar que se asiste a una identificación de la palabra del docente —esto es, su parte en la comunicación con los alumnos en el aula—, a través de las prescripciones de los formatos típicos de las clases, con los textos válidos para el aprendizaje. Lo que el docente dice en clase es el texto de ciencias, sobre todo en las clases teóricas, que representarían los formatos de tareas más valorados por la tradición académica. Lo que dice el docente se repite de una clase a otra, dentro de un formato y un tema dado, de un docente a otro, porque el guión de la clase —los contenidos de la clase, ya no sólo su formato— están prescriptos, en aras de la homogeneización. Según Finley, «sólo la presentación de conocimientos científicos por parte del maestro es una fuente de información más importante [que los libros de texto] en la vida escolar» (1994: 59). Pero la palabra del docente es, en este caso, el texto: se identifica con la palabra del libro de texto. Se vio con anterioridad que los alumnos esperan recibir la información de alguien que explica, ya que la Química se muestra, al menos de modo inicial, como una

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cultura de transmisión oral. Esta comprensión inicial parece condicionar los significados sobre las propiedades de su actuación y lo que significa comprender y aprender en las aulas de Química de primer año, especialmente en el caso de los alumnos que “necesitan ser enseñados” . Al mismo tiempo «los docentes saben que los alumnos tienen grandes dificultades para aprender de sus lecturas de libros de ciencias» (Finley, 1994: 60), y no sólo en el primer año de la universidad. Ello presumiblemente contribuya en el caso de la Química inhibir el acercamiento temprano de los estudiantes al libro de texto como material autónomo de aprendizaje, y a que en ocasiones la palabra del docente no sólo sea la palabra más autorizada sino la única, ya que los alumnos, simplemente, no necesitan acudir al libro de texto para aprender y aprobar. Pero, considerando la cuestión desde el ángulo que nos ocupa, la frase de Finley podría ser traducida válidamente por “los docentes (o al menos algunos de ellos) saben que los estudiantes (o al menos algunos de ellos) tienen grandes dificultades para aprender de sus clases” o “los alumnos (o al menos algunos de ellos) a veces no saben si les compensa ir o no a clases”. El carácter económico, llevado a la lengua oral que se utiliza en las clases, se relaciona con la premura característica de los formatos estudiados. Está establecido en el cronograma el ritmo con el que hay que pasar de un tema a otro, aunque en ocasiones se traten temas difíciles de asir. La necesaria economía en la comunicación lleva a decir una vez, sin que haya aquí, como existiría en el caso de un texto con soporte no oral (papel o magnético), una posibilidad de dar vuelta atrás en las hojas. Esta posibilidad estaría asociada a la de preguntar al docente, como en los procesos de arriba-abajo de los que se suelen hablar los especialistas en psicología de la comprensión de textos. El poder o no preguntar en clase no es tan sólo cuestión de conocer y saber usar o no los propios derechos como alumno: involucra también las posibilidades de actuación académica y social que determina la percepción de la pertenencia a un subgrupo social con una definida perspectiva sobre la pertinencia de las conductas de los alumnos en la clase, condicionada

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por (y condicionante de) la actividad cognitiva que se considera pertinente. De modo que sólo algunos pueden preguntar: para dar vuelta atrás y pedir reiteraciones o aclaraciones sobre lo que ya se dijo; o para “hojear el índice” o “pasar más adelante”, saliendo del guión textual para formular hipótesis o requerir una síntesis con otros temas. El recurso y fuente de información de la clase teórica es de modo eminente la exposición del profesor. Si bien el texto de las clases teóricas sigue de cerca el contenido y la forma de los apuntes de cátedra, de modo espontáneo presenta variaciones con respecto al escrito. El texto de la clase es de todas formas más complejo que el del apunte, al integrar prescripciones para la práctica y señalar los puntos principales para la comprensión. Una característica distintiva en este sentido es que en el discurso de las clases teóricas el docente hace resúmenes de los contenidos, según Lemke (1997). Para este autor los resúmenes tendrían tres estrategias comunes: • La selección. Los alumnos van a las clases teóricas “para ubicarse”: que el experto señale lo que es importante, que el propio estudiante no puede reconocer por sí mismo —pero que los alumnos óptimos sí pueden hacer. «Se refiere al hecho de que un resumen no repite todo lo que se dijo en el diálogo que se está resumiendo; [...] es selectivo, incluye únicamente los puntos y relaciones temáticas esenciales o importantes. Esto es crucial para los alumnos porque generalmente en el transcurso del diálogo no saben lo que va a resultar importante al final o no. El resumen también sintetiza las diferentes relacione stemáticas al vincularlas directamente unas con otras, o sea que constituye un nexo temático» (Lemke, 1997: 122-123).

Los criterios para definir la importancia pueden variar según el tipo de estudiantes de que se trate: contenidos de importancia crítica para la comprensión profunda del tema pueden resultar irrelevantes en orden a la resolución de problemas, por ejemplo.

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• La contextualización prospectiva y su complemento, la contextualización retrospectiva, «llevan el proceso de la selección un paso más allá al enfatizar dentro del repaso, y de allí que sea dentro del patrón temático, qué relacione son las más importantes. En los repasos esto se hace generalmente usando un énfasis verbal o una entonación destacada en palabras clave que expresan las relaciones o ítem contextualizados. Lo que no se contextualiza prospectivamente en esta forma, relativamente hablando, se contextualiza retrospectivamente» (Lemke, 1997: 123). La contextualización es complementaria a la selección, en el sentido antes señalado: muchos alumnos necesitan que el experto (quien, además, será el responsable de la evaluación del tema en cuestión) “ubique” los contenidos que son importantes dentro del corpus de información del que disponen. • La conexión. «Los repasos no están totalmente aislados y autocontenidos. Tendrán algunos elementos, o se introducirán o serán seguidos de forma inmediata por elementos que vinculen las temáticas que describen con un patrón temático aún más amplio, o bien con alguna otra temática relacionada. Estas conexiones no están vinculadas sólo a lo que se ha dicho previamente sino que a menudo también prevén lo que va a suceder en la clase» (: 123). No hay clases teóricas destinadas a recapitular de forma global los contenidos, de forma periódica o al final de la materia (cf. Tablas 3.8 y 3.9). De tal manera que la asistencia a clases teóricas provee de situaciones específicas y únicas de aprendizaje, aunque subordinadas a la posibilidad de poder seguir la clase. Roles y responsabilidades Lemke (1997) hace notar que los patrones temáticos de la ciencia no son lineales (: 123); por tanto las secuenciaciones y traslaciones de unos temas a otros serían convencionales y válidos en

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la medida que den cuenta de las relaciones entre ellos de forma no lineal. Si se examinan las asignaturas como un todo aparece un punto de discrepancia con las apreciaciones del capítulo 3 sobre las concepciones que parecen subyacer a la lógica de la disposición de los contenidos. Una forma en la que se manifiesta la linealidad es la falta de insistencia en los elementos articuladores de los contenidos: se van exponiendo patrones temáticos, uno a uno, de cabo a rabo, dentro de las limitaciones del tiempo y con la premura correspondiente, pero no se puede —dadas las condiciones— recapitular dentro y entre los patrones temáticos expuestos. Se considera que es responsabilidad de los alumnos, a la hora de estudiar para el examen final, hacer un estudio global e integrador de los contenidos. Sólo una vez pasado este momento final los alumnos constantes afirman que llegan a entender, aún habiendo asistido a todas las clases durante el año. En cuanto al lenguaje que se puede utilizar en las clases, hay dos posibilidades: un lenguaje cercano a la experiencia y a la vida cotidiana, o el lenguaje erudito y la “sofisticación notacional” (Gardner, 1993: 138), que según la base de los alumnos será más o menos familiar. Durante la observación participante en las clases, en ocasiones los alumnos hicieron comentarios como: ....... ¡Que esta profesora hable en castellano! No podían entender en ninguna acepción las palabras que se decían o los signos que se escribían en el pizarrón. Las clases teóricas, por sus características hasta físicas, presentarían dificultades para la comprensión por algunos grupos de alumnos. Un asunto a ser discutido es qué se entiende por “entender”; por qué y cuándo se entiende o no. Esto es motivo de preocupación para los docentes que dan este tipo de clases (cf. PTb: 71-85, 167-184). Docentes universitarios argentinos escriben: «La mayoría de los alumnos no entienden qué dicen los docentes en el aula. Con frecuencia, la reacción de los alumnos al encontrarse por primera vez con el lenguaje especializado de las ciencias es “lo leo y leo, y no lo entiendo”. Es habitual que los docentes que ense-

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ñamos ciencias, en los cursos introductorios y básicos de la universidad, nos preguntemos por qué la mayoría de los alumnos tienen dificultades en la comprensión de la química [...]. A veces las palabras más sencillas del lenguaje cotidiano reciben en el lenguaje científico definiciones largas y complicadas. Entonces se recurre a modificar la definición por completo: se redefinen las palabras para poder usarlas en el trabajo científico y especialmente para realizar cálculos» (Speltini et al., 1998).

A veces “no se entiende” porque la profesora “va rápido” (cf. G y O: 491). La rapidez se refiere en algunos casos a que el profesor habla con celeridad, y no se lo puede seguir. En ese sentido, que los alumnos comprendan depende del docente.



....... [Una] profesora no habla como para que tomés apuntes, [sino] para que vos copiés todo lo que ella dice, porque... [En cambio] Hay profesores que hablan, hablan, hablan, y vos a gatas si tenés tiempo de... de hacer ponele un cuadro sinóptico o de poner flechas acá, acá. G y O: 730-733.

En el último caso prácticamente no hay posibilidad de volver la hoja atrás para volver a escuchar lo que se dijo, a menos que el docente mismo decida repetir lo que dijo; en este tipo de clases los alumnos no preguntan ni piden más explicaciones. En relación con este punto, entender a veces significa, sencillamente, “escuchar” y “distinguir las palabras”. ........ Por eso te digo que... ¿Vos has ido a los teórico-prácticos del viernes? ......... No.



....... Decía “A” y yo le entendía. Tiene una dicción. [En creciente admiración] ¡Tiene una dicción! M y O: 1101-1105.

En otro sentido, la velocidad de la clase está en función del cumplimiento del cronograma.

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....... ¿Y qué es lo que se hace? Yo tengo... mal el sistema, pero así es el sistema: yo tengo un cronograma que cumplir, entonces yo te digo: yo no sigo el ritmo de nadie, yo sigo el cronograma, yo voy [al aula], la doy [a la clase] y me vengo aquí [la cátedra]. PTb: 88-95.

La misma clase teórica, entonces, puede tener distintos niveles de inteligibilidad: • como posibilidad de percibir: “entender” es oír y ver; • como posibilidad de “seguir el hilo” del razonamiento que sigue el discurso del docente, mientras se lo oye y ve, lo cual permitiría por ejemplo tomar apuntes con sentido; • como posibilidad de articulación con los conocimientos previos: por ejemplo recordando conceptos ya vistos en la escuela secundaria; • como posibilidad de reestructuración de los conocimientos previos: relacionando el contenido de la clase, dentro de la mente del alumno, con sus conocimientos previos y confrontándolos con ellos. Se produce otra vez el fenómeno de que “quien entiende, entenderá más”, similar al efecto Mateo de la sociología. En este caso, quien entiende (quien ya “sabía de antes”) la teoría estaría en condiciones de entender más y valora en mayor grado la clase teórica y los contenidos que se imparten. Se verá luego que estos estudiantes son los que pueden conectar espontáneamente la teoría con la práctica. Esta valoración es contraria a la de los alumnos que no entienden la teoría y se preocupan más bien de aprender los contenidos de la práctica en orden a la evaluación para regularizar. En cambio para quien no sabe del tema y va a la clase teórica con la intención de aprender sería la ocasión para “escucharlo por primera vez”. ....... Voy [al aula], doy [la clase] y me voy; yo no sé si han aprendido o no: lo más probable es que no, porque yo he sido la primera que he puesto el arado en un campo virgen.

PTb: 19-24.

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En la afirmación del docente se dibuja la antigua concepción del alumno como tabla rasa en la que se inscribe el aprendizaje. Esta idea estaría implícita también en el “comenzar desde cero” con el aprendizaje de la “verdadera ciencia” (Claxton, 1994). Los alumnos comparten esta concepción, y de modo correlativo se aplican al estudio de la teoría. ....... O sea, lo correcto sería, o sea, vos vas a las teorías, ¿no es cierto? Vas a la teoría, volvés de la teoría, y hacés lo mismo que has hecho en la teoría, hacelo en la casa. Cosas que te ha grabado la teoría, cuando vayás a tu casa lo re-grabás, ¿entendés? Entonces lo vas asimilando. M y O: 332-339.

Este alumno, no obstante no asistir a las clases teóricas, explica cómo se estudia correctamente, de acuerdo a una interpretación de las reglas tradicionales. La participación típica de los alumnos en el formato de clases teóricas se limita a la asistencia y a la ocasional respuesta a preguntas explícitas o a “afirmaciones para completar” (a modo de línea de puntos para rellenar con una respuesta en un texto autoinstruccional), que el docente realiza al público en general. Las demandas del docente a los alumnos pueden ser contestadas por los estudiantes: • Por un rumor (que puede cobrar diversas connotaciones). • Por la respuesta a la pregunta, más o menos unánime, por parte de un grupo anónimo de alumnos, en el caso de que se trate de un tema lo suficientemente obvio. • Por respuestas procaces, provenientes de alumnos o grupos de alumnos desprocupados. Este tipo especial de respuesta, que a la vez tiene consonancias cognitivas y adaptativas, se puede encuadrar en la categoría “malas conductas”, de Doyle (1986). • Por una contestación precisa y personal, que sólo suelen dar los alumnos óptimos.

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Estos últimos estudiantes, además, a veces efectúan también preguntas al docente en medio de la clase. Estas preguntas en ocasiones rebasan la comprensión actual de los demás alumnos sobre el tema en cuestión o implican la anticipación de explicaciones; queda de manifiesto que pueden ser preguntados o preguntar porque saben de qué se está hablando. Ellos y otros alumnos —típicamente los alumnos constantes— también preguntan al docente que da clases teóricas, una vez que éste termina públicamente su exposición. En ese momento se acercan al docente, muchas veces son rodeados por otros alumnos que no van a preguntar sino a oír lo que preguntan los demás. Es interesante ver que los patrones de respuesta o de silencio de los alumnos forman parte del guión que asumen desde la perspectiva que les da su pertenencia a alguno de los grupos típicos de estudiantes y que se repiten de modo típico a través de la diversidad de eventos de aula, es decir, de las posibilidades de interacción con un docente que se les presentan, dentro de la institución y, presumiblemente según la evidencia que tenemos, también en contextos para-universitarios. No obstante constituye un supuesto aceptado tácitamente que en las clases teóricas “no se puede preguntar”, dadas las condiciones tradicionales en las que se tiene lugar este evento. La solución que se da, naturalmente, es la de los horarios de consulta a los profesores. ....... En cambio un profesor de las cátedras, que tiene que darles clase a... trescientos monos, no va a estar con cada uno “¿entiende, m’ hijo?”. Para eso están los horarios de consulta.

CE: 678-683.

Los alumnos que se inician en el aprendizaje de los contenidos disciplinares necesitan que se les señale qué es “lo importante” de cada tema, mientras los que ya saben lo hacen de modo espontáneo.

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......... Decís que hay que aprender a discernir lo que es importante y lo que es superfluo...



....... Es básico, sí, es básico. Yo conozco muchos chicos que se preocupan por lo que no tiene importancia y después les va mal. Han estudiado un montón, pero han visto cosas que no eran importantes, que eran... tontas, por así decirlo. O: 228-236.

Pero “lo importante” que aparece en el resumen en relación con la lógica de los contenidos puede no coincidir con lo que es importante para la evaluación periódica. Así, incluso entre los alumnos que habitualmente asisten a este tipo de clase, se va produciendo un interés creciente por aprender los contenidos que se evalúan periódicamente y que determinan el objetivo básico de regularizar, en desmedro del interés por la teoría y la comprensión disciplinar.



1 .... Muchas veces lo importante era ir aprobando los evaluativos de la parte práctica: problemas, problemas, problemas complicados... Inclusive llegabas, no a descuidar, llegaba un momento que ya no te interesaba directamente la teoría, porque podías estar resolviendo problemas en forma... 2 .... Mecánica. 1 .... ... mecánica, sin realmente estar razonando, realmente capaz, lo podías hacer sin entender capaz la teoría. A y O: 121-132.

Una parte de la culpa de este progresivo desencanto se la lleva la dificultad que experimenta la mayoría de los alumnos para articular los conocimientos de teoría y de práctica; desencanto al que son particularmente sensibles los alumnos que buscan entender pero como no sabían desde antes dependen de la enseñanza más que los alumnos óptimos. Mientras tanto los docentes parecen adjudicar tácitamente la responsabilidad de la articulación entre la teoría y la práctica a los estudiantes, como delegación de la responsabilidad que la institución les asigna (cf. JTPa: 274-283).

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La valoración positiva de las clases teóricas está en relación con 1) su inteligibilidad, 2) con su potencial utilidad en orden a la evaluación. Aunque ambos extremos están conectados, pensamos que el primer factor está también muy relacionado con la motivación de los alumnos hacia la Química. ....... Hay teorías que hacen que a uno le guste la materia. Y hay teorías que a uno lo hacen dormir, sinceramente, aunque tenga el mayor de los intereses. Yo he visto que cuando entienden los chicos, estudian. La mayoría estudia, cuando le gusta; pero cuando no les gusta no lo estudian. Generalmente les gusta cuando lo entienden (...). Depende de la profesora, de la forma de enseñar, y la forma que transmite. Hay profesores que se nota que les gusta la materia y que les gusta enseñar realmente (...), hace una cosa amena (...). [Tal profesora en sus clases] Mostraba una cosa muy importante en una profesora que es seguridad en sí misma. (...) Si el alumno ve que la profesora está insegura, ¿qué seguridad puede tener él mismo? Tiene que ir a un libro, o ir inseguro... O: 272-281, 288-293, 295, 301-314, 316-319.

