El Plan Ceibal. Análisis de la postura de los maestros desde una perspectiva bourdiana

Programa de Antropología Social y Política Teoría en la Antropología Social “El Plan Ceibal. Análisis de la postura de los maestros desde una perspectiva bourdiana”.

Laura Victoria Lescano Charreau

Introducción y problemática El presente trabajo tiene como objetivo analizar la resistencia de parte del sector docente al proyecto educativo actualmente implementado en el Uruguay denominado “Plan Ceibal”. El mismo consistió en la entrega de computadoras portátiles a alumnos y maestros de las escuelas primarias de todo el país con el objetivo de promover la inclusión digital y democratizar el acceso a las tecnologías de información. Si bien en términos generales, la valoración de los resultados por parte de la población es positiva, no puede negarse que el cuerpo docente alberga intensas resistencias a la implementación del Plan (dudas, críticas, temores, contrariedad, descrédito, apatía). La resistencia se ha manifestado desde el sector en su conjunto; no obstante las objeciones planteadas se refieren a particularidades o condiciones requeridas para su implementación. Según Bourdieu, cada sistema de disposiciones individual es una variante estructural de los habitus que caracterizan un campo, en donde cada agente actúa desde una posición particular. Lo que sí podemos afirmar es que no hay una postura desinteresada o indiferente, y eso es precisamente a lo que tiende el campo; a que quienes entran en él tengan una relación con éste llamada illusio: el hecho de “meterse dentro, de apostar por los envites de un juego concreto, creer que el juego merece ser jugado”. Es en este sentido que es interesante analizar la postura adoptada por los maestros en la implementación del plan mencionado. El Gobierno afirma que decidió implementar el Plan, sin esperar a contar con el apoyo del sector. Según sus propias manifestaciones en medios periodísticos, si esperaba a contar con este apoyo nunca hubiera podido implementarse. A lo largo de esta presentación intentaré explicar la toma de esta posición, dando cuenta de su origen y las disposiciones subyacentes en el comportamiento de los actores teniendo en consideración cuáles son los intereses comunes y específicos y el espacio de lucha desde un análisis bourdiano. Se utilizaron fuentes primarias (entrevistas a docentes del Departamento de Colonia y de Montevideo y un decano de la Universidad de La República) y secundarias (sitios y portales del Plan, textos de Bourdieu y de

referentes en materia educativa)

El Plan Ceibal Origen, alcance y estructura El Proyecto de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL) comienza como una iniciativa lanzada el 14 de diciembre de 2006 por el gobierno uruguayo que consistió en distribuir gratuitamente computadoras portátiles (un modelo especialmente diseñado llamado XO) entre todos los niños y docentes de educación primaria de las escuelas públicas del país. Complementariamente, en el Decreto (144/007) se señalan como fines del Proyecto “capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”. Este Plan se enmarca a su vez en el Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital (PEAID) cuya meta era universalizar el acceso a la informática y a Internet antes del 2010 en todo el primer nivel del sistema educativo uruguayo. La idea proviene del proyecto One Laptop per Child (OLPC) del director del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachussets, Nicholas Negroponte, quien lo había presentado en el Foro Mundial de Davos, en el año 2005. Hasta el momento, la aplicación a nivel nacional se logró solamente en Uruguay. La primera fase de implementación se inició en el 2007 con una prueba piloto en una escuela del departamento de Florida. A octubre de 2009 ya se había alcanzado la cobertura del 100% en la totalidad del país, con la entrega de 380.000 laptops con un 96% de conectividad a Internet. De los nuevos hogares con computadora, la mitad corresponden al quintil más humilde de la población. El último lugar donde se aplicó el plan fue Montevideo, dando prioridad a los establecimientos educativos del interior del país. La intención es extender el alcance a escuelas privadas, para lo cual en diciembre de 2009 se lanzó oficialmente el programa "Aula Ceibal" con la compra de computadoras por parte de

