El patriarcado y la violencia machista

Mª  José  Codina  Felip   Universitat  de  València    

EL PATRIARCADO Y LA VIOLENCIA MACHISTA

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Mª  José  Codina  Felip   Universitat  de  València    

ÍNDICE 0. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………..…………. 3

1. ORÍGENES DEL PROBLEMA: EL PATRIARCADO 1.1.

El origen del patriarcado moderno: el contrato sexual…………………..... 6

1.2.

¿Por qué se ha seguido manteniendo la sociedad patriarcal?................. 9

1.3.

El sistema sexo-género y la construcción de la identidad………………...10

1.4.

La relación entre el patriarcado y la violencia machista………………..…12

2. FACTORES QUE INFLUYEN PARA QUE SIGA EXISTIENDO LA VIOLENCIA MACHISTA Y UN EJEMPLO DE CÓMO SE PUEDEN TRABAJAR EN EL AULA……………………………………………………………………………………….15 2.1.

Los mandatos de género: “Mensajes en rosa y azul”…………………..…16

2.2.

El proceso de socialización diferenciada en función del sexo…………....20

2.3.

La influencia de los cuentos tradicionales………………………..…………23

2.4.

Los mitos del amor romántico……………………………………..…………25

2.5.

La influencia de las canciones………………………………………..……...28

2.6.

La influencia de la publicidad……………………………………..………….34

2.7.

Actitudes más extendidas entre el alumnado…………………..…………..40

3. CONCLUSIONES……………………………………………………………..…………..43 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..…..….46

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0. INTRODUCCIÓN El tema central de este trabajo es la relación entre el patriarcado y la violencia machista, entendiendo el primero como la base de la segunda. Como autoras principales he centrado mi trabajo, fundamentalmente, en Carol Pateman y su texto El contrato sexual1, así como en Joan W. Scott y su texto “El género: una categoría útil para el análisis histórico”2. Estos dos textos me han servido, principalmente, para fundamentar la tesis de que el patriarcado es la base en la que se sustenta la violencia machista. Otras lecturas que me han ayudado a completar esta fundamentación son el texto de Seyla Benhabib y Drucilla Cornell, “Más allá de la política de género”3; el texto de Alicia Puleo, El feminismo radical en los setenta: Kate Millet4; y el texto de David Córdoba, “Identidad sexual y performatividad”5. A raíz de estas lecturas fui fundamentando cómo el patriarcado influye para que exista la violencia machista. El problema que se me planteaba en cierto momento era el peligro de entender el estatus de la mujer en la sociedad patriarcal como algo natural, ya que, a mi juicio, esta cuestión es la fundamental a la hora de la permanencia de este tipo de organización social. Al fin y al cabo, sobre este argumento de “lo que es por naturaleza” parece que se sustenta el inmovilismo respecto a la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y respecto a los patrones de conducta establecidos socialmente.                                                                                                                         1

 Cf.  PATEMAN,  Carol.  El  contrato  sexual,  Editorial  Anthropos,  Barcelona,  1995    Cf.  SCOTT,  Joan  W.  “El  género:  una  categoría  útil  para  el  análisis  histórico”.  En  El  género:  la  construcción  cultural   de  la  diferencia  sexual.  Lamas  Marta  Compiladora,  Editorial  PUEG/  México.  1996.   3 2  Cf.  B SCOTT,   ENHABIB,   Joan  S.  Wy.    C“ORNELL,   El  género:   D.  u“na   Introducción:   categoría  útil   Más   para   allá   el  dae  nálisis   la  política   histórico”.   de  género”.   En  El  gEénero:   n  Seyla   la  Bcenhabib   onstrucción   y  Drucilla   cultural   de  la  diferencia  sexual.  Lamas  Marta  Compiladora,  Editorial  PUEG/  México.  1996.   3  Cf.  BENHABIB,  S.  y  CORNELL,  D.  “Introducción:  Más  allá  de  la  política  de  género”.  En  Seyla  Benhabib  y  Drucilla   Cornell  (Eds.),  Teoría  Feminista  y  Teoría  Crítica.  Edicions  Alfons  el  Magnànim,  Valencia,  1990.  Pp.  9-­‐28.   4  Cf.  PULEO,  Alicia  H.,  “El  feminismo  radical  de  los  setenta:  Kate  Millet”,  en  Amorós  (coord.),  Historia  de  la  Teoría   feminista,  Madrid:  Universidad  Complutense,  1994.   5  Cf.  CÓRDOBA  GARCÍA,  David.  “Identidad  sexual  y  performatividad”.  Publicado  en  Athenea  Digital,  núm.  4:  87-­‐96   (otoño  2003)   2

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Para resolver este problema me sirvió de gran ayuda la lectura de Simone de Beauvoire, en su obra El segundo sexo6. Una vez fundamentada la cuestión del patriarcado como la raíz del problema de la violencia machista, he considerado como fundamental la cuestión de cómo contribuir a que esto cambie. Puesto que mi tarea profesional es la docente en secundaria, me he propuesto trabajar desde el aula estas cuestiones. Para ello, en lugar de hablar sin más de la violencia machista en sí, he optado por ir a la raíz, es decir, por hacer un análisis crítico con los alumnos y alumnas del patriarcado. Esto se aborda en la segunda parte de mi trabajo, donde expongo cómo he llevado al aula estas cuestiones, cómo se han trabajado, qué resultados se han obtenido y, cuáles son, en general, las actitudes que adopta el alumnado ante el análisis de este tema. Para este segundo apartado de mi trabajo, me ha servido de gran ayuda el material aportado por la Fundación Mujeres. El enfoque del problema de la violencia machista que esta fundación aporta, está en perfecta sintonía con cómo yo creo que habría de abordarse el problema. La Fundación Mujeres no se centra simplemente en la violencia en sí, ya que esto sería no ir más allá de las consecuencias de un problema. Inciden en atacar directamente a la raíz del mismo, esto es, al patriarcado. En su página web ofrecen material para trabajar en clase. Si bien este material es, a mi juicio, de gran calidad y utilidad en el aula, no lo he utilizado tal cual se presenta para mi tarea docente. Sí me ha servido de gran ayuda, guía e incluso inspiración para saber cómo dirigir la cuestión. Pero he preferido adaptar las ideas que se aportaban a mis conocimientos, los objetivos propuestos y, sobre todo y principalmente, al alumnado con el que yo iba a trabajar. Con lo que el material que he incluido en este                                                                                                                         6