Reglas de propiedad Como se vio antes, que no todos los alumnos asisten habitualmente a las clases teóricas, en función del cumplimiento de los objetivos que fija su autocontrato de estudios. Convendrá distinguir además las estructuras de participación social (Doyle, 1986b) que se generan en el ámbito de este formato de clases y que parecen estar en correspondencia con las perspectivas que adoptan los alumnos dentro del aula. Derivan de ello las reglas de propiedad de las conductas que asumen los estudiantes. Una primera regla de propiedad con respecto a este tipo de formato de tarea académica es asistir. Según los alumnos de todas las clases (asistan o no de modo habitual a ellas) asistir es “lo más correcto”. Cabría entonces preguntarse hasta qué punto se puede considerar anómala la no asistencia a las clases teóricas, siendo que se trata de clases oficialmente no-obligatorias. En varias oportunidades se indicó a los alumnos que no hacía falta tomar apuntes porque todo el tema de la clase estaba contenido en los apuntes que editó la cátedra. No obstante una mayoría de los alumnos asistentes hizo anotaciones en

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el curso de las clases, e incluso en muchos casos pidieron al docente que repitiera una determinada expresión para poder registrarla. Se dan casos de “malas conductas” en las clase teóricas. Típicamente son actuadas por los alumnos despreocupados que se sientan al fondo del salón y aparentemente restringen su actividad a la mera asistencia; son los alumnos que “molestan” en la clase. Responden con expresiones groseras a las demandas de respuesta por parte del docente hacia el colectivo de alumnos, o espontáneamente, buscando los medios para mantenerse anónimos (por ejemplo agachándose y ocultándose tras la butaca delantera). Permanecer quieto y callado es una regla de propiedad válida en este tipo de clase para todos los alumnos; pero en el caso de los alumnos despreocupados puede cobrar un significado diferente al de los alumnos que quieren entender. Desde la perspectiva de estos alumnos permanecer quieto y callado puede ser una forma de zafar a las demandas que se definen en este formato de tareas académicas. Dada la distancia entre los tiempos en los que se imparten las clases y la oportunidad en que se evalúan los contenidos que incluyen, los alumnos dicen que tienen que tomarse su tiempo para estudiar la teoría a la hora de rendir, porque tienen que repasar (o quizás volver a aprender) el contenido de las clases, además de atar los cabos que han quedado sueltos durante el año (cf. O: 447-454). No obstante las clases teóricas dan una ventaja a los alumnos que asisten, tanto para la comprensión de los contenidos como para la adaptación a las normas institucionales para la aprobación. Como se señaló antes, en ellas se indica, además de los contenidos discipinares, lo que es importante y “lo que va” en las evaluaciones. En otras palabras, proporcionan claves de reconocimiento y producción de respuestas correctas. Este punto podría verse como el reverso de los beneficios potenciales de la opción por la asistencia a las clases de los profesores particulares como adaptación a las condiciones de la evaluación (cf. Ay: 428-445). Un contraejemplo lo dan, a propósito de otra materia, alumnos del Centro de Estudiantes:

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....... Yo por lo menos he entrado, mi experiencia personal es que yo he entrado a la Facultad en tema de [tal materia] no iba a las teorías, nada así, hasta que veía que todo estaba bien, hasta que ha llegado cerca del parcial y yo no sabía para dónde correr. Así también me ha ido y me han metido la goma. CE: 645-653.

Sin asistir a clases teóricas los alumnos pueden desubicarse con respecto a la comprensión de las demandas de tarea que se les imponen. Este puede ser un motivo por el cual estudiantes que habitualmente van a clases de profesores particulares esporádicamente asisten a las clases teóricas. Lo dicho basta para deternerse otra vez en las características de homogeneización, fragmentación y premura antes apuntadas. Las prescripciones respecto a los formatos de tareas académicas tradicionales parecen contravenir las indicaciones derivadas de la investigación teórica y la experimentación. Se podría argumentar, de forma totalmente legítima, que entre los docentes que dan clases hay expertos y novatos, de manera que es previsible que, incluso dado un formato y un guión de clase estandarizado, haya diferencias entre las condiciones que las clases de unos y otros creen para la comprensión. No hay que olvidar que estamos examinando los formatos en cuanto crean condiciones —de difícil superación— para las tareas académicas, para los docentes y para los alumnos. Los profesores dicen que las condiciones de la clase cambian si hay muchos o pocos alumnos. ....... Porque estamos pensando en una clase con cuatrocientos, ¿no? Cambia totalmente la clase cuando tenés diez, doce. ......... Pero nunca tenés diez o doce.

....... Mirá, las últimas clases llegás a tener diez o quince, y son las mejores clases, y los chicos salen chochos de las clases, porque la relación docente-alumno cambia fundamentalmente. PTb: 56-67.

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Ya se señaló que se va produciendo una decantación de los alumnos que asisten, por diversos motivos. Sin llegar a tener en absoluto al número de diez o quince estudiantes, un caso particular de la sentencia que indicó esta docente es el de las clases que comenzaron siendo numerosas pero en las cuales los alumnos que “molestaban” se retiraron, con lo cual cambiaron las condiciones de la clase. La visión sobre el docente que da clases teóricas resulta distante del alumno (cf. Ay: 895-897; PTb: 71-76). Esta percepción de lejanía es sentida como malestar por los profesores (cf. PTb: 55-56, 68-71, 85-88). Puede condicionar el “miedo” de los alumnos hacia todos o algunos los profesores; miedo que en ocasiones tendría consecuencias a la hora del examen final, es decir en la única oportunidad en la que el profesor y cada alumno —de tener lugar un examen oral— se van a encontrar casi a solas y necesariamente, en una relación formal de evaluación. Los docentes, por su parte, viven la situación de malentendido con los alumnos casi como inevitable. ....... Yo estoy parada ahí, para [recalca] que ellos entiendan. Y más bien parece una clase de concurso, donde quiero demostrar al jurado que ‘soy capaz de’. Al chico ni le importa de qué soy capaz yo. A él lo único que le interesa es que yo sea capaz de hacerle entender a él [recalca] lo que voy a hablar: nada más.

PTb: 175-184.

Por más que los profesores intentan solucionar esta situación, están acorralados por la lógica de los contenidos y el inflexible cronograma que hay que cumplir. El irónico Claxton plantea la misma situación en estos términos: «Si uno abraza de corazón el punto de vista de la transmisión, los métodos tradicionales de enseñanza -tiza y discursos, dictado de notas, prácticas de exámenes, etc.- pueden acabar siendo los más efectivos, al menos para los estudiantes que estén a la altura» (Claxton, 1994: 137).

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El formato de las clases teóricas, en cuanto clases expositivas, no tiene por qué dar lugar, necesariamente, a un conocimiento fragmentado. Se podría ofrecer a este respecto tanto la evidencia que ofrece Litwin (1997) de configuraciones didácticas de enseñanza universitaria realizada exclusivamente desde el análisis de clases expositivas por parte de docentes expertos, como argumentos teóricos (cf. Pozo, 1987). El tema en cuestión aquí no es el formato de la clase en sí, sino su adecuación a las necesidades de la enseñanza que crean las características del contenido, el contexto y los estudiantes a los que va dirigida.

.  Pero que, presumiblemente, no constituyeron clases homogeneizadas sino que dieron lugar a la readecuación de los objetivos y el guión de la clase durante el transcurso de la interacción en el contexto del aula.

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Capítulo 7 Los formatos de tareas académicas y la práctica La práctica es el nombre compartido por docentes y alumnos para referirse a un conjunto heterogéneo de contenidos didácticos. Por contraposición, es práctica todo lo que no se puede considerar teoría, aunque al respecto en ocasiones hay designaciones ambiguas, que se aclaran en el contexto de la expresión. Esto sucede entre otras cosas porque hay gradaciones entre lo teórico y lo práctico: así se puede decir que ciertos contenidos prácticos son más teóricos que otros, por ejemplo la resolución de problemas o la formulación (“las ecuaciones”), con respecto a la experimentación de laboratorio; o que Química Básica es más teórica (aunque implique prácticas de resolución de problemas y algunos laboratorios) que Química Inorgánica. Los contenidos de la práctica son procedimentales, desde el punto de vista psicológico (cf. Pozo, Sarabia y Valls, 1994), pero se distinguen dos tipos bien diferentes: resolución de problemas y experimentación en laboratorio de Química. Se revisó antes cuál es la valoración implícita que la institución les concede a través del análisis de las condiciones académico-institucionales que ponen en juego los contenidos. Aquí se confrontará la estimación de la institución con la que realizan los estudian-

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tes, tanto en la expresión verbal de las opiniones más compartidas, como en sus estrategias de cursado. En la práctica real la teoría se subordina a la práctica, contrariamente a la valoración que expresan el tópico más común. La valoración de la práctica desde las perspectivas de los estudiantes parece dependiente de las condiciones que crea la evaluación sobre los temas: ....... Y cuando vas a rendir los evaluativos, te piden teoría y práctica. Pero te piden práctica sobre todo, y te dan un medio punto teórico. Y el medio punto teórico es tan simple que vos leyendo el apunte que te dan ellos, algo podés pescar de ahí.

PPb: 139-145

(Cf. O: 434-445, 464-469; G y O: 540-546). Mientras tanto parece una constante en universidades de características similares a la estudiada que en los cursos tradicionales de Química se da una “baja participación efectiva del alumno en las clases de laboratorio y de problemas (que acarrean resoluciones por imitación y aprovechamiento parcial de los trabajos prácticos)” (Donati et al., 1995), típicamente dedicadas a la enseñanza de la práctica. Se examinará los formatos de tareas asociados a los dos tipos de práctica: a propósito de la resolución de problemas, las clases prácticas de problemas, y luego, sobre la experimentación, las clases prácticas de laboratorio. “Resolución de problemas” La terminología que se usa en el campo para designar a los contenidos de las clases prácticas en las que no se hace experimentación es “resolución de problemas”. Se mantiene la expresión entrecomillada porque pareciera no identificarse plenamente con la amplia noción que se encuentra en la literatura con el mismo nombre (cf. Pozo, 1996). Al analizar los diferentes formatos de tarea asociados con este tipo de contenidos se confirma esta hipótesis, de modo que habrá una vuelta a este tema al referirnos a los roles y responsabilidades que implican las actividades de “resolución” en el contexto del aula bajo distintos formatos.

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Todos los problemas que se plantearon a los alumnos fueron problemas bien estructurados (cf. Gros Salvat, 1990): está claro el contenido del estado final y es posible afirmar que todos los sujetos a los que se le enfrente el mismo problema deben alcanzar el mismo estado final para considerar que el problema está bien resuelto. Así, en las propuestas de ejercitación en resolución de problemas en algunos casos se proporciona la respuesta final esperada, para que el alumno, en su estudio autónomo, pueda contrastar por su cuenta la exactitud de su respuesta. Las clases teórico-prácticas

Los entrevistados hablaron bastante menos de las clases teórico-prácticas y las clases prácticas de problemas que de las clases teóricas y de las de los profesores particulares, que serán consideradas en el capítulo 8. Pero todas las categorías de informantes que se refirieron a este tipo de clases lo hicieron con valoraciones positivas. El análisis de los datos provistos por la observación del desarrollo de clases teórico-prácticas de todos los temas, a cargo de diversos docentes, permitirá completar el cuadro de la situación y con los significados que le asignan aquí los estudiantes. Las clases teórico-prácticas se dan en la asignatura de Química del primer cuatrimestre. Son expositivas y, como las clases teóricas, tienen lugar en el anfiteatro, para todos los alumnos. Como se vio antes no son de asistencia obligatoria. Está previsto que se pueda asistir varias veces a la misma clase (es decir, sobre la resolución de los mismos problemas), dictada por diferentes docentes. El objeto de estas clases es enseñar lo que hace falta para las evaluaciones: a “resolver problemas” de forma correcta (cf. O: 508512, 629-640; CE: 170-184; cf. Tabla 3.2). Guardan relación de continuidad con la clase teórica (cf. O: 642-644), en cuanto a los patrones temáticos, de acuerdo al cronograma previsto: a las clases teóricas de un tema dado corresponde luego una clase teórico-práctica. Se plantean de este modo como una articulación entre la enseñanza de las clases teóricas y las clases prácticas.

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Sin embargo con respecto a las clases teóricas hay diferencias tanto en el tipo de lenguaje y formato que usa el docente como en la clasificación que se podría hacer de los contenidos más específicos de esta clase, desde el punto de vista psicológico (cf. Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1994). Mientras en las clases teóricas el profesor, en general y para todos los temas, presentó los contenidos didácticos de forma casi idéntica a los contenidos de la disciplina tal como se encuentran en los libros de texto universitarios, en las clases teórico-prácticas se realiza una traducción de los contenidos teóricos a un nivel de lengua más simple. Este proceso de transposición implica también una selección, porque no se traducen todos los términos, sino los más relevantes para la resolución de los problemas-tipo sobre el tema. Como se apuntó antes, las clases teórico-prácticas tienen una valoración positiva, en general, por todos los estudiantes, que las consideran útiles: serían “muy aprovechables” (CE: 156), porque en ellas se fijan las pautas para la resolución exitosa de problemas semejantes a los que se evalúan en orden a la obtención de la regularidad. De hecho, aunque son no-obligatorias, asiste una mayoría de alumnos, a lo largo de todo el cursado. Pero no obstante sus ventajas, a veces los alumnos no asisten: ....... ¿Sabés qué puede ser también por ahí? Que vos estás... dos horas dentro de la Facultad. Un ejemplo. Entonces te dicen: tenés que estar una hora más, porque tenés teórico-práctico. Pero esa hora más, esa hora no es que si faltás, que si quedás libre o cualquier cosa. Entonces, ¿qué preferís? Te escapás, de una. Corriendo de la Facultad, ¡después de ocho horas! Entonces preferís que te acomoden esa hora, tipo ocho de la noche, o siete de la tarde, que vos vayás a un profesor, ¿entendés? CE: 226-239.

De modo típico la clase comienza con una recapitulación de los temas de la clase teórica, en términos de las definiciones —más operacionales que las dadas en la clase teórica— y las fórmulas que se van a aplicar en los problemas, con algunas claves para reconocer su adecuación a un problema dado. Con esto queda sentado qué es lo más importante de la teoría, “lo que va” para la evaluación periódica.

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A continuación el docente lee el enunciado de un “Problema propuesto” de la guía de trabajos prácticos, escribe en el pizarrón los datos del problema y va resolviéndolo de forma experta, razonando en voz alta los pasos del desarrollo de la resolución y escribiendo dichos pasos en el pizarrón: muestra cómo hacer los ejercicios de la práctica (cf. CE: 162-169). A veces el docente pregunta a los estudiantes el contenido de estas definiciones y fórmulas, la deducción correcta de un paso en el desarrollo del problema o el resultado de las operaciones numéricas requeridas por el problema. Se trata, otra vez, de una clase multitudinaria, y de modo típico las preguntas se efectúan a la generalidad del auditorio. En general se dan las mismas reglas de propiedad que en las clases teóricas, pero queda más de manifiesto la influencia de las perspectivas de los estudiantes para interpretarlas. Si bien estas clases también son expositivas y de cierto modo teóricas, al demandar de los estudiantes que sigan la clase resolviendo los ejercicios al propio tiempo que el docente, reclaman la atención de los alumnos de manera que prácticamente no se registran incidentes de “malas conductas”. Hay también una variación con respecto a las respuestas a las preguntas del docente en las clases teóricas: los alumnos suelen contestar como rumor de “Sí” o “No”, o en grupos anónimos, dando respuestas precisas en forma grupal, con contestaciones más o menos homogéneas. El “quien entiende, entenderá más” parece cumplirse también aquí. En el caso de los alumnos óptimos, que entendieron bien los contenidos de la clase teórica, esta comprensión les ayuda durante la clase a relacionar los conceptos de la teoría científica con la práctica, en el planteo de la resolución de los problemas (cf. O: 641-644). En los demás alumnos, esta comprensión podría darse a la hora de estudiar para la evaluación sobre problemas, pero se ve difícil que se consiga dado el énfasis que pone la evaluación periódica en la “resolución de problemas” por sobre la de contenidos teóricos en términos muy básicos. Se puede prever que los alumnos sólo se ejercitarán de modo predominante en la realización

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correcta de problemas-tipo. También es improbable que esta comprensión se dé a la hora de estudiar para el examen final, en el que se evalúa sólo sobre los contenidos teóricos. Pero sí parece más accesible a una mayoría de alumnos la comprensión en un sentido diferente al que señalamos hasta ahora. A modo de ejemplo, presentamos notas de campo de la observación de una clase teórico-práctica calificada como “muy buena” por los alumnos, sobre el tema Estequiometría (semana 3), para el primer problema propuesto ese día: Da la clase la profesora [...]. Habla bastante rápido y con mucha seguridad. (Vi varios lugares vacíos). Bueno, empezamos nomás. Ya saben que hoy vemos Estequiometría. Cuando hacemos un problema repasamos un poco la teoría. Vamos a ver [...] [Hace un cuadro sinóptico con los temas que se tratarían en la clase]. La única definición que quisiera que tengan presente desde el principio es la de mol [...] La definición más nueva ahora no la vamos a usar tanto para gases. [...] [Lee el enunciado de un problema de la guía de trabajos prácticos, y escribe en el pizarrón los datos. Lo va desarrollando, deteniéndose y explicando de forma muy clara cada paso. Pregunta algunas cosas a los alumnos, que responden a coro.] [...] Ley de Dulong y Petit. [Escribe en el pizarrón la formulación, y después lee el tercer problema de la guía. Escribe la ecuación del peso atómico aproximado, y explica qué significa cada uno de los términos. Escribe los datos del problema.] CuO 11,183% O2 100 - 11,183% = 88,817% Cu Hay dos incógnitas. Primero: se saca el peso atómico aproximado. [Habla y escribe en el pizarrón.] Segundo: sacar el peso equivalente, a partir de la relación estequiométrica del cobre. 11,183gO 88,817gCu 8g O x=63,537gCu - Eq. Cu Tercero: sacar la valencia. No se pueden poner los números fraccionarios [como valencia]. Esto de los números fraccionarios es importante en estequiometría. Redondeen recién en la tercera cifra decimal, porque si no, no les da la fórmula. Si no, redondean cuando están muy cerca del entero. Cuarto: sacar el peso atómico exacto.