los colegios privados de Uruguay. La coordinación del Proyecto a nivel central recae en la Presidencia de la República y en el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU) mientras que las comisiones de Políticas, Educación, Seguimiento, Capacitación, Logística y Tecnología completan la estructura del proyecto. Objetivos Según el entonces presidente Tabaré Vázquez, los principio estratégicos que guiaban el plan eran la “equidad, igualdad de oportunidades para todos los niños y jóvenes, democratización del conocimiento y disponibilidad de útiles para aprender, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la Escuela sino aprender él mismo a utilizar una tecnología moderna”1. Además del impacto educativo se busca un impacto social ya que las laptops entregadas son propiedad del beneficiario y pueden ser utilizadas en los hogares por los niños y por toda la familia. Los objetivos declarados del Proyecto son: a) Brindar a todos los niños y sus respectivos docentes de las escuelas públicas acceso universal y gratuito a computadoras portátiles en pos de reducir la “brecha digital” en el país (diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen Internet (o en sentido amplio, acceso a las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación -TIC- como computadora, telefonía móvil, banda ancha, etc) y aquellas que no. b) promover la justicia social al establecer las condiciones para que estos tengan igualdad de acceso a la información y posibilidades de comunicación c) favorecer la construcción de nuevos entornos de aprendizaje y la generación de un contexto propicio para que los niños uruguayos sean capaces de responder a las exigencias de la sociedad basada en la información y el conocimiento d) estimular la participación activa al poner a disposición de docentes y estudiantes nuevas herramientas en procura de ampliar sus aprendizajes, aumentar sus conocimientos y desarrollar la toma 1

Palabras del ex presidente Tabaré Vasquez. En: http://www.presidencia.gub.uy/_Web/noticias/2006/12/2006121402.htm

de conciencia acerca de la importancia de la educación permanente.

Los maestros y el Plan Ceibal Bourdieu introduce el concepto de habitus definido como estructuras objetivas que son incorporadas de manera subjetiva y que funcionan como matriz estructurante de las percepciones, apreciaciones y acciones de los agentes”. Considerando que las formas de obrar, pensar y sentir están originadas por la posición de los agentes dentro del campo, se explica entonces que los maestros no hayan apoyado desde un comienzo el Plan Ceibal porque desde sus propios esquemas de percepción, apreciación y evaluación no era admisible la modificación que dicha implementación planteaba en términos de los conocimientos requeridos para mantener una posición en el campo y la definición del rol de cada uno de los actores dentro del mismo. Considerando las opiniones expresadas por los maestros, hemos identificado tres grandes problemáticas dentro de las que podemos agruparlas: la falta de información y capacitación docente, el cuestionamiento del rol de autoridad del maestro frente a la clase y la puja por la distribución del presupuesto. Detrás de cada problemática hay un bien en disputa: conocimiento, poder y recursos económicos respectivamente. Falta de información y capacitación / Demanda de conocimiento Uno de los conflictos desatados en el campo fue la disputa por el capital simbólico (propiedad que percibida por unos agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla, conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica) en forma de capital cultural institucionalizado que era patrimonio de los maestros producto de su posición en el campo educativo. El capital simbólico proporciona formas de dominación que implican la dependencia respecto de aquellos que permite dominar: sólo existe en y por medio de la estima, el reconocimiento, la fe, el crédito y la confianza de los demás y solo puede perpetuarse mientras logra obtener la fe en su existencia.

Los maestros siempre habían hecho valer su título; sin embargo ante el requerimiento de nuevos conocimientos específicos, el título y conocimientos previos detrás del mismo no eran suficientes. Había que actualizarse y revalidar lo que el título significaba en términos concretos. La principal estrategia consistiría en evidenciar la falta de capacitación frente a todos los actores (sector político, padres, directores, etc.) y demandar mayor información y cursos de capacitación. El discurso predominante en maestras es que la formación en XO es muy deficitaria y escasa mostrando que el formato de los cursos brindados hasta el momento no es suficiente: “la formación al servicio del docente no está, tuvimos solo dos días de curso para aprender a usar la máquina. Es rapidísimo todo. De repente las personas (por los formadores) iban tan ligero que cuando tú lograbas conectarte en algo que habían dicho ellos ya habían avanzado y tú quedabas en el aire”. Entre las líneas de acción del proceso se planteó que los maestros debían apropiarse de la innovación para lo cual era necesario la formación y actualización de los docentes y la elaboración de sistemas de apoyo tecnológico. Al referirse a los cursos dictados, una maestra cuenta: “estuvimos dos días para que descubriéramos cómo se abría y se prendía, la verdad que esa instancia pareció ser una tomada de pelo pero en ningún momento se pensó que iba a quedar en eso. Nos mostraron dos o tres programas que se presentan en la pantalla al prenderla. Pero me parece que faltó formación de parte de los "formadores". Allí nos pidieron que investigáramos nosotros por nuestra cuenta. En realidad había que hacerse de tiempo e indagar y no todos estaban dispuestos a hacer ensayo y error. Al mes las XO fueron entregadas a los niños y los maestros no nos hallábamos del todo preparados”. Otros testimonios cuentan: “me siento responsable de que no haya sido lo que se esperaba, pero tampoco me puedo culpar porque no tengo información de nada”. Es claro que los maestros son los que necesitan mayores apoyos para incorporar la herramienta y para usarla al servicio concreto de cumplir con el programa. Según se estipuló en la redacción del Plan, el reto era autoformar al colectivo docente. Con una estrategia de formación en una modalidad cascada: recapitalizando los recursos humanos de los que