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Una clase teórico-práctica es considerada “buena” por todos los tipos de alumnos cuando establece con claridad y precisión los mecanismos que se han de seguir para resolver correctamente los problemas que se planteen en la evaluación. No (necesariamente) implicará aclaraciones o profundización con respecto a los contenidos de la clase teórica de la que es continuación. Se observa que además de enseñar algoritmos para la ejecución correcta de ese tipo de ejercicio, el docente da claves sobre el tipo de problemas que habrá en la evaluación, al modo en que sucede en las clases teóricas respecto a diversos temas, y en particular, a los exámenes finales. Se acepta que esta clase teórico-práctica se entendió en el sentido básico de que se la pudo seguir y tomar apuntes de ella. Pero “entender” cobra aquí un sentido nuevo: se entendió qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo, sin que esto implicara comprensión de conceptos, sino más bien un uso más bien pragmático de las definiciones, sin aclararlas, desvinculadas de las explicaciones de las clases teóricas sobre el tema. Las clases prácticas de problemas

En el análisis del material resultante de las entrevistas a docentes y alumnos resultó sorprendente la ausencia de enunciados sobre este tipo de clase, en relación a las demás; además de la comprobación de que a) quienes hablan más sobre ellas lo hacen de modo positivo y son todos alumnos constantes —varios de los cuales de hecho pudieron ser observados en este tipo de clases, y se comportaron del modo descripto en sus respuestas—, o b) el resto de las respuestas dadas por alumnos se refieren a ellas con indiferencia o broma, y en efecto describen, en su brevedad, el comportamiento de gran parte de los alumnos. Las clases prácticas de resolución de problemas tienen lugar en aulas convencionales equipadas con pizarrón, un escritorio y sillas para el/los docentes encargados y sillas móviles con apoyabrazos para los alumnos. Cada clase está destinada a una comisión formada por alrededor de veinticinco alumnos y está a cargo de auxiliares docentes,

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que se encargan de más de una comisión. De modo que se mantiene constante la interacción (potencial) del mismo grupo de docentes y alumnos en un periodo relativamente prolongado. En estas clases se toma asistencia: en principio deben asistir todos los alumnos de la comisión; pero el número de estudiantes disminuye a medida que algunos alumnos van quedando libres. Esto se observa también en las clases de laboratorio. La participación de los alumnos está subordinada, al menos en parte, a los conocimientos que hayan adquirido previamente del tema que se trate, es decir a su estudio o práctica anterior, ya que en estas clases los alumnos deben resolver problemas de la guía de trabajos, bajo la supervisión de los docentes. En el caso que examinaremos a continuación el alumno que aparece como protagonista es un “preguntón” típico. Llevaba el problema resuelto desde su casa, y pidió pasar al pizarrón para resolverlo, cuando lo requirieron los docentes. “Al calcular una muestra de un óxido de oro, queda un residuo de 0,986g de oro y se desprende el oxígeno, el cual recogido sobre agua a 14ºC y 32 mm Hg ocupa un volumen de 93,2 cm3. El calor específico del oro es 0,032 cal/º.g a) Hallar el peso atómico exacto del oro. b) Establecer la fórmula de este óxido. PVh2o(14º)14º)=12 mm Hg” (Del Cuadernillo de Trabajos Prácticos). [Pasa el chico (...). Pone los datos del problema y explica lo que va haciendo:] “Primero, saco la presión parcial del oxígeno”. [La profesora repite la misma idea] “Después, como tengo estas condiciones, primero lo paso a condiciones normales por la ecuación general de los gases”. [La profesora expica otra vez] “Lo voy a pasar a atmósferas” [le dice a la docente]. “Cada uno usa el método que le gusta”. [El chico escribe en el pizarrón:] 0,986g Au Vo2=93,2 cm3 a 14 ºCg 732 mmHg CAu=? 0,032 cal/ºg PVh2o(14º)=12 mmHg Vo=0,83 L

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“Lo primero que me pide el problema es el peso atómico exacto. Para eso voy a sacar primero el equivalente químico. En vez de masa voy a pasar en volumen”. 0,986g Au 0,083 L O2 66,52 Au 5,6 L O2 [Se detiene porque la profesora está explicando.] “Siga usted” [le dice la docente, para que siga haciendo el problema solo en el pizarrón. El chico escribe:] PAexacto=Peq.Valencia [Recuadra esta fórmula. Las dos docentes están inclinadas sobre algo, sentadas al lado del escritorio; hablan entre sí. El chico continúa diciendo:] “La valencia la puedo sacar si la despejo. Al peso equivalente lo tengo allá como dato”. “Voy a sacar la valencia, o sea la valencia aproximada. Da 2,81. Como sé que el oro tiene valencia 1 y 3... Se aproxima más a 3 que a 1. Considero que la valencia se aproxima a 3”.

Las respuestas del estudiante demuestran razonamiento sobre los datos, en función de su conocimiento de la teoría y de los procedimientos válidos en ese rango de problemas. Pero se encuentran con la dificultad de que el resultado no coincidió con la respuesta correcta, lo cual generó, hacia el final, una sensación de desconcierto. El fenómeno es conocido en otros entornos de aulas de ciencias (cf. Claxton, 1994). En las clases prácticas se realizan ejercitaciones de resolución sobre los problemas propuestos en la guía de trabajos prácticos, que serán objeto de la próxima evaluación periódica (cf. CE: 542545); la clase no es correlativa de una evaluación de modo inmediato. No todos los alumnos participan del modo esperado. La profesora nos indicó algunas correcciones que había que hacer en los datos del cuadernillo, cuáles son los problemas que son parecidos a los del evaluativo (los problemas que van) y los dos problemas que deberíamos resolver en esa clase [...]. Comencé a hacer el problema 9. [...] A un lado, F. conversaba con P. y M. (que estaba, como ya la había visto otras veces, quieta por los nervios: ya nos iban a dar las notas de los últimos evaluativos) . El único

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tema [de la conversación] era el de las notas. [...] cada vez que la profesora movía la carpeta (¡conocida!) donde tenía las notas, a mis compañeras de la izquierda se les iban los ojos (“Fijate si ves un colorado por ahí... Al final. ¿Ves algo?”); todo el tiempo estuvieron “entretenidas” con esto: carpeta, calculadora abierta, no hicieron ningún ejercicio. [...] Las tres chicas de adelante [recursantes] seguían haciendo ejercicios; y N. estaba sentado adelante, al lado de una profesora, al parecer haciendo una consulta. [Un alumno óptimo] se paseaba, de un lado a otro. Se acercó a nosotras con aire de “maestro supervisando” [a ver si nos salían los ejercicios].

Los docentes se limitaron a resolver dudas y resultó posible que algunos alumnos asistieran a clase sin participar. La descripción de los alumnos que no participan resulta certera: “no hacen lío”, en el sentido de las “malas conductas” que se observan en las clases teóricas; más bien los alumnos “no hacen nada” y hablan, sobre temas ajenos a la clase (cf. CE: 538-541). Los chicos que participan también asisten y participan en los horarios de consulta. Por su conducta más típica, se los podría llamar el grupo de “los preguntones”(cf. A y O: 525-536). A los preguntones les interesa ir y piden pasar al frente (cf. A y O: 514-524). Ya vimos a uno de estos “preguntones” en acción; en la pequeña escena que describimos más arriba hay uno preguntando a los docentes, y otro, alumno óptimo, que ya terminó de hacer todo lo que pidieron y se pasea por los bancos de los compañeros para enseñar, como un docente más. Aunque las clases tengan la finalidad de coordinar el trabajo de los alumnos sobre los problemas, a partir de los modelos de la práctica experta de la clase teórico-práctica y la (supuesta) ejercitación independiente de los estudiantes, la asistencia es la única demanda taxativa de tarea que se impone, desde la perspectiva de los estudiantes. Sólo los estudiantes que tienen “interés” por aprender aprovechan la clase en el sentido que valora la institución. Es común la afirmación de que la “resolución de problemas” significa “aplicación de la teoría”. Esta afirmación encuentra sus pro-

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pias contradicciones en lo que se observa: se puede saber “resolver problemas” sin conocer la teoría y viceversa. Esta visión parece ser común dentro de la tradición de la enseñanza de la Química: «La resolución de problemas es una de las actividades a las que los profesores dedicamos una gran cantidad de tiempo en nuestras clases y constituye una de las formas más frecuentes de evaluar el aprendizaje de los alumnos; a pesar de lo cual, las dificultades que este tipo de actividades conlleva es la principal causa de suspensos [desaprobados] en asignaturas como Física, Química o Matemáticas. Pensar, ingenuamente, que para resolver problemas no hay más que conocer la teoría es todavía una opinión relativamente extendida entre el profesorado [los profesores], que también se formó desde ese esquema y lo reproduce sin dar demasiada importancia a declaraciones de los alumnos del tipo: “comprendo la teoría, pero ante un problema no tengo ni idea”, “entiendo los problemas, pero en cuanto se cambia algo el enunciado, no sé por dónde cogerlo”» (Palacios y López Rupérez, 1992).

Si se consideran las condiciones en las que se realiza la instrucción, los patrones de la comunicación entre docente/s y alumnos que se establece y las serias limitaciones de tiempo, más que hablar de “resolución de problemas” sería más ajustado referirse a “ejercitación en problemas-tipo”. Experimentación «Para que las ciencias se aprendan eficazmente su enseñanza debe ser experimental» (UNESCO, 1997: 13). Las clases prácticas de laboratorio

Hay otras clases que son obligatorias. Sin que esto sea lo determinante, coinciden en tener características que hacen que los alumnos no suelan refieran a ellas ni como “buenas” o “malas” (en este punto parece haber más bien cierta indiferencia) ni como “importantes”: habría que decir más bien que es necesario asistir, como requisito para la regularidad. Es curioso que aparezca en este sentido el caso de las clases de laboratorio. Como vimos, los alum-

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nos ingresantes a la Facultad manifiestan a priori sumo interés por el laboratorio, en el que concentran gran parte de la significación que atribuyen al área científica que eligieron (cf. capítulo 4). Estas clases, al igual que las prácticas de problemas, tienen lugar en grupos reducidos y constantes (comisiones), bajo la supervisión de un auxiliar docente y con la asistencia de un ayudante estudiantil. Los alumnos van muy bien dispuestos en principio a asistir y aprovechar estas clases. Recordemos que la imagen que los ingresantes tienen de los alumnos de esta Facultad —imágenes que pueden haber determinado su decisión vocacional— es la de chicos con delantal, trabajando en un laboratorio. Esta valoración se mantiene y consolida: es opinión común que los laboratorios forman parte de “lo más importante”. ....... Pero yo creo que en el laboratorio se da lo fundamental. O sea que los chicos comienzan a conocer los elementos... y todo eso. Digamos que en la carrera de Bioquímica y Química, el laboratorio, son la base, el pilar. Ay: 55-56.

(Cf. también G y O: 48-51, 70; M y O: 1129-1235; Ay: 929-933). En definitiva, les gusta tener clases de laboratorio. Algunas además parecen resultar muy divertidas. Veamos un fragmento de entrevista: ...... Las profesoras antes te explican, y te dicen [cambia la voz] “Cuidado con tal experiencia porque es explosiva”. ¡Bum! [Risas y grititos]

...... Yo pensaba que al hacer los apuntes exageraban cuando ponían la bomba. La bomba, esa, ahí, a la par de la ecuación. Yo decía: “¡qué exagerado!” Y no. ¡No exageraban para nada! G y O: 140-145.170-175.

(Cf. también JTPa: 338-344; JTPb: 572-573). Algunos alumnos mantienen un interés constante por el trabajo de laboratorio a lo largo de todo el año, que se traduce en

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su respuesta a las demandas de tarea: por ejemplo, trabajan en lo que se pide, discuten dentro de su grupo, preguntan al docente, se ofrecen para pasar al pizarrón. Pero en general se puede señalar que, como parte de la adaptación los alumnos a las condiciones que impone la institución para el cursado, a lo largo del primer cuatrimestre fueron perdiendo su interés inicial por el laboratorio. Resultaron explicativas tanto las condiciones materiales en las que se planificó y se realizaron las clases ( falta de docentes, de espacio físico, de instrumental e insumos de laboratorio) como otras al parecer más relacionadas con las tradiciones académicas (dedicación de tiempo, oportunidad y formas de evaluación). Las clases de laboratorio de química en el primer cuatrimestre fueron “escasas” (cf. G y O: 71-77; JTPb: 177-179) y “cortas” (G y O: 78-79): en el primer cuatrimestre del curso que estudiamos sólo hubo tres clases, de dos horas de duración cada una. Si bien los docentes quisieran dedicar más tiempo a este tipo de clases (cf. JTPb: 574-575) están apremiados en sus opciones que implican la conjugación de las concepciones tradicionales sobre la enseñanza universitaria de la química con las condiciones materiales de enseñanza: en difícil equilibrio. Se señala el problema de la falta de tiempo: ....... Nosotros no tenemos muchos laboratorios. Los que tenemos son integradores. Más que nada por un problema de tiempo, porque como ellos están cursando junto con otras materias, no se los puede recargar. Básicamente como que si hacemos más horas de laboratorio, como que ya nos pasamos de las diez horas [reglamentarias]. Entonces... JTPb: 563-571

Falta de tiempo relativa al cumplimiento de la abigarrada serie de temas que hay que dar y a la valoración implícita de los tipos de clases: el tiempo que se dedica a cada tipo de clases expresa una opción. En las entrevistas se mencionan también problemas de espacio físico: para la atención de la totalidad de los alumnos ingresantes

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la institución cuenta con dos aulas de laboratorio, cada una con capacidad para aproximadamente veinticinco estudiantes. ...... Además son muchos [los alumnos], al principio; entonces no entran, en el laboratorio, directamente. Por eso es que ya empezamos más o menos en el tercer práctico. Son demasiados. JTPb: 576-580.

El fenómeno de la falta de espacio puede ser achacado también como causa de la selección que se opera, de modo soterrado, durante el primer cuatrimestre. ...... Digamos, algo falla. Y realmente los profesores no... Eh, cómo te podría decir... No... No pueden tener más de un determinado cupo de alumnos, en el segundo cuatrimestre. Porque no les alcanzan los laboratorios. PPb: 553-558.

(Cf. también PPb: 73-379, 563-566). La solución que se adopta es la de comenzar con estas clases una vez hecha la “selección natural” inicial, después del segundo práctico (Cf. JTPb: 180-18). Otro problema lo plantea la relación espacio-tiempo-profesores, que no depende de los docentes pero de la que debe hacerse responsable la cátedra. Un profesor particular razona con números sorprendentes: ...... Pero vos ponele que sean tres materias, que en cada una ocupen treinta horas semanales el laboratorio. [...] Hay que planificar muy bien para que no se superpongan los horarios de una con otra. Noventa horas semanales es... Es como que en algún, algún momento algún laboratorio tiene que estar superpuesto con el otro. Entonces hay que lograr que esta comisión no coincida con el laboratorio de esta [otra comisión]. Y bueno, y los profesores también tienen que dormir, digamos. Van, trabajan, ponele que van de 8 a 11, y ya de 11 a 2 de la tarde no se pueden quedar, tiene que venir otro. Y después de nuevo entrar de 2 a 5. PPb: 590-607.

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La estrategia que se adopta para tratar de paliar las dificultades materiales es hacerlos “integradores”: se ven dos o tres temas teóricos por vez. Las clases de laboratorio en el primer cuatrimestre fueron fundamentalmente mostrativas. Se puede encontrar una fundamentación de la opción por la mostración en el laboratorio de química de primer año escrita por profesores de una universidad con características análogas: «Los cursos de Química del Ciclo Básico Común de la UBA son en general numerosos y no se dispone de laboratorios. La cantidad de alumnos por aula limita los posibles recursos didácticos y condiciona fuertemente la aplicación de algunas estrategias de enseñanzaaprendizaje aconsejables en las clases de ciencias, donde el trabajo experimental ocupa un lugar preponderante. En este contexto, la necesaria aplicación de los contenidos por parte del propio alumno, a través de experiencias que posibiliten un aprendizaje significativo, no siempre puede realizarse de manera eficaz. »Entre los recursos de que dispone el docente para facilitar ese aprendizaje, figuran las demostraciones experimentales, que pueden ser utilizadas como complemento, como disparador, o eventualmente como núcleo organizador de la estrategia a seguir» (Angelini et al., 1996; las cursivas son nuestras).

Pero por más que las clases pretenden ser mostrativas, no todos los alumnos consiguen “ver”. Al experimento de la hoja lo hizo un solo grupo: los demás miraron. […]. Subí sola, sin saber bien a dónde me dirigía, y me encaminé al lugar de donde venían voces. Muchos chicos en un laboratorio: ¿serían los de la comisión 3A? Y otra puerta abierta; me asomé, y ahí estaban los chicos de la comisión [...] con el ayudante sentado en un banquito y la célebre balanza electrónica. Clima de veneración y mudo respeto. El ayudante iba explicando: cuando llegué la clase de balanza electrónica ya había comenzado. Fue explicando cada movimiento que realizaba y cada modificación en lo que se podía ver... o en lo que no se podía ver: a pesar de mi altura [soy alta], como estaba ubicada atrás de todos, muchas veces no podía observar más que las reacciones de los demás.

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Éramos doce, en semicírculo y detrás del ayudante [...] [N.] preguntó si ellos podían usar la balanza: no. “Bueno, chicos, ya terminamos. Ahora bajen, que va a venir el otro grupo”.

Por contraste, en las clases que dan los profesores particulares, los temas de laboratorio también se enseñan con mostración, pero en el pizarrón. ...... Y todo les hago con esquemas y dibujos en el pizarrón. Todo con esquemitas, les dibujo el aparato, qué es lo que va a pasar, por dónde entra, por dónde sale, y se hace una clase muy entretenida.

PPa: 452-456.

(Cf. también PPa: 444-447). La relación docente-alumno es más constante: se mantienen las divisiones de las comisiones de clases prácticas, lo cual facilita el conocimiento mutuo entre docentes y alumnos. También por ello en este tipo de clases, no obstante haber un guión general consensuado por la cátedra y expresado en la guía de trabajos prácticos, el docente puede dotar a la clase de una impronta más personal, en función de los eventos de esa clase particular. En este sentido se observan diferencias respecto a las clases universitarias que, desde esta óptica, deberían parecérseles más: las clases prácticas de problemas, que siguen mostrando fuertes patrones de comportamiento, en dependencia más bien con las características de los alumnos que con la acción del docente. Las diferencias parecen deberse a que las tareas académicas en el caso de las clases de laboratorio están mucho más definidas, y son objeto de evaluación, más o menos indirecta, por parte del docente. Por otra parte el trabajar codo a codo con los docentes acerca los estudiantes a los profesores; “les pierden miedo” (cf. Ay: 897901, 906-910; PTa: 35-46). La presencia de los ayudantes estudiantiles, mediadora entre el rol docente y alumno, parece contribuir en este acercamiento. La clase práctica de laboratorio en el primer cuatrimestre tuvo dos secciones bien diferenciadas, pero con implicaciones mutuas:

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• La clase propiamente dicha. • La evaluación (“interrogatorio”). En la clase la actividad básica de los alumnos es “oír” y “ver” al docente explica y muestra; en segundo término, “hacer”, de acuerdo a las prescripciones del docente y/o de la guía de trabajos prácticos. La evaluación tuvo lugar dentro del espacio físico y el horario destinado al trabajo en el laboratorio, y se realizó sobre contenidos más o menos conexos con el de la clase. Como se vio en el capítulo 4, la relación entre clase y evaluación fue cambiando a lo largo del cuatrimestre, dando lugar a peculiares formas de participación en la clase como adaptación a la evaluación. ¿Cuáles son las actividades típicas de los formatos de las clases de laboratorio? El docente explica y “muestra”: nos encontramos ante una secuencia típica de aprendizaje de procedimientos.



2 .... Al principio la profesora cuenta “esto siempre se hace bajo campana”, o... O te cuentan experiencias: que esto no lo hemos hecho bajo campana, y que le ha pasado tal cosa a la profesora... 1 .... Claro, por lo general las profesoras te dicen antes de hacer la experiencia, te explican ellas... Obvio que por ahí no te queda toda la explicación, entonces tenés la guía.

G y O: 132-141.

Por eso es importante que los alumnos “presten atención” (cf. vg. Ay: 168-176). La guía de trabajos prácticos se demuestra entonces sólo como un apéndice: hay contenidos que se aprenden sólo en el laboratorio (cf. Ay: 113-119, 159-166). ...... Como que... Vos sabés que tenés que mezclar esto con esto. Va a salir un gas, tóxico. Lo voy a hacer bajo campana. [...] ......... ¿Y eso cómo sabés? ¿Lo dice la guía?

...... Eh, no.

G y O: 124-131.

(Cf. también Ay.: 153-158).

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Los alumnos, entonces deben mirar. ......... ¿A quién mirás?



2 .... A la profesora. 3 .... Y aparte a la ayudante también.

G y O: 97-99.

(Cf. G y O: 108-111). Vemos aparecer en escena la figura de los ayudantes estudiantiles; ésta es, precisamente, la función básica que se les asigna: ser ayudantes de laboratorio en la tutoría del aprendizaje en clase de los estudiantes de primer año. Los alumnos también deben hacer: un tipo de aprendizaje que realizan en el laboratorio es el mimético (Gardner, 1993), por imitación, al modo del aprendizaje tradicional de oficios. ......... ¿Cómo se hace para enseñar eso? Para enseñar a manejar el material de laboratorio, ese tipo de cosas. ¿Dónde se aprenden? ¿En el laboratorio?



...... Y se aprenden en el laboratorio, se aprenden mostrándoles cómo se hace primero, y después haciéndoles practicar a ellos, pero en eso hay bastante deficiencia.

PTa: 201-209.

........ Eso del manejo de las manos, es importante, hasta eso tienen que aprender a manejar.

....... Es que es, no sé cómo te puedo decir, se necesita una cierta coordinación, por ejemplo, claro, vos no has manejado una bureta, por ejemplo para determinar la concentración de una solución, entonces tenés una bureta que es un tubo así, graduado con una llave, y tenés un [matraz de] Erlenmeyer, ése sí lo ubicás, entonces con esta mano vos tenés la llave de la bureta y vas agregando gota a gota, debe ser como una probeta con llave, pero que está suspendida, etcétera, y con la otra mano tenés que ir agitando el Erlenmeyer porque vos tenés que ver un cierto color, y en el momento que ves ese cambio de color tenés que cerrar la llave y ver... O sea que necesitás cierto grado de coordinación. Es como si estuvieras aprendiendo a conducir un auto. Entonces yo he visto gente por ejemplo que estaba distraída, que estaba así, sacudía esto por acá y lo tiraba al otro por allá. Incluso la mano, el dedo con el que se usa eso es específico, ¿no

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es cierto? Se necesita realmente coordinación muscular.

PTa: 245-273.

(Cf. también PTa: 733-734; PPa: 461-462). Los alumnos hacen, y los docentes (también los ayudantes estudiantiles) se pasean por el laboratorio y les preguntan, los corrigen, les muestran (cf. Ay: 16-19). ¿Qué aprenden los alumnos, según las respuestas típicas? Aprenden a “manejarse” en el laboratorio” y a “comportarse bien”. 1 .... Y desde mi punto de vista, el cuidado que tiene que tener los laboratorios. No andar dando vueltas, el mechero en la cara de uno [...]. ......... Es para seguridad.



1 .... Seguridad personal y hacia el otro también. O sea... Porque yo me cuido, pero también los otros chicos... 2 .... Por lo general andan dando vueltas y toman los tubos de acá y de allá. No mantienen el orden de las cosas... 1 .... Eso es justamente. Es... ¿Cómo es la palabra? Conducta, buena conducta.

Ay: 20-34.

(Cf. también PTa: 176-185, 702-707). A “manejar las cosas” (cf. G y O: 82-91). Desde los pasos iniciales, en los que “rompían todo” y no sabían cómo se llamaban “las cosas” van aprendiendo, “y al final con la guía pueden hacer todo solos” (G y O: 112-123). Y se supone que también deben aprender a informar “lo que se observa”. Parte de la suposición es que los informes debieran ser como cuadernos de campo, pero los informes que resultan de las prácticas y que se evalúan estarían realizados en forma colectiva y sin detalle; sencillamente “mal hechos”. En principio se adjudica la situación a que “el profesor no enseña a hacerlos” (Cf. PTa: 640691). De hecho los alumnos se dan cuenta desde el principio y se transmiten esta información de que tanto la evaluación periódica de laboratorio (interrogatorio) del primer cuatrimestre como el

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informe del segundo se pueden completar con lo que “se pesca” en clase (cf. M y O: 909-912), y esto condiciona su respuesta y la distribución que hacen de su atención a las distintas tareas. Hacia el final del cursado del primer cuatrimestre, en la misma clase, mientras unos alumnos se dedicaban a realizar minuciosamente las experiencias, discutirlas en el grupo y/o preguntar a los docentes encargados, otros grupos de estudiantes desarrollaron actividades paralelas de “simular que se estaban trabajando” en lo que los docentes esperaban que hicieran, y al mismo tiempo de “conseguir información” para poder rendir con éxito la evaluación. En el segundo cuatrimestre, al tener más ocasión de asistir a este tipo de clases, las valoraron más, aunque estuvieron subordinada siempre, de alguna manera, a la evaluación previa sobre lo que tuvieron que hacer en el laboratorio. Resultó sintomático al respecto advertir, en el análisis de las categorías de respuesta en las entrevistas, que mientras los alumnos señalaron que lo más importante de Química Inorgánica fueron “las ecuaciones”, los docentes de la asignatura afirman que lo más importante es el laboratorio. En la ambigüedad se transparenta la falta de percepción de la relación entre “las ecuaciones” y el contenido de las clases de laboratorio, por un lado, y la intensidad que imprime la evaluación sobre la valoración que se realiza los contenidos: si bien los alumnos dicen —como se examinará luego— que el laboratorio es muy importante, al referirse a la globalidad de los contenidos de la asignatura destacan de modo primario aquellos que constituyen para ellos un mayor objeto de preocupación: los contenidos que se evalúan en forma periódica. En las clases de laboratorio de Química Inorgánica también se observaron grupos de alumnos “parados, sin hacer nada”, que al final de la clase se reunieron con otros para hacer, en grupos, el informe de laboratorio correspondiente. Una condición en la que se desarrolló la clase cambió sustancialmente, contribuyendo a la restricción de estas “malas conductas”: el número de alumnos fue menor —y es probable que los que “molestaban” en el primer cuatrimestre ya no asistieran a clases—, y los docentes encargados

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(Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes estudiantiles) pudieron controlar mejor el trabajo de los grupos de alumnos. Por otra parte las tareas académicas son diferentes e implican que los alumnos tienen que hacer más, de modo autónomo. Numerosas respuestas señalan que ver en el laboratorio sirve para entender.



2 .... Si no hubiéramos tenido [clase de] laboratorio, yo pienso que no hubiéramos entendido nada, no nos hubiera quedado nada. El laboratorio es lo más importante. Después de haber aprendido bien, lo más importante es el laboratorio.

M y O: 1229-1235.

(Cf. también M y O: Cf. 1182-1186, 1197-1199). Vale la pena revisar a qué se refieren los distintos alumnos, porque al parecer indican percepciones condicionadas por diversidad de factores incluyendo confusiones espontáneas de orden epistemológico. En algunos casos los alumnos se refieren a procedimientos típicos de laboratorio, que resultan engorrosos para entender a partir, por ejemplo, de la lectura de una descripción, pero fáciles si se observa el proceso.



2 .... Porque a vos te pueden explicar algo fácil, suponte la destilación. A vos te pueden explicar cómo va el agua, cómo viene el vapor, qué va a pasar, mmm, pero uno... 1 ..... La explicación, en el papel. 2 .... Claro. Pero si uno no ve, uno no ve, en el aparato, qué es lo que está pasando, nunca va a saber cómo se destila el agua. Uno dice, claro. 2 .... Igual que cómo preparás soluciones. 1 .... Claro. 2 .... Eso también, es algo que... vas a estar constantemente haciendo, en el futuro, así que...

M y O:1237-1254.

Un caso diferente es el de la confusión entre “los observables”, la evidencia empírica, como aplicación, demostración de la teoría.

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2 .... Lo que vos veías, que ya estaba establecido en la fórmula... 1 .... Claro, de prepo. A ese prepo lo terminás de entender en el laboratorio. 2 .... Por ejemplo. Si en la formula te dice algo que precipita, vos lo estás viendo, ahí. Bueno, lo que ha precipitado aquí, es tal compuesto. ¿Entendés? Lo que quedaba suspendido es tal compuesto, o lo que se han formado acá son tal y tal cosa.

M y O: 1200-1212.

¿Qué pasará entonces con esta concepción ingenua, si lo que se ve en el laboratorio no coincide con lo que indica una fórmula? Los docentes aportan versiones más fuertes de la concepción de que el laboratorio, en tanto práctica, es “aplicación de la teoría”. ........ El laboratorio, entonces, la finalidad es que...

....... Integrar.

......... Que hagan esa integración.



....... Para mí es integrar, y que vos veás en la práctica lo que vos has estudiado en la teoría, y que vos digás: “ah, bueno, son... un equilibrio es cuando ante la misma modificación se desplaza el sistema”. Ah, sí, yo pongo ácido ya se va para allá; ah, no, le quito el ácido, se viene para acá, se pone amarillo . Entonces vos la estás viendo ahí, la ecuación vos la estás viendo ahí. Bueno. Entonces decís: “no es papel y lápiz, nomás; es verdad, ocurre. Se va para acá, se viene para allá”. Es ahí donde verdaderamente vos ves lo que ponés en el papel. Si no te queda todo como que son fórmulas nomás, y... JTPb: 617-636.

La traducción de “se va para allá” o “se viene para acá” se realiza en términos espaciales en base a la direccionalidad que la fórmula del equilibrio escrita en un papel, como interpretación de “lo que sucede” en los términos de reactivo-producto. En cuanto a las respuestas de los alumnos a las demandas de tarea, al parecer muchas veces decepcionan a los docentes, que perciben que los alumnos “a veces no saben lo que están haciendo”.

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....... Mi criterio personal es que yo estando laburando con ellos... es que los chicos sepan, manejen el laboratorio, que es lo que están haciendo, porque muchas veces es algo mecánico. Ay: 3-7-11.

Cuando no entienden lo que están haciendo, los estudiantes “están parados sin hacer nada” (Ay: 924-928). Los docentes explican el hecho porque los alumnos “no relacionan” la teoría y la práctica.



....... Claro. Para mí ya en [tal materia], más que ellos tienen muchos laboratorios y más largos, se me ocurre que ya al segundo, tercer práctico de [esa materia], ellos ya tendrían que tener bien enganchados el tema de que... habría que dar el anillo azul porque te ha dado tal óxido, porque he puesto el sulfocianuro con el hierro, y ¡no! Ellos lo están haciendo, y si vos no lo escribís en el pizarrón, y les decís, “esto es por tal cosa”, vos les vas preguntar qué están haciendo, y ellos no saben qué han puesto ni qué van a obtener. Entonces, no sé si es que no tienen tiempo, si lo ven antes de entrar... Eso sigue faltando, me da la impresión a mí. No a todos, no; pero en muchos, sigue faltando esa partecita de integración entre la práctica y lo teórico. JTPb: 596-616.

(Cf. también JTPa: 581-592). Los mismos docentes expresan que el hecho de que los alumnos sepan “las ecuaciones” para aprobar el interrogatorio correspondiente no garantiza que sepan lo que van a hacer en el laboratorio. No obstante la evaluación semanal del segundo cuatrimestre es sobre el tema del próximo laboratorio: quien sabe de memoria “las ecuaciones” y los procedimientos que implicará el próximo laboratorio, aprueba y tiene derecho a asistir a esa clase. ....... Entonces ahí está. El chico no iguala [las ecuaciones]. Vos le das capaz la teoría, y cuando entran al laboratorio, es otra cosa. Es como que no han visto que es una aplicación, que les están enseñando, lo que han visto en la teoría, que lo están viendo en la práctica. Vos lo ves en otra cosa también: que se les toma el interrogatorio el día lunes. A mí me toca el día jueves, hacer el laboratorio. Vos les querés hacer preguntas, sobre lo que han rendido el día lunes, qué es lo que van a hacer hoy, y es como que se les ha borrado.

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......... ¿A los que les ha ido bien?



....... Claro, a los que les ha ido bien. Todo el laboratorio. Vos les preguntás, por ejemplo, “bueno, ustedes han rendido las propiedades del agua oxigenada, a ver, ¿qué propiedades tiene el agua oxigenada?”. Y es un poco como que lo cortás al chico. El lo ha hecho, de memoria, todas las ecuaciones. Las ha rendido, o sea que lo que ha rendido es lo que va a hacer en el laboratorio. Y es un poco como que se asustan. JTPa: 305-330.

(Cf. también G y O: 265-271). Más allá de la influencia en la brevedad del tiempo que permanece al parecer en la memoria de los alumnos el conocimiento de “lo que va para la evaluación” (que guarda sin dudas relación con el modo en que fue aprendido y la forma y tiempo de la evaluación), merece la pena considerar que este fenómeno no es extraño al que se describe en la literatura sobre la fragmentación de los conocimientos según el modo y el contexto en que fueron aprendidos, y las dificultades que experimentan tanto novatos como expertos en un área para activar esos conocimientos en presencia de condiciones diferentes a las originales (cf. vg. Gardner, 1993). Moreira (1980, a. Hodson, 1994) encontró que a menudo los estudiantes [de Física] llevan a cabo ejercicios en clase teniendo sólo una ligera idea de lo que están haciendo, sin apenas comprender el objetivo del experimento o las razones que han llevado a escoger tal o cual práctica, y con escaso entendimiento de los conceptos subyacentes; parece que están haciendo poco más que seguir unas recetas. En el mejor de los casos, continúa Moreira, estas actividades de algún modo implican una pérdida de tiempo, y lo más probable es que causen confusión y hasta puedan resultar contraproducentes. Aunque los alumnos perciben el laboratorio como un lugar donde están activos (en el sentido de “estar haciendo algo”), muchos son incapaces de establecer la conexión entre lo que están haciendo y lo que están aprendiendo, tanto en términos de conocimientos conceptuales como de procedimientales. Disminuye notablemente el grado de significación que se le había asignado de antemano al laboratorio como lugar de aprendizaje.

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Por otra parte, lo que se muestra o se ve en el laboratorio no coincide, en ocasiones, con lo que indican los libros o se supone que tiene que resultar de las experiencias. En todo caso los alumnos aprenden que deben adecuarse y, en el caso de ser preguntados sobre esas cosas, responder de forma correcta; en esto va parte de su adaptación a las condiciones para tener éxito académico. Es decir, no contestar lo que realmente se ve, sino lo que un libro o la guía de trabajos prácticos dice que se observará, se observe o no en la clase de laboratorio. En el caso de la observación de la balanza granataria del laboratorio, que no era una balanza “ejemplar”; o en el de la obtención de “piedras” como precipitado como respuesta a la pregunta sobre si “los sulfatos disueltos en H2O se combinan con BaCl para formar...”. Este fenómeno es conocido (Claxton, 1994; Hodson, 1994) y se asocia a las formas tradicionales de respuesta esperada dentro de los contextos escolares (Gardner, 1993). No obstante sigue resultando desalentador respecto a los objetivos que persigue la clase de laboratorio. Los objetivos que se asignan al trabajo práctico de laboratorio dentro de las previsiones para el cuatrimestre del ingreso parecen responden a las características de subutilización y sobreutilziación a las que se refiere Hodson (1994): a la vez se desaprovecha la oportunidad valiosísima que representan las primeras presentaciones oficiales del ambiente de laboratorio a los estudiantes de Química, y se formulan objetivos didácticos desmesurados. Ello puede responder a la tácita aceptación de la valoración tradicional de las funciones de las clases de laboratorio (motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión; enseñar las técnicas de laboratorio; intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos; proporcionar una idea sobre el trabajo real de los científicos de esta disciplina y desarrollar la habilidad en su utilización; desarrollar determinadas actitudes científicas), además acomodar el cronograma previsto a los fuertes condicionantes de tiempo, espacio y número de docentes de laboratorio. Según Hodson (1994), el trabajo práctico, tal como se lleva a cabo en la actualidad, plantea demasiadas barreras innecesarias (interferencias) que dificultan el aprendizaje. Esta serie de interfe-

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rencias hace que los estudiantes a veces sufran una sobrecarga de información y sean incapaces de percibir claramente la señal de aprendizaje. El autor apostilla que consecuentemente es posible que los estudiantes adopten alguna de las siguientes estrategias: • Adoptar un enfoque de receta, siguiendo simplemente las instrucciones paso a paso. • Concentrarse en un único aspecto del experimento, con la virtual exclusión del resto. • Mostrar un comportamiento aleatorio al “estar muy ocupados sin tener nada que hacer”. • Mirar a su alrededor para copiar lo que están haciendo los demás. • Convertirse en “ayudantes” de un grupo organizado y dirigido por otros compañeros. Estas predicciones se cumplen también en las aulas observadas. Tienen que ver tanto con las condiciones que impone la institución a través de las tareas académicas y la lógica de la evaluación de los alumnos, como con las perspectivas diferentes desde las cuales los alumnos pueden abordar dichas tareas, en cumplimiento de sus respectivos contratos implícitos de estudio. Se constata también, otra vez, que tales contratos están sobrecondicionados por las condiciones inmediatas de la evaluación, en función de lo cual se realizan reajustes y adaptaciones por parte de los alumnos, disminuyendo la importancia que realmente conceden a las clases de laboratorio. Vale la pena discutir y repensar el papel que se asigna de modo tradicional a las clases de laboratorio en el primer año de los estudios universitarios de Química; examinar las condiciones materiales en las que la institución coloca a docentes y alumnos para la enseñanza de la práctica; reconocer y considerar las aseveraciones que realizan los docentes que trabajan en el campo, a partir de la literatura sobre el tema y de la experiencia controlada de la innovación.