dispone el sistema educativo formal para que a su vez sean ellos los que formen a otros docentes. Con jornadas de capacitación a maestros de informática y a inspectores departamentales se buscó descentralizar la tarea, y que fueran ellos mismos los que llevaran adelante las capacitaciones de los maestros de aula. Los maestros disponen de “Dinamizadores” que están dispuestos a responder consultas y visitar las clases. Complementariamente se fomentó la promoción de los espacios de comunicación, intercambio de experiencias, cooperación y colaboración a través del portal del Plan (www.ceibal.edu.uy). Allí se encuentran blogs específicos de cada escuela donde se plasman experiencias y material de apoyo. Además hay un vínculo específico al “Campus Ceibal” donde se encuentran los cursos en línea de actualización para maestros. Asimismo, el Consejo de Educación Primaria implementó programas televisivos disponibles en el sitio institucional que muestran experiencias exitosas sobre el uso de las XO. Adicionalmente, pero por fuera del apoyo institucionalizado por el Plan, se desarrolla un sistema de apoyo de voluntarios llamado Rap que organizaron cursos, charlas remotas de técnicos y docentes, manuales, sitio web y blogs de soporte. En definitiva se observa que el aprendizaje viene fundamentalmente por la exploración de cada maestro de los recursos disponibles apuntando a la autoformación y experimentación por ensayo y error. Al ser todos los recursos disponibles en línea, la mayor facilidad de acceso estaba para los maestros que en cierta forma menos necesitaban los cursos, que ya se encontraban interiorizados sobre el uso de nuevas tecnologías. También se observa que al no haberse planificado capacitaciones suficientes y con una agenda coherente, se plantea la falta de tiempo y superposición con las obligaciones regulares: “estamos acostumbrados a otros programas, tenemos que cumplir con una cantidad de exigencias, “¿cuándo tenemos tiempo para buscar además de toda la planificación que tenemos que hacer? Los docentes tenemos que lograr seguir con los programas, tenemos que cumplir con nuestra función.” “Algunos docentes tenemos que correr de atrás. El 10% de lo que hago en clase está vinculado con la laptop, está

regulando mi trabajo”.

Rol del maestro / Demanda de poder Referido a la modificación del lugar del maestro frente a la clase, se perciben ciertos temores, que a su vez se relacionan con el punto anterior, ya que en la medida en que los maestros no conocen lo suficientemente bien el funcionamiento de las computadoras, pueden en algún momento sentirse cuestionados en su rol de guías y su posición de autoridad. El poder que ejercían dentro del campo les permitía posicionarse en un lugar privilegiado, desde donde podían opinar y decidir acerca de los contenidos específicos que serían dictados en el aula conservando un alto grado de autonomía al respecto. La implementación del Plan Ceibal implicó un reacomodamiento del rol del docente, a partir de lo cual se origina un debate respecto a la posición de los actores. A raíz de la percepción de una potencial modificación en la relación de jerarquía los maestros se movilizan para lograr su objetivo de reapropiación de este capital. Recordemos que aquel que está comprometido en el juego se ajusta no a lo que ve sino a lo que prevé, a lo que anticipa desde el presente directamente percibido, anticipando las anticipaciones de los otros. Según un testimonio “las relaciones de poder sabíamos que iban a cambiar pero eso se trabajó, la escuela viene trabajando desde hace tiempo en el tema de los alumnos con voz y voto”. Con las computadoras se favorece el trabajo en red, la interactividad, la coconstrucción del aprendizaje habiendo una mayor interacción entre alumnos y docentes. Hay un entorno de mayor diálogo, discusión e indagación. Por otro lado, en momentos se invirtió la relación ya que muchos niños enseñaron el uso de algunas aplicaciones de las XO a los docentes, que podrían ser caracterizados en esta relación como los “inmigrantes digitales” (mientras que los niños serían los “nativos” digitales). Según la socióloga Ana Laura Martínez (en Informe Flor de Ceibo, 2009), tanto padres como maestros, se vieron desafiados porque los niños hicieron una apropiación muy rápida de las tecnologías, y los adultos no estaban habituados a eso”. En el mismo estudio, se señala que "los maestros se reposicionan