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Capítulo 8 Las clases de apoyo como condiciones académico-institucionales Las clases de apoyo forman parte del curriculum real que ofrece la institución. Si bien no constituyen el curriculum prescipto establecido en los documentos curriculares oficiales, su realización es forma parte de las “tradiciones” académicas: es el caso de los horarios de consulta. Se presenta también aquí un análisis sucinto de las características de otro tipo de clases de apoyo”, para-universitarias: las clases que dictan los “profesores particulares”. Precisamente porque el tema que nos ocupa es el de las condiciones académico-institucionales de enseñanza de la Química en un primer año universitario, es totalmente pertinente considerarlas aquí. Se examinará los significados compartidos en el campo sobre la asistencia a los eventos de aula que promueven los profesores particulares y, sobre esa base, quedarán más claras las razones que pesaron para incluir en este escrito este análisis. Los horarios de consulta ...... Podés ir a la cátedra y decir: “no entiendo esto”. Te dan consulta, pienso que deben ser las menos los que d icen: “no, dejensé de molestar, no me vengas a molestar”. Pero la mayoría de las cátedras no tiene problemas de consultar, tienen horario de consulta. Vos podés acudir tranquilamente, evacuar todas tus dudas... CE: 552-561.

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Los alumnos tienen derecho de acudir a las cátedras para solicitar información complementaria por parte de los docentes (cf. también CE: 81-84). Tal derecho se concede de forma implícita a los alumnos, pero es deducible de las condiciones de masividad en las que se desarrollan algunas clases (teóricas y teórico-prácticas). ....... Esto tengo que ser individualista; yo tengo que marcar mi propia velocidad de aprendizaje [de enseñanza, en clases teóricas], y mi meta, y buscarlos a los requerimientos. Como esto se entiende así, los profesores ponen horario de consulta. Justamente para esto funciona el horario de consulta, porque nosotros sabemos y somos concientes que a cuatrocientos no llegamos. Una manera de paliar estas dificultades, ponemos el horario de consulta. PTb: 112-124

Los horarios de consulta son un formato tradicional de enseñanza universitaria que las cátedras establecen como parte de su oferta a los estudiantes: un tiempo y lugar que los docentes destinan específicamente a atender a los alumnos que deseen realizar preguntas o pedir aclaraciones sobre los temas dados en las clases (cf. CE: 446-451). Recordemos que todos los docentes que dan clases tienen horarios de consulta, cada cual sobre el tema y el enfoque que dio en su propia clase; incluso los ayudantes estudiantiles pueden tener dentro de sus funciones asistir a los horarios de consulta. Las horas que los docentes destinan a los horarios de consulta están contadas entre las horas de su dedicación al cargo que ocupan en la Facultad, pero no forman parte de las obligaciones del cursado de los alumnos. No son obligatorias, sino, más aún, no están computadas dentro de las diez horas que permite el reglamento como máximo de dedicación de los alumnos a cada materia por semana —contrariamente a lo que sucede en el caso de la clase teórica o la teórico-práctica, que tampoco son obligatorias. El hecho de que la dedicación de tiempo a la asistencia a estas prácticas de enseñanza se considere extra condiciona que (algunos) alumnos no acudan a consultar a los docentes.

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......... ¿Y lo que pasa es que van a clase teórica y no entienden nada, y necesitan que alguien les explique... que esté más al lado?

....... Sí. No, no... El tema es que... Son muchos alumnos, son pocos profesores, y no dan consulta. O ponele que sí, dan algunas consultas. Pero los chicos tienen tan saturados los horarios, que dicen“bueno, voy todo esto [a las clases obligatorias por lo menos], y ya no me queda tiempo para ir a la consulta”. O“voy a la consulta y ya no tengo tiempo de ir aquí”.Entonces... PPb: 456-468.

....... ¿Por qué? Te vuelvo a repetir, para mí lo más fundamental no es el poder adquisitivo, sino la voluntad, la propia decisión del chico de llegar. Y ese chico entonces se va a tomar el trabajo de venir en esas horas extras [...], entonces él va a venir, se va a esforzar, va a venir otra hora extra, y va a venir: “profesora, expliquemé”.

PTb: 124-134.

(Cf. también PTa: 124-134). La frecuencia de las consultas aumenta en relación con las evaluaciones. ...... Muy pocos son los que vienen. Muy pocos son. Por ahí cuando están al borde de quedar libres por ahí puede ser que vengan un poquito más, o dos o tres días antes del evaluativo. Pero en general no es mucha la consulta. JTPb: 637-644.

¿Quiénes asisten a los horarios de consulta, y qué hacen allí? Al parecer van sobre todo los alumnos que se animan: ....... Y una cátedra que te pone una puerta con llave y un timbre para que vos toqués, ya no está abierta para todos los chicos. Porque ya está poniendo una barrera. ¿Entendés? Ellos dicen: “aquí estamos, aquí estamos...”. No, aquí no estamos. Porque les tenés que tocar un timbre, y de mala manera te contestan: “vaya a la consulta”, o lo que sea. Entonces... PP1: 41-50.

El tener que franquear la puerta de la cátedra y encontrarse con los profesores frente a frente pareciera no ser posible para todos, si persiste en ellos el (al menos inicial) “miedo” a los docentes. Asisten, sobre todo, “los que tienen interés”.

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........ Una persona que es responsable acá en la Facultad, por ejemplo. ¿En qué se nota eso?

3 .... ¿En qué se nota? 1 ..... ¡En qué se nota... [Pausa]

3 ..... En que viene a todas las clases... 4 .... Bueno, por ahí puede faltar a alguna, porque tiene algún problema. Que viene, que pregunta, que si no entiende algo no se queda en el molde... 3 .... Claro. 4 .... Que va a consulta... Que va a consulta... ¡Tiene interés, y eso se nota!

G y O: 897-912.

“Los que tienen interés” son sobre todo los que “son constantes”, van al día y asisten a todas clases, también las no obligatorias. ..... Constante es lo que yo te... Hay que estar en la Facultad, pero no estar sentado en el... cantero, sino estar en la cátedra, estar en el horario de consulta, tratar de ir a las teorías, molestarlos a los compañeros que te presten un apunte que está, que lo ves bueno... CE: 945-952.

(Cf. M y O: 681-683; CE: 528-531). Ya hemos visto algunas conductas típicas de “los que tienen interés”, que se repetirán aquí: preguntan a los docentes —y a sus compañeros— en todas las oportunidades que tienen. ....... Eso de las preguntas, ¿cuándo?

...... Es en las consultas, o en las clases prácticas... Siempre que nosotros podemos, o se que tenemos la oportunidad de preguntar, tenemos que preguntar, porque... o sea, si no venís, es muy cómodo quedarte en tu casa, si no venís es porque son clases no obligatorias, entonces te presentás a rendir y ya está. Pero no es así, porque vos después ves que te cuesta más, y ... y así. A y O: 525-536.

(Cf. también A y O: 401-405; 414-415). “Preguntar” forma parte de la estrategia global de los alumnos que se reconocen responsables de lo que hacen para enfrentar con

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éxito las condiciones de cursado que impone la institución, en relación con su propio contrato de estudios, que implica “estudiar para entender”. Estos estudiantes dicen que los horarios de consulta “ayudan mucho” (cf. G y O: 486-493; A y O: 526-527). Es por ello que estos alumnos van preparados con guiones de preguntas. Pero en ocasiones, como se dijo anteriormente, asisten relativamente más alumnos. Al respecto, y como contraejemplo de lo que afirmábamos antes, veamos las afirmaciones de un alumno que declara que no acostumbra ir a los horarios de consulta (y sí va a clases de profesor particular). ........ Che, hablando de las consultas. ¿Van muchos chicos?

....... Yo pienso que sí. Una de las consultas que he estado yo, había muchos chicos. Y eso es bueno, porque... de a poquito te van forjando el carácter de que cuando no entendés algo, ir a buscar ayuda. No quedarte en la mediocridad. ¿Entendés? M y O: 665-673.

Su percepción (contraria a la de los docentes que dan los horarios de consulta y a los alumnos que acostumbran ir) es que asisten muchos chicos; precisamente porque los chicos que no suelen ir lo hacen de modo típico, en masa, antes de las evaluaciones. Parecen asistir con el objeto principal de ubicarse respecto a la evaluación, para tratar de captar algunas claves que sirvan para la ejecución correcta de los ejercicios. El horario de consulta no es, en sentido estricto, una clase: se da por supuesto que lo esencial es que se dé la posibilidad de que, en un tête à tête, docentes y alumnos puedan dialogar y que los alumnos despejen sus dudas sobre lo que estudiaron. Estas previsiones no se cumplen cuando asisten demasiados alumnos al horario de consulta: ...... Las clases de consulta fracasan, cuando de repente viene mucha gente. Horario de consulta, vos tenés treinta, cuarenta: bueno, estamos de nuevo en presencia de una clase, ya no tenés una consulta. Eso es para mí la diferencia fundamental; ya el horario de consulta se tranforma en un horario de clase. Más desordenado, más informal, pero clase al fin. PTb: 138-148.

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....... Pero para contestar las preguntas de cuarenta, cincuenta, cuando la profesora tiene un horario que cumplir, tiene que decir: “bueno, yo tengo dos horas, y tengo que dar todo”. Si se pone a contestarles las preguntas a todos, es inútil [no lo puede hacer]. PPb: 500-507.

En esas ocasiones el horario de consulta se convertiría en otra clase multitudinaria: ........ ¿Y qué hacen en el horario de consulta?

....... Es totalmente desestrucutrado. Cuando se tiene mucha gente en el horario de consulta, lo que se hace es uniformar las dudas. ¿Qué duda tiene usted? La ley de Raoult. ¿Quién más tiene la ley de Raoult? Bueno, si hay uno, murió, lo lamento, prima quién, la mayoría, si hay trienta que dicen: “no, yo no quiero la ley de Raoult, yo quiero la ley de Dalton”. Entonces vos no explicás la ley de Raoult, terminás explicando la ley de Dalton, y esa pobre persona sigue con su duda. Porque vos tenés un tiempo para el horario de consulta, y si la consulta es multitudinaria, chau pinela, chau pinela. PTb: 149-167.

Es posible que algunos de los alumnos que asisten a esas clases multitudinarias de horarios de consulta hayan ido “siguiendo al montón” (cf. M y P: 689), y sólo estén, sin preguntar nada al docente (cf. M y O: 956-958). Esta particular forma de participación parece deberse a varios motivos: a) Algunos alumnos no preguntan “porque les da vergüenza” preguntar. ........ Por un lado, por un cierto temor hacia el docente.

....... Y, en primero [primer año], los que se enteran, del horario de consulta... Porque el alumno de la Facultad tendría que ser más, no sé, tendría que tener más facilidades, un contacto más fluido con los profesores. Medio como que le tuvieran miedo a los profesores para preguntarle. Es más, no sólo en horarios de consulta le puede preguntar algo a un profesor, alguna duda; se lo cruza en el pasillo de la Facultad. Y yo no creo que ellos se nieguen. Bueno, eso es lo que pasa. CE: 70-84.

Por otro, a los alumnos les da vergüenza preguntar porque “los compañeros se les van a reír”.

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3 .... Aparte yo puedo decir: “profesora, pare ahí. Eso no entiendo yo”. Lo puede decir. Lo que pasa es que muchas veces de uno no nace preguntar o decir, entrás a ver para los costados... 1 .... Se van a reír todos.

CE: 982-988.

Con respecto al mismo fenómeno pero en cuanto sucede en las clases prácticas y las de los profesores particulares, dice una docente: ....... Yo les he preguntado a los chicos acá. [...] “Pero ustedes cuando van, o han ido a un profesor particular, en grupos grandes, ¿se animan a preguntarle las dudas?”. Y me han contestado que no. [...] “¿Saben cuál es la inhibición de ustedes? Es la de hacer la pregunta y que se les rían los compañeros”. Y me han dicho que sí. Es lo mismo que tienen acá que allá. JTPa: 173-189.

b) No preguntan para no equivocarse, lo cual significaría demostrar ignorancia delante del profesor. 2 .... Bueno, por ahí tienen miedo de venir y... 3 .... De encararlo... 2 .... ... encararlo al profesor, y decirle: “no entiendo esto”. 3 .... No [apoyando a 2]. 2 .... Y te va a decir [el docente]... Tiene miedo que le diga el profesor: “¡Y cómo no va a saber eso!”. Entonces...

CE: 567-575.

Subyace el supuesto de que la consulta es para los alumnos que “tienen dudas” porque “ya han estudiado” (cf. PP2: 477-480; 486492); por tanto si una persona “no sabe nada” debe permanecer en silencio. 3 .... Ahora, hay muchas veces hay consulta que vos vas y los chicos van a ver qué consultan los otros para... 1 .... Para no meter la pata en la pregunta.

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3 .... Entonces en el horario de consulta el profesor se embola porque dice: “qué pasa acá”. De última todos van, y nadie hace preguntas porque todos están esperando que el otro haga preguntas, uno pregunta una cosita y nada más.

CE: 1000-1013.

¿Por qué van, entonces, estos alumnos a la clase? • En primer lugar, como decíamos, para ubicarse, escuchando lo que el docente responde, a las respuestas que efectúan otros alumnos. • Además, para que el docente vea al alumno asistiendo al horario de consulta, es decir “que lo fiche” como alumno “responsable”. Esta última estrategia parece consistir en un intento de mimetización con los alumnos “que tienen interés”, lo cual no se logra, porque los docentes conocen también la estratagema y más bien podría servirles para detectar a los que intentan hacerse pasar por “constantes” por este recurso. ....... Vos preguntale a [N.; docente que atiende consultas sobre clases teóricas]. Yo, mirá... Va a consulta; dos o tres preguntan y los demás oyen. ¿Por qué? Porque no se animan a preguntar. Entonces van para que el profesor los mire. Y dice [el alumno] “bueno, por lo menos me ha visto”. ......... Van a que los profesores los miren.



...... Claro, en las consultas; porque como los mira, sabe [el docente] que ha estudiado. Pero no hacen preguntas, porque les da vergüenza.

JTPa: 200-215.

Los que preguntan en la clase serán, de modo típico, los alumnos “preguntones”, que incluso llevan escritos a los horarios de consulta guiones de participación, con preguntas escritas, probablemente notas tomadas durante el estudio del tema en cuestión. Las condiciones en las que se desarrollan los horarios de consulta no parecieran favorecer su finalidad de complementar las clases multitudinarias y ser ocasión para que todos los estudiantes puedan acudir a ellas. Como se vio antes, es muy probable que una mayoría de alumnos experimente dificultades en la comprensión

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si quiere realizar un aprendizaje significativo, en la mayor parte de los temas; y contradictoriamente, cuando asisten demasiados alumnos a los horarios de consulta, se considera que estos fracasan: se cortan las posibilidades de conseguir los objetivos del encuentro. Están limitadas por las restricciones horarias que experimentan los alumnos, urgidos constantemente por el tiempo que impone el cronograma, y por su necesidad de entender “lo que va” para la evaluación. Las clases de los profesores particulares ....... Sí..., si [los alumnos] son, qué sé yo, muy bochos, pueden ir a la Facultad y entender y aprender. Pero la mayoría, a hacerse preparar [por un profesor particular].

PPb: 445-447.

Las clases de los profesores particulares son eventos de aula tan obvios y familiares como ignorados de modo formal por el sistema universitario y escolar en general. Ambas razones podrían explicar la ausencia en la literatura de estudios sobre ello, no obstante constituir un fenómeno interesante desde el punto de vista teórico y hasta alarmante para las instituciones oficiales de enseñanza. No se cuenta con una línea teórica unificada que sirva como base para el análisis de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje en contextos emergentes y marginales respecto del sistema educativo, pero desde una perspectiva aún general aunque prometedora, Doyle, pone a la evaluación como eje de su modelo explicativo, indica que se produce en ese ámbito un “intercambio de adquisiciones o actuaciones por calificaciones” (a. Pérez Gómez, 1989). Este modelo puede ayudar a esclarecer contextos escolarizados más amplios que las aulas tradicionales. Para sobrevivir en la institución los alumnos deben elaborar estrategias de actuación académica y en ocasiones también para-académica: éste es el caso de la estrategia de acudir a las clases de los profesores particulares. Su origen, persistencia y fuerte crecimiento se relaciona tanto con la finalidad que se proponen los alumnos y fomentan muchas veces sus padres (tener éxito académico, que se traduce en su versión más elemental como regularizar), como con las condiciones

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que impone la institución universitaria para alcanzarlas. Regularizar está determinado por el cumplimiento de unas pautas mínimas de asistencia a clases y aprobación de evaluaciones. Por las características que tienen las prácticas pedagógicas “del profesor [particular]” en ellas parecen poder resolverse varios de los problemas que los alumnos encuentran en el ingreso. ....... [Los alumnos] Vienen medio desubicados. Y bueno, los que pueden, lo primero que hacen es ir a un profesor particular.

Ay: 288-290.

Un profesor particular define así su misión:



....... El alumno debe alcanzar a regularizar. [...] Después, en una segunda etapa, el alumno rinde un final, pudo regularizar la materia. Entonces mi objetivo es que, semana a semana los chicos vayan resolviendo problemas. Mi trabajo es darles material, mucho material de trabajo, que se acerque lo máximo posible al estilo y a cómo se toma en la Facultad. PPa: 421-432.

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Se trata de un contexto para-universitario, que surge libremente de la iniciativa privada y comparte las tradiciones académicas del profesorado universitario en ciencias. Las tradiciones académicas son guardadas con aún mayor celo en el ámbito de las clases de los profesores particulares, ya que por necesidad deben ser más conservadoras que las universitarias. Este contexto tiene otras características distintivas con respecto al universitario: • Está libre de controles de calidad y gestión. • Es arancelado.



...... Otros les echan la culpa a los profesores, o sea que... O sea, para algunos de los chicos aparece el profesor particular como una persona que está para hacer dinero nada más, y para comercializar con lo que sabe.

A y O: 686-692.

(Cf. también A y O: 571-574; PPb: 668-680; Ay: 354-365; A y O: 601-608; CE: 720-725). Por las características que tienen las prácticas pedagógicas “del profesor” en ellas parecen poder resolverse varios de los problemas que los alumnos encuentran en el ingreso: problemas diversos de adaptación a la institución, pero sobre todo los problemas para entender, en el sentido primero y pragmático que se definió en el capítulo 6. El estudiante busca un profesor particular para que lo ayude a aprender las claves que hacen falta para aprobar las evaluaciones, y la oferta de los profesores particulares parece totalmente adecuada. Podría resumirse en el lema “Asegura tu primer año”. Es un tópico afirmar que “muchos alumnos” asisten a estas clases (Cf. Ay: 365-368; A y O: 558-563), habitual o esporádicamente. Existe una gran movilidad entre los alumnos que asisten a clases de profesores particulares, tanto por los motivos que llevan a los alumnos a asistir como por la multiplicidad de ofertas de asistencia.

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Algunos profesores particulares tendrían mucho éxito:

...... Y yo tengo un éxito muy, muy grande. El aspecto económico es una consecuencia. Yo gano mucho dinero, porque... los chicos me responden bien, me sale todo bien. PP1: 244-248.

...... Claro, es un negocio de ellos, obviamente. Es un negocio de ellos que tienen que cuidar. Para ellos es una mina [de oro].

CE: 435-438.

(Cf. también CE: 203-205). Se señala la falta de base como la causa más importante del auge del fenómeno. ........ ¿Y hay gente que va a las tres materias?



....... Bueno, sí, sí, hay. Habrá muy pocos casos, pero... qué sé yo, decirte, del [colegio N], que salen, no saben nada, o colegios muchísimos que no, que les dan el título por decir que han terminado el secundario. O sea que van como para darle un nivel, ¿entendés?

CE: 726-734.

(Cf. también CE: 320-324, 655-658; Ay: 255-257; PP2: 444; A y O: 692-721, 750-771). Cabe recordar que el atributo “base” es el más relativo de los mencionados a propósito de a tipología de alumnos, pero que al mismo tiempo es decisivo para el éxito en las evaluaciones que tienen lugar durante las primeras semanas del cursado. Una función esencial de los profesores particulares es nivelar a los alumnos; esto es coherente con el hecho de que comiencen a trabajar con los alumnos meses antes de comenzar las clases universitarias, para enseñar la Química Básica que se supone que los alumnos aprendieron en la escuela secundaria. Así será más fácil superar las primeras evaluaciones y será cuestión de lograr que los alumnos vayan al día, que es la tarea que se impone a continuación. Constituyen una verdadera institución, con una actividad de marketing: hacen folletos (cf. Ilustración 8.1; CE: 257-284; Ay: 335353) y sobre todo se promocionan antes de que los chicos se ins-

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criban en la Facultad (CE: 317-319, 338-344; JTPb: 386-391). Esta propaganda de los profesores particulares impacta en los chicos:



....... Primero, que es un cambio muy grande el que hacés de la secundaria a la Facultad, que venís muerta de miedo, y que todo el mundo te diga, la gran mayoría de los chicos te diga: “sí, me estoy haciendo preparar”, “me estoy haciendo preparar”, “hace tanto tiempo que me estoy haciendo preparar”, te deja, bueno... G y O: 566-571.

(Cf. también JTPb: 416-462; G y O: 520-528, 549-560). ......... De modo que los chicos empiezan a ir antes de asistir a la universidad.



....... Y los chicos ya saben a dónde tienen que ir, tienen direcciones, todo. Es más, se inscriben ahí antes de empezar a cursar la universidad, la Facultad. Cuando están haciendo el cursillo [de ambientación], que... CE: 344-350.

....... De entrada [los alumnos] dicen: “bueno, esto debe ser la masacre”, me voy al... entonces no se dan ni la oportunidad ellos mismos, y ya se han enganchado. Hay veces que ni siquiera les ha empezado a ir mal, y ya, de entrada, se van al profesor particular. ........ Cuando entran.

....... Claro, cuando entran nomás. Mirá, nosotras estábamos inscribiendo el año pasado, y los profesores particulares cuando ellos salían de Sección Alumnos les daban este cuadernito [de promoción], que había millones por acá, que dice de unos aviones que les entraban por el cerebro, les salían por acá, y les decían que se volvían locos más o menos [en la Facultad]. JTPb 392-407.

(Cf. también JTPa: 438-443; G y O: 549-560). Algunos alumnos asisten a las tres materias que se dictan en cada cuatrimestre. ......... Entonces hacen falta como $ 240 por mes para...

[Varios comienzan a hablar al mismo tiempo] 4 .... O sea, hay algunos que te enseñan las tres materias... 3 ..... Caso que... pagás dos, y te dan las tres.

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1 .... Tanto que se hacen problemas por el arancelamiento... 4 .... Lleve tres y pague dos. 3 ..... ... de la universidad... Esos le podrían pagar el arancel a tres más o menos.

CE: 798-809.

Estos son, quizás, algunos de los alumnos que no pagan los $ 4 de la Cooperadora de la cátedra (cf. CE: 711-717), que publicó sus ingresos (magros, en relación con el número de alumnos que cursaron) y gastos en el transparente: papelería, insumos de laboratorio (cf. también CE: 735-743). Los alumnos conocen (al menos se les explicó) esta condición institucional desde el primer día que asistieron a la Facultad:



Por los diarios, ustedes ya saben que la situación de la Universidad argentina es caótica. Seguramente en las cátedras se les va a pedir una colaboración. Realmente es voluntario. Yo he estado siempre en la postura de que no se debe cobrar arancel; pero el gobierno nacional nos pone en la postura de tener la necesidad de pedir esta colaboración de los estudiantes. Les agradeceremos que colaboren. [...] Las cátedras y el Centro de Estudiantes se imprimen los apuntes; con esa plata y la de los bonos se pueden hacer los prácticos de laboratorio. En estas carreras desde la semana que viene van a tener que usar guardapolvo [Rumor]. Para ustedes no, pero para la Univerdidad, estas carreras son caras. Directivo por el Estamento Estudiantil, primer día del cursillo de ambientación.

Una expresión acuñada es que los profesores particulares “crean dependencia”; encontramos de ella dos versiones. Para ejemplificar la primera transcribimos fragmentos de alumnos que no asistieron a esas clases de forma habitual:



1 .... Lo que yo me planteo es, por ejemplo, que crea una dependencia con el profesor particular. Teóricamente el chico pasa a primer año, no hay problema, son materias que no hacen a la carrera de Bioquímica. En el segundo año, capaz que este chico vuelve a necesitar un profesor particular, en tercer año también, en cuarto año también, en quinto año también; este chico se recibe, el día de mañana es un profesional, y qué? ¿Va a tener al lado un profesor particular para que le firme las recetas, para no sé qué...? 2 .... Le dé el visto bueno.

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A y O: 803-822.

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....... No va solamente el que necesita, sino... O va, a alguna cosa, y ya le gusta, y le toma la mano, y ya, si tiene plata puede ir al de Física, al de Química, al de Matemática. Y así siguen, porque... profesores hay hasta de... Orgánica... En segundo año más o menos.

Ay: 368-384.

La “dependencia” que se crea consiste en el acostumbramiento de tener de modo constante alguien que facilite el cumplimiento de las condiciones que la institución impone para el cursado. Alguien con quien compartir las responsabilidades del cursado y, de este modo, aliviar la propia carga del alumno: “Si uno no va a clase, necesariamente tiene que ir a un profesor particular” (cf. A y O: 545-547, 645-648). Los alumnos que comienzan a ir “se malacostumbran”, y si pueden pagarlo, siguen yendo, aunque no estén apremiados por otros motivos. Se convierten en alumnos habituales de las clases del profesor particular. Los alumnos que van al día asistiendo sólo a las clases que ofrece la universidad consideran que eso “es una comodidad” (cf. A y O: 608-615; CE: 581-588).





....... O sea que es una facilidad para los chicos. Porque no tienen que ir a consultar libros, ya que el profesor se los ha consultado, les resume los apuntes de la cátedra... Les da todas las facilidades. CE: 414-419.

....... Debe ser que es más fácil. Que vayás y que tengás alguien que te explique todo, así que no tenés que ponerte en el trabajo de pensar. Porque es un trabajo pensar, y obviamente que es un trabajo pensar, más para ellos. Están con tres materias. Entonces buscan... alguien que, que les pueda ayudar.

JTPb: 377-385.

(Cf. también Ay: 328-334; JTPa: 372-374). Aunque a primera vista puede resultar chocante, no está de más recordar que los tiempos que impone la evaluación hacen necesario un aprendizaje que conduzca a la producción de res-

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puestas correctas de forma eficiente, a la hora de la evaluación (cf. O: 537-544; A y O: 789-795). En otro sentido usa la expresión “crear dependencia” un profesor particular, para referirse a su función:



....... Y conocerlos. E interesarme por ellos, cómo están, qué les pasa, el trato afectivo, cariñoso. Porque ellos necesitan eso. Son muchos chicos los que están de afuera, y entonces vos de repente crean una cierta... dependencia, pero una dependencia no porque yo les haga toda la tarea fácil, sino porque te sentís bien. PPa: 144-152.

El profesor particular reconoce que sí “crea dependencia”, pero se describe más bien como tutor del aprendizaje autónomo, acompañando al alumno desde una relación de cercanía y conocimiento mutuo (cf. A y O: 563-574, 602-668; CE: 769-779). Otros alumnos no asisten habitual sino esporádicamente, para “asegurarse” cuando no entienden un tema en particular y/o corren el riesgo de quedar libres.



....... O sea, eso es cierto, porque yo en [Química] Básica no estoy viendo ningún profesor... En Inorgánica yo fui a rendir por primera vez y me... me clavaron, o sea... Cuando ya tenía que... ya tenía miedo de desaprobar el resto, así que... obvio, tenía miedo de quedar libre, y fui a un profesor, o sea, no me quedaba otra.

A y O: 575-583.

El fenómeno se observa especialmente si después del fracaso en la primera evaluación, que pareciera producir un particular estado de inseguridad en los estudiantes (Cf. A y O: 558-563, 596-601, 948-952, 926-939; G y O: 464-467; CE: 588-603; Ay: 293-294; JTPa: 133-140).



....... Está... sin entender nada, sin saber si qué es lo que va para los prácticos, que a eso llegan los chicos. Nosotros hemos llegado a eso, y hemos ido a los profesores, que te ponen al día primero, después te empiezan a enseñar, y... Bueno, te dan las cosas que te van a tomar.

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CE: 666-671.

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En cuanto a los contenidos de su enseñanza, los profesores particulares dan “lo que va”: ni más ni menos “lo que hace falta” para aprobar.



....... Yo les doy, lo justo, y cómo aplicar eso justo a la parte práctica, y no más, porque si no no me alcanza el tiempo.

PPa: 300-303.

Dan “todo”: la teoría y la práctica (cf. Ay-306-391, 328-329, 333334), pero en orden a la evaluación, no como sucede por ejemplo en las clases teóricas.



....... En cambio la cátedra te enseñan todo, no tan sólo lo que te va a tomar el profesor [el docente que evalúa].

CE: 22-224.

(Cf. también Ay: 306-307; CE: 292-295). Pero se trabaja casi todo el tiempo en la práctica (cf. PPa y PPb: passim). Casi no dan teoría:



...... Claro, no les doy... tres horas de teoría como les dan en la Facultad. Recién al final, si los chicos no entienden nada, sin tanta teoría.

PPb: 297-300.

(Cf. también PPb: 153-154). Y la teoría que dictan a los alumnos es simplificada, como la que se utiliza en las clases teórico-prácticas y prácticas de problemas. ...... Pero yo no enseño teoría para resolver problemas. Les doy un... machete, les digo: “ustedes... Esto es hidrodinámica. Esta es la ecuación de Bernoulli, ésta es la ecuación de continuidad, si les dan tal cosa hacen esto, si les dan esto hacen esto... Se hace cero cuando están a la misma altura”, bueno. Así, una serie de cosas. ....... Bastante simplificado.

...... Claro, claro.

PPb: 287-297.

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Aludiendo a distintos motivos se afirma que los alumnos sobre todo asisten a clases de los profesores particulares en el primer cuatrimestre de primer año: porque necesitaban nivelarse; porque Química Básica implica más razonamiento y, en esa medida, requiere de modo más perentorio “alguien que explique” (cf. G y O: 519-528, 549-560). Se considera que el estudio de la mayor parte de los contenidos de Química Inorgánica, en cambio, son de naturaleza descriptiva, por lo que se ve menos necesario recibir una explicación: “hay que sentarse y estudiar ecuaciones”. Otro factor que entra en juego es el tipo de conceptos y procedimientos que se evalúan, sobre todo en las evaluaciones periódicas, encargadas de otorgar la regularidad: un mínimo de teoría y énfasis en “resolver problemas”, es decir “resolver ejercicios en formato y lenguaje químico”. Estos contenidos son especialmente susceptibles de ser aprendidos de modo asociativo. ¿Cómo se desarrollan típicamente las clases de los profesores particulares? El profesor habla mucho.



....... El enseñarles a razonar no es con dureza, no es con... reglas rígidas. Tenés que hablar, y hablar... Primero, hablar mucho, pero hablar muchísimo. Tenés que agotar eso. Las clases tienen que ser muy charladas.

PPa: 338-343.

Algunas especificaciones resultan interesantes; el profesor emplea conscientemente recursos retóricos para alentar al alumno a participar en el diálogo de la clase.



....... Levantá la voz, miralo fijo. “¿Me entendés?” ...... Hablar fuerte, claro.

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PPa: 232-233.

PPa: 227

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Dedica tiempo también a hablar de otros temas:



....... Los chicos están muy desubicados, muchas veces. Es un mundo nuevo. Es nuevo para ellos. Necesitan la charla, hablar con ellos.

PPa: 576-578.

El profesor explica el tema (cf. Ay: 328-330) dando pistas para reconocer el tipos de problema de que se trata.



....... Les pongo las ecuaciones, les digo qué es cada cosa, cómo se utilizan, para qué casos se utiliza una para qué casos se utiliza otra...

PPb: 149-152.

Dan material para ejercitarse; ejercicios parecidos a los que se explicó en la clase, es decir parecidos a “los que van” en la evaluación.



....... Entonces elaboro baterías de problemas, todos acordes a lo que yo creo que más puede ir. Y bueno, ahí está un poco la capacidad mía, de mostrarles un camino posible, que más o menos sea éste. No les vas a enseñar a los chicos por acá y les van a tomar por allá. Entonces la capacidad mía es guiarlos, por el camino correcto, digamos. Con la orientación y con los problemas del estilo [de los que se incluyen en las evaluaciones]. PPa: 427-437.

(Cf. también Ay: 328-334). Los alumnos deben traer de la casa problemas resueltos y el profesor los controla.



....... Pero el profesor te da lo que te toman, nada más. Te da la teoría, te da... Bueno, en mi caso era Matemática, entonces era mucho más práctico y él te vendía una cartillita, te explicaba el tema y te daba ochenta ejercicios. Vos llegabas a tu casa, los hacías y después él te controlaba. Ay: 298-305.

(Cf. también Ay: 332-333; M y O: 217-220; PPa: 114-115).

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En la clase el profesor pregunta, y los estudiantes deben contestar cómo lo hicieron. ......... ¿Y los hacen los chicos [a los problemas], o los hace el profesor?



....... El profesor, te va preguntando. “¿Y qué hago acá? ¿Cómo sigue? Vos cómo lo has hecho”. Así. Se van juntando las opiniones, y cada uno hace lo que los otros hacían. Si nadie lo hizo bien, bueno, “Es así”, se corrige. Y da, para el otro día, un ejercicio parecido, ¿entendés? M y O: 215-225.

El profesor escribe mucho en el pizarrón:



....... Y vos lo tenés que hacer. Ya implica un desgaste, porque vos tenés que hacerlo; agarrar la tiza, estar parado y hacerlo. Hacer una ecuación química, porque el alumno tiene que mirar lo que vos hacés. Porque el alumno va imitando.

PPa: 382-388.

(Cf. también PPa: 357-360; M y O: 214-215). Se insiste en la presentación de lo más importante: se confía en que habrá aprendizaje por la vía de la repetición.



...... Entonces yo sé a dónde hacer hincapié, y sobre eso machaco, machaco, machaco.

PPa: 441-443.

....... Encima, encima. Y darle, y darle.

PPa: 233-234.

(Cf. también PPa: 241-244). Un factor importante es el “ritmo” de aprendizaje que se fija y que se refleja en la secuencia de los temas que se abordan en las clases y la frecuencia de las evaluaciones periódicas y que para muchos resulta difícil de seguir. Los profesores particulares realizan funciones de tutoría los alumnos, también obligando a adquirir cierta “constancia” y a estudiar los fines de semana.

.......Y yo los hago venir los sábados y los domingos.

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PPb: 520-522.

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De esta manera resulta más fácil lograr que los alumnos vayan al día; sin una suerte de presión externa de control del estudio a corto plazo sólo comparable con la que alumnos tuvieron en la escuela secundaria, es probable que estos alumnos pasaran el fin de semana sin estudiar, y no estuvieran preparados ni para afrontar la próxima evaluación ni la comprensión de las clases siguientes. A diferencia de lo que sucede en las clases universitarias, el profesor particular se esfuerza por “llevar [seguir] el ritmo [de aprendizaje] del chico”.



....... No podés tener poca paciencia. Un profesor [particular] que tenga poca paciencia, que si explicaste algo y viste que no se entendió, tenés que repetirlo las veces que ellos necesiten. No considerar: “bueno, ya está”. No. Las veces que ellos necesiten. PPa: 170-176.

La consideración del profesor particular contrasta vivamente con la de un docente de clases teóricas. Ello aclara ciertas diferencias en las concepciones sobre la responsabilidad que el docente (y por su medio, la institución universitaria) o el profesor particular se adjudican con respecto al aprendizaje del alumno:



....... El chico que tiene un poco de poder adquisitivo, ¿qué logra? Bueno, a la profesora me escuchó, no sé si me entendés; él me escuchó, hablar, divinamente, y lo que no entendió no se preocupó, porque sabe que después puede ir a alguien, a otro profesor, porque éticamente es imposible que lo haga yo, a otro profesor, que le va a enseñar al ritmo de él [del chico], que yo no lo puedo hacer. PTb: 95-106.

Los profesores particulares parecerían cifrar su éxito, por tanto, fundamentalmente en la relación de cercanía que logran establecer con el alumno para la comunicación.



....... Si un profesor particular entiende eso [que los chicos necesitan apoyo], tiene que ser exitoso, económicamente. Le tiene que ir muy bien. Porque vos necesitás llegar al chico. PPa: 62-66.