en un lugar más de coordinación del aprendizaje, que de tener que dirigir o empujar el proceso". De hecho los niños aprenden más de la exploración con sus compañeros (45% según los resultados de la encuesta del Informe), individualmente (36%) y en mucha menor medida con la ayuda del docente (19%). Las “posiciones” en el campo estaban claramente definidas desde los maestros; quienes decidían qué y cómo enseñar y evaluar. Ahora estas decisiones, al menos en el corto plazo, se ven influidas por la incorporación de una nueva herramienta de trabajo, cuyo funcionamiento no dominan. Adicionalmente emergen otros actores con voz (formadores, dinamizadores, organizadores, niños –que si bien ya tenían voto y voz, su participación es cada vez mayor-) a partir de lo cual los maestros perciben como limitada su autonomía ya que se pone en duda su lugar central. Otro factor determinante en la percepción de los maestros es que su función y resultados de enseñanzas pueden ser evaluadas por fuera de la estructura educativa a la cual pertenecía. Ya no será solamente evaluado por el inspector sino también puede ser evaluado a través de la misma herramienta sobre la cual no tiene dominio. La disputa principalmente viene dada por la participación en la definición de la enseñanza. Los maestros elaboran estrategias de conservación y a la vez de resistencia, delimitando el campo en defensa de su preparación profesional. Una estrategia plausible que están llevando a cabo algunos maestros es la intervención a través del área de contenidos de Ceibal y a través de concursos de propuestas educativas que se están llevando a cabo para incluir en los contenidos curriculares utilizando las XO como recurso. Paulatinamente, también están intentando alcanzar el dominio de la herramienta, lo cual ayudará a recuperar la toma de decisión ya que dispondrán de los medios y conocimientos necesarios como para adaptar las XO a la dinámica de la clase y no al revés, como viene ocurriendo. Cabe aclarar que esta estrategia está vinculada a la de la demanda de mayor capacitación ya que sus posibilidades se ven limitadas en la medida en que desconocen los recursos y herramientas disponibles ya que tanto para poder participar como para poder planificar contenidos es necesario conocer la

potencialidad que brinda la tecnología para acceder a la información y en especial las múltiples aplicaciones que tiene la XO.

Puja distributiva / Demanda de recursos. Finalmente, en cuanto al destino del presupuesto educativo vinculamos las opiniones que expresan que si se hubiera podido elegir, se hubiera destinado el dinero a infraestructura, salones, etc. Debe tenerse en cuenta que el plan llegó en primera instancia a muchas escuelas de contexto crítico, donde había niños que llegaban sin desayunar, no tenían apoyo familiar, etc. Esta realidad y sus dificultades son compartidas día a día por los maestros, que podían llegar a sorprenderse: “Les falta comida, utiles escolares y les vamos a dar una computadora?” Como expresa la directora de una escuela entrevistada: “Yo tengo dos puntos de vista. Estoy de acuerdo con que a los niños se les de esta posibilidad en aras de la equidad. Pero como directora de esta escuela preferiría los salones para mis niños antes que las computadoras. Porque los tengo en un estado de hacinamiento total”. Cabe destacar en este punto que el presupuesto educativo fue incrementado al 4,5% del PBI en el año 2009, pico histórico no sólo en el país sino en la región (el promedio en América Latina es de 4%). En tres años, el porcentaje se triplicó y el aumento debía ser repartido en aumento de salarios y la inclusión del Plan Ceibal, cuyo costo es de $95 millones de dólares de los $1500 totales destinados a educación. Al definirse los rubros que integraban el 4,5% y declararse que el 90% iría para la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad, los gremios docentes luchaban por que fuera el 100%. Sin embargo Bourdieu argumenta que el campo educativo se generó como universo autónomo del económico, por lo que, aplicar a todos los universos el “nomos” característico del campo económico sería olvidar que ese campo mismo se construyó mediante un proceso de diferenciación. En este sentido, es posible que el de la asignación presupuestaria sea un argumento consciente para justificar la

defensa de su posición de rechazo. Como señala Bourdieu, las respuestas del habitus pueden ir acompañadas de un cálculo estratégico que trata de realizar conscientemente la operación que el habitus realiza de otro modo. Muy pocas veces las estrategias se fundamentan en una “intención estratégica”, sino antes bien en la posición social en un sistema de estrategias orientadas a la maximización del beneficio material y simbólico. Recordemos que los gremios docentes, en las movilizaciones durante las cuales reclamaban una mayor participación en el presupuesto, también rechazaban de plano la reforma educativa del gobierno porque, pese a que les aseguraba participación en la conducción de la enseñanza, no consagraba el cogobierno absoluto y la autonomía total del poder político2, que es en definitiva el capital disputado dentro del campo.