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(Cf. también PPa: 167-170, 215-220). Además de nivelar, “poner al día” y enseñar “lo que va”, los profesores particulares tienen la función de animar, motivar, “sacar la inseguridad” al alumno. Lo hacen reforzando las respuestas correctas con elogios, por ejemplo.



...... Cuando alguien contesta algo bien, “muy bien. Así tiene que ser como ella dice”. Entonces va sintiendo [la estudiante], “miércoles, que lo puedo hacer, que yo contesté”.

PPa: 235-238.

(Cf. también PPa: 234, 228-231).



....... Tenés que tener palabras de aliento para el que le va mal, y palabras de augurio y de éxito para el que le va bien. PPa: 599-602.

Y consideran que parte de su función como tutores es recibir y contener al alumno ante las adversidades del cursado:



....... De repente, porque también tenés que ser una barrera de contención vos. Yo tengo chicos que vienen a veces llorando. Tenés que tener siempre la palabra justa para él. Para que siga adelante. Y bueno, hay algunos chicos que cuando llegan, no dan más, van aflojando. Pero la mayoría de los chicos lo van llevando. PPa: 591-599.

Además las clases de los profesores particulares son contextos conscientemente dispuestos para que los alumnos “se sientan cómodos”. Como parte de la constitución del clima del aula se promueven actividades sociales, de modo que los alumnos que habitualmente asisten a esas clases al ir allí “se encuentran con sus compañeros”. Otra vez se da el fenómeno que observábamos en las clases téoricas: “Dios los cría y ellos se juntan”. 1 .... Aparte que se hacen muchos socales yo te digo, ¿no? en los profesores particulares. 2 .... Se hacen amigos... 1 .... Se organizan fiestas, amigos, todo.

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2 .... Hemos ido... 1 .... Es con todo. 2 .... Hemos ido... a varias fiestas que se organizan, chicos, así, que... con los profesores. 1 .... Sí, no [afirma], se hacen muchos sociales.

CE: 245-255.

Por otra parte se observa que las clases de los profesores particulares tienen semejanzas con las universitarias: • Con las clases teórico-prácticas: en ambas se “muestra” cómo “resolver problemas” de forma experta. Pero (en principio) se puede preguntar al docente, y los alumnos se supone que tienen el deber de llevar problemas parecidos hechos en la casa. • Con las clases prácticas de problemas: hay una relación cercana del docente con los alumnos, porque la ratio docente/alumnos es menor que en las demás clases. En el caso de los alumnos que asisten habitualmente, además, la estabilidad de la relación permite el conocimiento mutuo y (quizás) la confianza. Pero a diferencia de lo que sucede en las clases prácticas de problemas, los alumnos participan: resuelven problemas, son preguntados, y es más probable que puedan contestar porque ya están con “el tema visto”. • Con los horarios de consulta: los alumnos pueden preguntar al docente lo que no entienden. Pero, a pesar de todas las facilidades que ofrecen estas clases y la responsabilidad que se les adjudica en orden a la evaluación, hay alumnos que asisten a las clases de los profesores particulares pero que fracasan (“quedan libres”).



....... Y he tenido mil chicos que venían de profesores particulares [en las] que eran siete, ocho, diez chicos [por clase]; lo que veo que pasa acá. Porque los chicos que van a profesores particulares... ¿Por qué los chicos que van a esos profesores particulares van a recuperación, o quedan libres? JTPa: 123-133.

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Al parecer los mismos fenómenos que se observan en las aulas de clases prácticas y en los horarios de consulta se ven en las clases de los profesores particulares, en particular aquéllas con alumnos numerosos: los estudiantes no preguntan cuando no entienden. ........ Hay algunos [profesores particulares] que son re conocidos.



...... Claro. Sí. Ponele [N.]. tiene sesenta alumnos. En un solo lado [en una sola aula]. Entonces les da clase a los sesenta. Yo digo. Bueno, debe ser muy bueno para darle clase a los sesenta y que los sesenta le entiendan bien, porque... si van ahí a las clases, supuestamente si están cuarenta con la profesora [Jefe de Trabajos Prácticos, en la Facultad], y con [N.] están sesenta, yo no sé cómo hace para hacerse entender. Si vos te quedás con una duda en [N.]..., ¿cómo le preguntás? No le podés preguntar. Debe ser que el pierna es muy bueno. Al pierna no lo conozco. No conozco cómo enseña. PPb: 635-649.

Esto pone en entredicho la cuestión de la comunicación real en las aulas de los profesores particulares, que parecería estar en dependencia no sólo con la intención explícita y operativa de movilizar a los alumnos para el diálogo, sino también con las condiciones materiales de la relación entre los docente y los alumnos. Además la aparición del material de trabajo que provee el profesor particular es también una variación respecto a lo que la institución había previsto como materiales instruccionales de los alumnos. Los alumnos “arman sus carpetas” en base al material que van consiguiendo mediante el intercambio con los compañeros, de modo que los que consiguen más en las clases del profesor lo difunden. Es bastante fácil conseguir por este medio fotocopias de apuntes teóricos, fotocopias de evaluaciones de otros años, etc., que los alumnos usan para estudiar (cf. G y O: 423-440; CE: 129133, 137-146, 296-302). Se dice que los docentes universitarios pueden reconocer errores típicos que “seguramente” aprendieron de un profesor particular o de los materiales instruccionales que éstos proveen; lo cual quedaría de manifiesto, por ejemplo, en las evaluaciones, si un grupo significativo de alumnos comete el mismo error.

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...... Las profesoras [en la Facultad] dicen: “hay cosas que [los profesores particulares] no saben, que hay cambios en la Facultad, que no saben, y les enseñan mal [a los alumnos que asisten]”. No sé si será verdad o no... G y O: 470-473.

Se señala reiteradamente que los padres indican a los alumnos la conveniencia de que asistan a las clases de los profesores particulares.



...... Claro, a mí también me ha pasado. Pero yo venía de un técnico químico, así que a mí me costaba menos. Pero me imagino los chicos de otros secundarios, que no han visto nunca esto, y los padres les dicen, sí, que te tenés que ir preparando, que te tenés... CE: 324-331.

....... Es un problema de los padres entonces.



....... Para muchos sigue siendo un problema de los padres, que te tienen que bancar para ir al profesor, para que yo apruebe. Y no que yo me tengo que reventar para ver cómo tengo que aprobar, más o menos. No para aprobar, para aprender. Sí.

JTPb: 666-669.

Y así como se nota una distancia académica entre la institución universitaria y los padres de los alumnos, a quienes no se reconoce ningún lugar ni papel dentro de la comunidad universitaria —bajo el supuesto de que los alumnos son adultos jóvenes que han decidido estar allí, por lo cual deben pechar con su responsabilidad—, los profesores particulares se relacionan activamente con los padres.



....... Es muy lindo cuando vos ves, cuando tenés un grupo de diez chicos, y todos te van pasando... [van aprobando]. Todos van llegando a lo que tenían que llegar, tenés papás contentos, que están esperando por detrás, que ese chico ande bien. PPa: 254-257.

La relación de la institución universitaria con los padres de los estudiantes, en medio de un contexto social y cultural cambiante es compleja y no corresponde estudiarla aquí. No obstante se presentará, de modo indicativo un caso típico, en el que se refleja la

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concepción compartida por los alumnos que asisten a las clases de los profesores particulares y por sus padres, en el sentido de que es responsabilidad de los profesores particulares conseguir que el alumno apruebe en la universidad, dando por supuesta una cierta dependencia entre una cosa y otra. El caso es el de los padres de alumnos de primer año que “van a quejarse” a la Facultad porque su hijo quedó libre, y ponen como justificativo a su favor que el hijo asistía a clases de los profesores particulares.



....... Te voy a contar la experiencia que he tenido con el primer cuatrimestre. Yo tenía con [el docente N]. un alumno en [tal materia], que trabajaban de a cuatro. El changuito vos sabés que cuando nosotras entrábamos él jugaba, y los hacía divertir a los demás del grupito. Yo me acerco y le digo: “Mirá, la clase esta no es obligatoria. Si vos te quieres retirar retirate, porque no te vamos a poner ausente ni nada. Pero no los molestes a tus compeñeros”. El me ha contestado: “Yo voy a profesor particular”. “Y bueno’” le digo, “con más razón. Si a todos los problemas te los soluciona el profesor particular, andá que los soluciones”. [...] Vos sabés que el changuito hacía la vida imposible todos los prácticos, él siempre jorobaba. Queda libre. Vos no sabés lo triste. Ha venido la mamá, una señora de esas sencillas; lloraba. ¿Sabés lo que ha dicho? “Si le he comprado para que estudie, las zapatillas de... para fútbol. Le he pagado profesor particular, señora, y me cuesta pagarlo. Y ahora me, me...”. Le había mentido, evidentemente, porque venía a ver cómo estaba, el chico había quedado libre hace rato. ¿Y vos sabés qué triste? Ahí es lo que te digo que es responsabilidad propia del chico. JTPa: 406-439.

Más allá de lo anecdótico del caso, se trasluce una hipótesis sobre cierta tendencia de los padres de los alumnos inconstantes de intentar continuar haciéndose cargo del éxito académico del hijo, a través de la tutoría de los profesores particulares. ...... De repente vos entrás en una Facultad, donde el único actor sos vos. Si vos querés mentir en tu casa, cómo lo van a comprobar en tu casa. Ya no tenés ese profesor que todos los días te toma la lección. Entonces, creo que tenés que empezar a manejarte más solo; y a tener responsabilidades ante vos y ante los demás. Yo creo que es eso, la libertad mal entendida de muchos alumnos.

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JTPa: 373-383.

La presencia y el auge de los profesores particulares crea malestar entre los docentes. En entrevistas informales observamos diferentes actitudes del personal docente universitario frente al tema. Mientras en algunas entrevistas los docentes comenzaron a hablar espontáneamente de este tema, en forma más o menos bromista o trágico, otros lo rehuyeron notablemente cuando se sacó explícitamente el tema y cambiaron el rumbo de la conversación (cf. JTPb: 367-371). Hay un agudo contraste entre las condiciones en las que trabajan los profesores particulares y los docentes universitarios —especialmente los auxiliares en la docencia— en varios aspectos, también en materia económica. Ello contribuye a cierta indignación ante el auge de los profesores particulares (cf. PPa: 4-9 , 480-487). Pero los profesores particulares parecen verdaderamente necesarios para algunos alumnos, en orden a la adaptación a las condiciones académico-institucionales y al tipo de aprendizaje que éstas favorecen: • Hasta que los estudiantes se nivelan. • Como reacción de defensa frente a la probabilidad de quedar libres, ante el particular temor que produce el fracaso en las primera evaluaciones. • Para ponerse al día. • Para permitirles salir del atolladero, en el caso de no sentirse preparados para una evaluación, si están en peligro de quedar libres. Claro está que sólo asisten los alumnos que pueden pagar estas clases complementarias. Los estudiantes también asisten a estas clases por factores extraños a la lógica institucional de la nivelación, la adaptación institucional y el aprendizaje, y muy cercanos a la necesidad de la figura de un tutor para la iniciación a la cultura de la química. Un tutor que tendría como funciones, delegadas en parte por la institución universitaria, en continuidad con las responsabilidades asignadas a la escuela secundaria, y en parte por los padres:

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• Conocer la realidad de cada alumno: académica (cómo le va en los estudios), pero también personal (especialmente en el caso de los alumnos que son de otras provincias). • Controlar el estudio individual. • Ayudar a los alumnos a “ganar en seguridad” frente al desafío de cumplir las exigencias de los requisitos del contrato contraído con la institución. • Intervenir como mediador entre los padres, los alumnos, el éxito académico. Los profesores además “ubican” a los alumnos no sólo con respecto a las condiciones generales que impone la institución, sino también respecto a los contenidos, decantando lo importante de lo superfluo en orden a la evaluación. Esta tarea implica, desde el punto de vista del aprendizaje posible, el peligro que parece ser un riesgo cierto de privar a los estudiantes de la comprensión del sentido a la que se puede acceder sólo habiendo tenido acceso a la totalidad de la materia en cuestión; comprensión que supone estar en posesión a la vez de las partes y de la relación que guardan entre sí —entre otras, la definición de su importancia relativa. Por otra parte las estrategias que usan los profesores particulares son particularmente aptas para la enseñanza de los algoritmos de “resolución de problemas” que hacen falta para las evaluaciones. En conclusión, en las clases de los profesores particulares parecen reforzarse el aprendizaje de las respuestas meramente adaptativas a las demandas de tareas académicas y menos favorables en orden al aprendizaje constructivo de la ciencia. La base psicológica, didáctica y epistemológica intuitiva que forma parte de las concepciones tradicionales sobre la enseñanza universitaria parecen encontrarse como en estado puro en el seno de la “universidad paralela”, por necesidad adherida al sistema universitario, del que depende, y aún más conservador, en cuanto sistema de transmisión del conocimiento correcto. Se observa que los significados encontrados en las respuestas típicas por parte de los diversos grupos de alumnos hacia las demandas de tareas académicas se ven confirmados en su confron-

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tación con los que se adjudican a las clases de apoyo. Los alumnos con diversos modos de cursar asisten de manera característica habitualmente o a los horarios de consulta o a las clases de los profesores particulares. A los horarios de consulta asisten de modo habitual y participan activamente los alumnos considerados “responsables”. Los demás alumnos usan el recurso de la mera asistencia a este particular formato de clase para “pasar por responsables”, “que el docente los fiche” como tales y tenga en cuenta ese dato en la evaluación. Las clases de los profesores particulares, aunque ajenas a las prescripciones y validaciones institucionales, de hecho forman parte del curriculum real para muchos alumnos en función de las prescripciones institucionales de homogeneización y premura. Son consideradas, desde esta perspectiva, como “una necesidad” para muchos alumnos, en relación con los requisitos para lograr la regularidad.

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Conclusiones La experiencia de navegar en la vida de las aulas nos ha permitido oír un cantar que, como el de los marineros, sólo se reserva a los que se hacen a la mar. Viviendo en este mar y haciendo las mismas faenas que los principiantes en el oficio, pudimos preguntar más cosas sobre la vida de a bordo, observar las antiguas y venerables costumbres de las tripulaciones, enfocar los catalejos desde distintos lugares del barco para ver más lejos, llegar a algunos puertos. Pero ya hemos vuelto a tierra: al fin y al cabo, con este trabajo no se pretendía ni aprender química ni marinería, sino investigar el escenario de un primer año universitario de química desde la perspectiva de los estudiantes. A lo largo del periplo de este informe se han ido presentando interpretaciones que son conclusiones parciales; a continuación se sintetiza las principales de esas conclusiones. Muchas de las conclusiones señalarán supuestos y/o sobreentendidos entre lo que explicitan los documentos curriculares y la realidad que se puede observar en las aulas o las percepciones que expresan los estudiantes y los docentes. a) Condiciones y valoraciones académico-institucionales Los formatos de tareas académicas

La noción de formatos permite modelizar la tipicidad de las formas de las prácticas reales de enseñanza universitaria como patro-

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nes, regidos por la tradición académica, pero cuya concreción está mediada por las condiciones materiales de la enseñanza. Se comprobó una fuerte fragmentación de los contenidos y de los formatos académicos, desde la tradicional y conocida división entre la teoría y la práctica. Los formatos tradicionales de enseñanza reconocidos en el campo son la clase teórica, la clase teórico-práctica, la clase práctica de problemas y la clase práctica de laboratorio. Un formato también tradicional pero no regulado explícitamente por el curriculum oficial es el de los horarios de consulta. Los formatos típicos de tareas académicas establecen patrones de comunicación posible. Desde la perspectiva de los docentes, el espectro de posibilidades está restringido por la rigidez del formato y por el guión preelaborado para la clase. La autonomía es restringida, aunque en general, es inversamente proporcional al número de alumnos a atender. Por ejemplo, los docentes de las clases prácticas tienen una autonomía relativa mayor con respecto a sus decisiones sobre el discurso de la clase que los docentes que dan clases multitudinarias. Las clases de laboratorio —las más independientes, relativamente—, no obstante, fueron bastante estructuradas, desde las prescripciones de la guía de trabajos prácticos. Desde la perspectiva de los alumnos la comunicación es dependiente de las pautas fijadas por las demandas de adaptación y por la particular perspectiva que adopte el estudiante. Este último punto es función del posicionamiento que fija el autocontrato de estudios y su cumplimiento, y de los conocimientos previos sobre el tema de la clase: para participar hay que “saber de antes” (“tener el tema visto”) o por lo menos ir al día. Las reglas implícitas de participación, ceñidas por las perspectivas asumidas por los alumnos en la clase, limitaron fuertemente tanto las posibilidades de que los docentes pudieran retroalimentar sus prácticas a partir de la percepción de la comprensión/no comprensión por parte de los alumnos, como la participación social y cognitiva en la clase. Como consecuencia una mayoría de alumnos permaneció en los eventos de aula en posiciones marginales con respecto a la comunicación didáctica.