Conclusión El Plan Ceibal está siendo mostrado como ejemplo de decisión política en América Latina. Sin embargo poco o nada se habla respecto a las resistencias presentadas por el sector docente, tal vez porque los beneficios asociados a semejante proyecto parecen ser tan significativos que es difícil pensar en reprobarlo. Sin embargo hemos visto que desde la posición de los maestros, la resistencia era una conducta razonable, dado que tendía a excluir nuevas condiciones que no era compatibles con las definidas hasta ese momento: planteaba modificaciones en la relación de autoridad y cuestionaba la utilidad de los conocimientos ya adquiridos obligando a incorporar otros nuevos para poder mantener una posición dentro del campo. Por otro lado, los propios docentes no se sienten como beneficiarios directos del plan; no parecen tener una representación de sí mismos como protagonistas de este cambio, y priorizan su preocipación por la puja d eposiciones dentro del campo en lugar de la mejora del campo dentro del ámbito social en su conjunto. Se habla de los beneficios para los niños en términos de equidad, pero no de las posibilidades que el plan ofrece a los maestros.

2

Nota en: http://uruguayescribe.com/2008/04/23/la-educacion-tendra-el-mayor-presupuesto-de-la-historia-del-pais-80-se-ira-en-salarios/

Sin perjuicio de lo anterior, las perspectivas a futuro parecen indicar que se tiende a un consenso en cuanto a las posibilidades de establecimiento del Plan Ceibal. Entendemos que progresivamente, los actores se van adaptando a las nuevas reglas de juego (lo cual podemos ver en el interés por capacitarse por ejemplo), y al mismo tiempo las van marcando (en la medida en que se capacitan van participando más activamente en el plan y en los contenidos). Hay un interés común referido al progreso que el proyecto significa en tanto favorece mejores recursos para acceder a la información, genera mayor interés de parte de los alumnos y se presenta como una estrategia educativa para la disminución de la brecha digital y la correlativa desigualdad social. Desde una perspectiva bourdiana, ello se explica desde el habitus. En términos del propio autor, “si se observa regularmente una correlación estrecha entre las probabilidades objetivas científicamente construidas y las esperanzas subjetivas (motivaciones y necesidades) no es que los agentes ajusten conscientemente sus aspiraciones a una evaluación exacta de sus oportunidades de éxito, sino que las disposiciones inculcadas engendran disposiciones objetivamente compatibles con estas condiciones y preadaptadas a sus exigencias de manera que las prácticas más improbables se encuentran excluidas a título de impensables y lleva a rechazar lo rechazado y a querer lo inevitable”. Finalmente, sería interesante observar la evolución en la aplicación del Plan y considerar las consecuencias sociales, económicas y culturales del mismo. Dejamos el interrogante abierto acerca del otro posible análisis de la teoría bourdiana, aplicable concretamente al rol de la educación como sistema de reproducción del orden social, de la cultura dominante y de las desigualdades sociales. Frente a un modelo reproductivista, que no deja lugar para pensar desistencias o anomalías dentro del orden social, sería interesante analizar la perspectiva del plan ceibal como un proyecto que ha sido calificado de revolucionario.

Bibliografía • Bourdieu, Pierre (1987) “De la regla a las estrategias” en Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa. • Bourdieu, P. (1979): “La elección de lo necesario”, en La distinción, Taurus, Madrid. • Bourdieu P. (1991). El Sentido Práctico. Madrid: Taurus. • Bourdieu, Pierre (2007) “Prefacio” en El Sentido Práctico, Buenos Aires, Siglo XXI. • Bourdieu, Pierre: “¿Es posible un acto desinteresado?” en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama, 1997. • Buckingham, D (2008) Alfabetizaciones en medios digitales. Un enfoque alternativo del uso de la tecnología en la educación. En: Más allá d ela tecnología. Buenos Aures: Manantial. • Giroux, H. (1995) Alfabetización, Ideología y políticas de escolarización. En: Teoría y Resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Mexico: Siglo XXI. • Kalman, J. Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Revista Iberoamericana de Educación N 46. Enero de 2008. • Landau, M. Los docentes en los discursos sobre la alfabetización digital. N: Revista Razón y Palabra. N 63. Mexico, Julio de 2008. • CEIBAL en la Sociedad del siglo XXI. 2000. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en: http://www.ceibal.edu.uy/gobiernoelectronico/ • Infome Flor de Ceibo 2008. 2009. Universidad de la República. Montevideo. Disponible en: www.flordeceibo.edu.uy/files/Proyecto%20Flor%20de%20Ceibo.pdf