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La comunicación entre los alumnos depende de las características del formato de clase que se trate. No se comprobó la existencia de patrones de estímulo de esta dirección en la comunicación; las “clases de discusión”, que tuvieron el objetivo explícito constituirse en espacio y tiempo para la reflexión, la discusión grupal y la comunicación con los docentes de una forma menos estructurada, tuvieron lugar en dos oportunidades durante el segundo cuatrimestre, como clases obligatorias (“prácticas”), y no fueron registradas como significativas desde las perspectivas de los estudiantes. Es posible que su interés haya estado subordinado al de la evaluación. El cronograma

La solución de homogeneizar la enseñanza parece resolver el problema de pensar cómo se puede, en grandes grupos, que inhiben la comunicación y en una disparidad de grupos, atendidos por varios profesores, organizar los ambientes y las tareas para conseguir brindar una “buena” enseñanza. Pero implica, indirectamente, equiparar las necesidades de explicación de los alumnos, que, según la evidencia que obtuvimos, muestran notables diferencias y suscitan preguntas. Las clases estándar según el mandato implícito de la tradición académica, ¿a quién van dirigidas, sobre todo a comienzos de año? ¿Al aprendiz que recién se inicia en el lenguaje y la cultura química? ¿A los alumnos “expertos” que “ya saben”? ¿A los que preguntarán, una vez y otra, si, no obstante asistir a la clase, no logran entender? Por su parte el cronograma de clases y evaluaciones fija las coordenadas más básicas y de imprescindible acatamiento a las condiciones académico-institucionales. Podría ser considerado a la vez causa y efecto del principio de homogeneidad, que constituye una de las valoraciones implícitas de las tradiciones académicas. Utilizamos el cronograma como analizador de la cotidianeidad, ya que conjuga tanto las prescripciones básicas de las tradiciones académicas como los condicionantes materiales (de tiempos y espacios disponibles) y los recursos humanos para la enseñanza de las cátedras encargadas. En él se concreta la distribución de los

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contenidos de la enseñanza en distintos formatos de tareas académicas (“tipos de clases y evaluaciones”), entre tipos de docentes encargados y en términos temporales. El cronograma fija el ritmo para pasar de un tema a otro. Para los estudiantes significa el tiempo que deben estar obligatoriamente en la Facultad y los plazos estipulados para el aprendizaje en relación con la evaluación periódica. Indirectamente fija a) los plazos de la adaptación a la institución, por medio de la aplicación del reglamento de clases prácticas de la Facultad a las frecuentes evaluaciones periódicas, y por tanto las posibilidades de éxito académico, y b) las posibilidades de los estudiantes, de utilizar estrategias de aprendizaje más relacionadas con los extremos de aprendizaje asociativo o constructivo. También fija el ritmo del docente, que debe dar la clase o tomar la evaluación en y durante el tiempo estipulado; e incluso, quizás, ni siquiera el ritmo del docente: ellos deben adaptar su clase y constreñir la explicación posible al tiempo que se asigna, y que debe cumplirse para poder “terminar el programa”. Los intervalos de tiempo que impone el cronograma a docentes y alumnos da lugar a las características de celeridad y se relaciona con la fragmentación. Dada la exigüidad del tiempo disponible, el patrón regular es la presentación de los contenidos sin relación con las ideas previas de los estudiantes. Sí fueron observados casos aislados de referencias esporádicas, por ejemplo con ocasión de presentación de ejemplos o como “motivación”, pero dichas exposiciones, no tuvieron la fuerza de poner en evidencia el enfrentamiento entre las ideas previas y las (en muchas ocasiones contraintuitivas) nociones científicas. Los docentes, en efecto, transmitieron los contenidos de la ciencia; en ciertos casos en los que las condiciones académico-institucionales con relación a la ratio docente-alumnos y al tiempo disponible fueron favorables, algunos docentes se preocuparon por verificar la comprensión de los conceptos científicos en sí, sobre todo en relación con la ilación argumental de la clase. Lo habitual fue realizar un recorrido lineal por los contenidos, como leyendo un libro de cabo a rabo; bajo el supuesto de que la integración de los contenidos —incluso

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de la teoría y la práctica— se daría de algún modo una vez que los alumnos estudien para rendir el examen final. b) Las perspectivas de los estudiantes La evidencia que hemos obtenido nos permite afirmar que existen diferentes perspectivas de los estudiantes: sobre la institución, sobre los formatos de las tareas académicas, sobre las demandas de tareas a los alumnos y las estrategias cognitivas y de participación que son consideradas válidas. La diferenciación de estas perspectivas se realizó en función de la variedad en los objetivos, dedicación y base —los aprendizajes cognitivos y sociales previos— de los alumnos. El orden en el que ponemos estos factores no es fortuito, ya que los dos últimos dependen del primero: los objetivos que se hayan autoimpuesto los estudiantes y sus sucesivas reformulaciones determinan su dedicación y el empleo que harán de sus recursos. Los diversos tipos de estudiantes que reconocimos en el contexto universitario de ciencias que estudiamos son los estudiantes óptimos, los constantes, los inconstantes preocupados y los inconstantes despreocupados. Cada uno de estos tipos muestra características particulares en cuanto a sus modos de cursar y asistir o no a las clases previstas por la institución, de recorrer circuitos académicos y/o para-académicos de aprendizaje, de participar en los eventos de aula, de relacionarse con los docentes y con demás estudiantes, de cumplir o renegociar tácitamente los términos del contrato con la institución y de su propio contrato de estudios. De modo espontáneo forman subgrupos de compañeros que cursan de la misma manera, se transmiten información, comparten actividades sociales, etc. Sobre la importancia relativa de las clases y de los contenidos

Las valoraciones de los alumnos sobre los formatos de tareas académicas, declaradas o implícitas en las decisiones de los alumnos en el cursado, no se identifican con la valoración “tradicional” que realiza la institución. La amplitud de la diferencia está dada

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por la mayor o menor adhesión implícita en el autocontrato de estudios de los estudiantes de cada una de las perspectivas detectadas con respecto a las condiciones académico-institucionales, que se imponen a todos los alumnos. Por otra parte, dadas las mismas condiciones, los alumnos hacen un uso diferente de los recursos en función de su autocontrato de estudios y las renegociaciones en función de las condiciones académico-institucionales. El cronograma incluye las clases obligatorias (clases prácticas) y no obligatorias (teóricas, teórico-prácticas y horarios de consulta). La valoración del tiempo que se dedica a la asistencia a las clases previstas por la institución y su grado de aprovechamiento es diferente, sin embargo, según el tipo de alumno que se trate. Un ejemplo paradigmático es la importancia que se da a la asistencia y participación en las clases. Al principio todos los alumnos asisten a todas las clases, obligatorias o no. Pero luego, como parte de su adaptación, definen cuáles son las clases “importantes”, lo cual determina su asistencia. Es decir que la asistencia a clases no depende sólo de la obligatoriedad objetiva, sino también de la potencial utilidad en orden a las evaluaciones, en función también de la comprensión posible del lenguaje en el que se traducen los contenidos implicados. La institución privilegia de hecho la teoría por sobre la práctica, pero en la valoración de los alumnos, a los fines pragmáticos, la valoración es inversa. Los requisitos para regularizar son dos: un porcentaje de asistencia a clases prácticas (de resolución de problemas y de laboratorio) y aprobación de los evaluativos. El mayor peso en los evaluativos se lo lleva la resolución de problemas. Como se puede ver, ambos requisitos forman parte de lo que los docentes y alumnos llaman la práctica. Ya que las clases prácticas tienen como contenido aquello que va a ser tema de la evaluación próxima, responsable de otorgar la condición de alumno regular, tienen preeminencia en las concepciones de los alumnos por sobre las clases dedicadas a la teoría. Mientras tanto la institución hace su máxima inversión en las clases teóricas, a las que acudió establemente, de modo típico,

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sólo una minoría de alumnos. De hecho a este tipo de clases asistieron cada vez menos alumnos, conforme pasó el año. Muchos de los alumnos que no asistieron no lo hicieron probablemente por la imposibilidad de ir en otro horario a la clase que les da un profesor particular, lo cual se notó especialmente las semanas en las que los alumnos tuvieron evaluaciones, de la misma u otra asignatura. De modo que la variación en la cantidad de asistentes parece haber tenido que ver con la posibilidad/imposibilidad de ver el tema en otra clase, la oportunidad de la evaluación del tema (cuando un tema no se evalúa durante el año sino sólo en el examen final, hay menos asistencia), con la posibilidad de entender (los alumnos asisten más a las clases en las que es más probable que comprendan, aunque sea en un nivel superficial). De modo correlativo, la definición de la importancia relativa de los contenidos, incluso en los alumnos que valoran entender y “llegar a saber todo”, de acuerdo con su contrato de estudios, se realiza entonces, de modo prioritario en función de los contenidos y la oportunidad de la evaluación. Se desplaza en estos casos el interés por estudiar utilizando un enfoque profundo de aprendizaje, en favor de usos más estratégicos, y alumnos que habían ingresado a la Facultad con motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje se desilusionan y cambian de actitud ante la institución; y, si no se adaptan a los plazos que fija el cronograma y aprueban las evaluaciones, quedan libres. Sobre los docentes

Por otra parte la institución realiza una clasificación jerarquizada de los docentes que no coincide con la que se desprende de los significados compartidos por los estudiantes. Para los alumnos de primer año, los docentes se dividen en sólo dos tipos: los docentes que dan las clases teóricas y toman los exámenes finales, encargados de la teoría, y los docentes que los atienden en las clases dedicadas a la práctica, que tienen una relación más constante y fluida con ellos y son responsables de la evaluación periódica. Fue notable la ausencia de significados asociados a la figura de los ayudantes estudiantiles.

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c) Contrato de estudios Supuestos sobre las responsabilidades de los estudiantes

Se impone examinar otra vez la cuestión de la distribución de las responsabilidades. En principio basta con estudiar para aprender y para aprobar; los alumnos que no aprenden o que no aprueban son los únicos responsables de su fracaso. Pensamos que este supuesto, que subyace a las tradiciones, merece ser discutido. La institución da por supuesta la responsabilidad de los alumnos como parte de los requisitos para la adaptación. Se da por supuesta en el sentido de que a) no constituye una norma explícita, pero es obvio que el alumno se representa a sí mismo a todos los efectos; b) los episodios que contravienen esta norma implícita, como la aparición de los padres como representantes y responsables de los alumnos son considerados anómalos y sorprendentes. Estos supuestos parecerían fundarse en que c) los alumnos están en condiciones de afrontar todas las responsabilidades que se les imponen como condiciones para ser alumnos, y d) dado que han elegido ser alumnos, eso los hace “responsables”. Estos supuestos son discutibles: una gran cantidad de alumnos no sabe o no está seguro de querer estar en esa aula o no, y eso les fija una posición y una perspectiva frente a los eventos del aula. Esos alumnos conviven en la institución con otros alumnos que sí quieren estar allí y demuestran interés asistiendo de modo típico a todas las posibilidades de aprendizaje que brinda la institución, aunque la institución los trata didácticamente igual. Autocontrato de estudios

Dadas las mismas condiciones, los alumnos hacen un uso diferente de los recursos que ofrece la institución. Los estudiantes ingresan a una institución a cuyas pautas deben adherirse, de modo explícito, y cumplir, para conseguir los beneficios de la condición de alumno, en función de un tácito pero real contrato.

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A su vez los alumnos fijan un autocontrato de estudios, cuyas condiciones pueden identificarse o no con las que marca su compromiso con la institución. Las cláusulas implícitas del contrato que los alumnos se imponen a sí mismos en función de sus objetivos pueden variar por en contacto con las condiciones académico-institucionales, produciendo la adaptación a la institución. En esos casos el contrato inicial de estudios se renegocia, y puede hacer variar los objetivos iniciales y/o las estrategias para llevarlos a cabo. Renegociaciones de los contratos

El dilema parece ser adaptación vs. aprendizaje, en el caso de los alumnos que se habían propuesto entender y aprender (porque no sabían de antes), pero que se ven apremiados por los tiempos para aprobar las evaluaciones. En medio de las condiciones de ambigüedad y riesgo que involucra la vida en el aula, el instinto de supervivencia parece predominar sobre la motivación por el aprendizaje. Para salvar las posibilidades de aprobar y disminuir el nivel de responsabilidad personal sobre el resultado de la evaluación, algunos alumnos acuden a las clases de los profesores particulares. La negociación por medio de “malas conductas” en el aula no tiene éxito para cambiar las condiciones que impone la institución, especialmente en el caso de las clases multitudinarias, debido al necesidad de atender el criterio de homogeneidad. d) El primer año como un largo examen de ingreso Los alumnos se adaptan (o no) a la institución: de modo principal a través de la vida en las aulas y la acomodación a las condiciones (tiempos, estrategias de aprendizaje pertinentes) de la evaluación. La evidencia obtenida lleva a pensar que los cursos introductorios tienen un valor muy relativo. Por más que los alumnos hayan escuchado las recomendaciones del caso, parecen prestar atención más a sus pares y aprender las reglas de propiedad del contexto después de probar y estar ahí, en las clases reales del curso.

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Pero, ¿cuáles son las responsabilidades reales de los docentes de primer año? ¿Las tienen de modo propio, o como delegadas, de modo implícito pero real, por la institución? El primer año, y especialmente el primer cuatrimestre, parece actuar como un prolongado examen de ingreso, cuyo contenido privilegiado es la adaptación a los modos y los tiempos de la evaluación en las primeras semanas. Si los alumnos logran pasar exitosamente las primeras evaluaciones, es muy posible que continúen con éxito. Es lógico que la mayor parte de las referencias que se han hecho al primer cuatrimestre dado que es allí cuando se realiza, de modo fundamental, la adaptación (o la no adaptación) de los alumnos de primer año. Los patrones de comportamiento adaptativo se mantuvieron en general a lo largo del año, en algunos casos incluso de modo más acusado en el segundo cuatrimestre, aunque se produjeron renegociaciones con respecto al cumplimiento de los requisitos impuestos por la institución. Nivelar vs. seleccionar

En este contexto se plantea la tensión entre las funciones docentes de nivelar y seleccionar que se arroga a los docentes universitarios de primer año. La nivelación —que se realiza empezando la enseñanza de la “verdadera ciencia” desde cero en lenguaje y formato químico— lleva un ritmo tal que, en sí, es requisito de adaptación y selección. Sólo quienes consiguen de alguna forma ir al día con relación a las evaluaciones periódicas, conservan la situación de alumnos de la Facultad. En ese sentido pareciera que los alumnos que al ingresar tienen mejor base y no necesitan nivelarse estarían en mejores condiciones, aunque la base es un factor relativo a los objetivos y la dedicación de los estudiantes. El ingreso irrestricto, dadas las condiciones académico-institucionales que acompañan el pasaje de los alumnos por las aulas, tendría un valor limitado, en el sentido de que la falta de restricciones se circunscribe únicamente a ciertos requisitos para la inscripción como alumno.

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Una vez que los alumnos se nivelan y consiguen dar con alguna estrategia para ir al día, están adaptados y siguiendo los patrones aprendidos tienen oportunidades de éxito académico. Algunos alumnos se nivelan y se adaptan a los usos de la cultura académico-institucional solos; otros necesitan el apoyo externo de un tutor. La aparición de contextos para-académicos de enseñanza y aprendizaje

No obstante haber una oferta explícita de clases de apoyo como complemento de las clases teóricas, teórico-prácticas y prácticas, dentro del contexto universitario, los docentes que algunos alumnos buscan como tutores son los profesores particulares. Se lo llama aquí para-académico, por contraposición al de las clases de apoyo que se desarrollan dentro del contexto universitario. Se observa que la enseñanza de los profesores particulares introduce variaciones respecto a las previsiones de la institución universitaria, respecto a: a) la importancia que se otorga a los contenidos y clases. Los contenidos que se privilegian son los que tanto alumnos como docentes llaman “la práctica”, es decir los que se evalúan primordialmente en orden a regularizar. Para poder asistir a las de los profesores particulares los alumnos dejan de asistir a las clases teóricas, a la cuales la universidad asigna máxima importancia; y b) a los materiales instruccionales que usarán los alumnos. Estos arman sus carpetas en base al material que van consiguiendo mediante el intercambio con los compañeros, de modo que los que consiguen más en las clases del “profesor” lo difunden. Es bastante fácil conseguir por este medio fotocopias de apuntes teóricos, de evaluaciones de otros años, etc. En consecuencia se producirían otros efectos: desactualización del conocimiento y de los modos en que se enseña y se aprende; pasividad o “acostumbramiento” de los alumnos; cierto rechazo hacia las exigencias universitarias; se reforzarían también las probabilidades de que el aprendizaje de la Química se subordine a las necesidades de supervivencia en la institución.

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A pesar de ello estas clases parecen resultar a su modo complementarias del sistema oficial para una cantidad considerable de estudiantes, en tanto las mismas condiciones académico-institucionales lo hacen necesario como estrategia para el éxito académico de una mayoría de alumnos. Si se está en condiciones de afrontar su costo, la estrategia de asistir a las clases de los profesores particulares resulta especialmente adecuada para aprender tanto los algoritmos que hacen falta para aprobar las evaluaciones sobre la práctica como ciertas reglas de comportamiento adaptativo en el contexto universitario. De esta manera el fenómeno permanece incontrolado, a la vez que se perpetúa y se consolida.Por otra parte este contexto se muestra depositario de las tradiciones académicas y aún más conservador que el contexto universitario, del que depende. No obstante ser un fenómeno de enseñanza obvio, no se encontraron precedentes de estudios sobre estos contextos para-universitarios. Responsabilidades institucionales

La institución no puede hacerse responsable de las orientaciones hacia el estudio de los alumnos que deciden ingresar a la institución, aunque sí de las condiciones académico-institucionales que pueden dar lugar a renegociaciones del autocontrato de estudios de alumnos, no necesariamente en la dirección de la consecución de los aprendizajes deseables. Las tradiciones académicas y su carácter obvio e inmovilizador con respecto a la enseñanza pueden llevarse parte de la responsabilidad que podría atribuirse, sin más, a los docentes. Por otra parte algunas definiciones institucionales establecidas en el plan de estudios y la aprobación de los programas de las asignaturas traen aparejadas situaciones que comprometen las posibilidades de actuación de los docentes. En definitiva, se enseña a todos los que quieren asistir a clases, pero dadas las condiciones académico-institucionales de las características de los formatos típicos de la enseñanza y las condiciones materiales que mediatizan los objetivos de la enseñanza, no es seguro que el éxito académico deba asociarse realmente con

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el aprendizaje de la ciencia en todos los casos. Incluso en el caso de los alumnos hayan podido llegar a la comprensión, el proceso adaptativo que hubieron de llevar a cabo también constituyó un proceso de enseñanza y de aprendizaje, cuyos contenidos constituyen el curriculum oculto para estudiantes, y que se refiere tanto a los tipos de contenidos válidos en orden tanto a la evaluación como a las formas del aprendizaje.

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En este libro se estudia las aulas universitarias de primer año en una Facultad de Ciencias Químicas mediante etnografía clásica. La autora desempeña el rol de alumna para hacer observación participante en todas las actividades establecidas formal e informalmente con el objetivo de indagar las condiciones académico-institucionales desde la perspectiva de los estudiantes. Partiendo del supuesto de que los sujetos son interpretativos y las aulas tienen condiciones ecológicas, articula una teoría plausible que es contrastada minuciosamente con un abundante cuerpo de datos. Del desvelamiento de lo obvio resulta una narración fascinante, a la vez que se establecen conocimientos fundados sobre el primer año universitario y se muestra su sustantividad.

Constanza Ruiz-Danegger (Córdoba, 1968) es profesora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta ([email protected]). Ha sido becaria de investigación de la Universidad Nacional de Tucumán, del CONICET y de la Comisión Europea (AlBan, Universidad Autónoma de Madrid), y trabaja desde 1996 en equipos de investigación de universidades nacionales argentinas. Es asistente del Ministerio de Educación de la Provincia de Salta. Está a cargo de un Voluntariado universitario de teatro de títeres para niños carenciados.

EUNSa Editorial de la Universidad Nacional de Salta

ISBN 978-987-9381-89-2 �����������������