 DE  BEAUVOIR,  Simone.  El  segundo  sexo.  (Los  hechos  y  los  mitos.  La  experiencia  vivida).  Ediciones  Siglo  XX.  Buenos   Aires.  1981.  

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trabajo, que es con el que he trabajado en el aula, está inspirado en el que aporta la Fundación Mujeres, pero es de elaboración propia en prácticamente su totalidad. Una vez hecho el recorrido de lo que se va a desarrollar en este trabajo, la hipótesis que me planteo es que es necesario erradicar el patriarcado para que deje de existir la violencia machista. No se puede erradicar un problema si no se ataca a la raíz del mismo. Planteo entonces la cuestión de que la educación, sin pretender que sea el único factor determinante, es un factor clave para que puedan ir cambiando las cosas. El objetivo principal será, por tanto, tratar de demostrar esta hipótesis. Para ello me he planteado los siguientes objetivos secundarios: 1. Fundamentar filosóficamente la idea de que el patriarcado es el germen y la base en la que se sustenta la violencia machista. 2. Analizar las consecuencias negativas e injustas, para ambos sexos, que conlleva una sociedad patriarcal. 3. Exponer los factores que influyen para que en la actualidad siga manteniéndose una sociedad patriarcal y explicar qué relación tienen con la violencia machista. 4. Explicar por qué es fundamental la educación para la erradicación de estos problemas. 5. Exponer posibles métodos de trabajo dentro del aula que ayuden a erradicar el patriarcado y, en consecuencia, la violencia machista. 6. Analizar cuáles son los resultados obtenidos con estos métodos de trabajo, de manera que puedan hacerse propuestas de mejora al respecto. Para la consecución de estos objetivos he estructurado el trabajo en dos apartados principales, los cuáles, a su vez, están divididos en varios subapartados. El primer apartado se centra en la fundamentación filosófica de la relación existente entre el patriarcado y la violencia machista. El segundo apartado se centra en cómo se ha 5    

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trabajado esta relación en el aula, qué métodos se han empleado y cuáles han sido los resultados obtenidos. A continuación presento los resultados obtenidos en cada apartado y, al final del ensayo, mostraré las conclusiones a las que he llegado.

1.  ORÍGENES DEL PROBLEMA: EL PATRIARCADO. 1.1.

El origen del patriarcado moderno: el contrato sexual.

Para abordar esta cuestión me centraré fundamentalmente en la obra de Carol Pateman, El contrato sexual7. En la base del problema de la violencia machista se encuentra el patriarcado. La estructura de la sociedad patriarcal se ha mantenido a lo largo de la historia. Han ido cambiando los sistemas políticos, los económicos… Se han reivindicado libertades y derechos fundamentales, pero sigue manteniéndose el mismo tipo de organización social, el patriarcado. Al respecto, en primer lugar cabría distinguir entre patriarcado antiguo y patriarcado moderno, para pasar más adelante a centrarnos en este último. Según Carol Pateman “patriarcado debe entenderse en su significado literal como regla del padre o derecho del padre”8. Éste sería el patriarcado antiguo, pre-moderno, en el que se da una relación de autoridad y consanguinidad. Pero con el contractualismo aparece la idea de igualdad entre los ciudadanos, ya que todos pueden ser firmantes del contrato. Y a partir de este momento, es cuando nace el patriarcado moderno. Ya que se trata de un patriarcado fraternal basado en la igualdad entre varones.

                                                                                                                        7 8

 PATEMAN,  Carol.  El  contrato  sexual,  Editorial  Anthropos,  Barcelona,  1995    Ibid.,  P.36.  

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“El poder de un hombre en tanto padre deviene luego de que haya ejercido el derecho patriarcal como hombre (esposo) sobre una mujer (esposa). Los teóricos del contrato no tuvieron intención de cuestionar el derecho patriarcal original en su ataque al derecho paterno. […] en el mundo moderno, las mujeres están subordinadas a los hombres en tanto que varones, o a los varones en tanto que fraternidad. El contrato original tiene lugar después de la derrota política del padre y crea el patriarcado fraternal moderno.”9 Pateman acusa que, tras este contrato social, se está ocultando la desigualdad de trato entre hombres y mujeres. Propone que hay que repensar el contrato social, ya que éste se ha explicado siempre desde y para el patriarcado. Defiende la idea de que en este contrato social aparece, de manera no visibilizada, el contrato sexual como un substrato no verbalizado de dicho contrato10. Pateman acusa de ocultar o ignorar por parte de los teóricos del contractualismo este contrato sexual. Parece que se ha dado como válido el presupuesto de que una sociedad entre iguales estaba basada en una relación entre varones iguales. Con esto podemos concluir que la historia del pacto social es una historia de poder de los varones sobre las mujeres. Partiendo de esta crítica de Pateman al contrato social, podemos entender cómo la creación de la separación entre esfera privada y esfera pública, sitúa al hombre en esta última para relegar a la mujer a la esfera privada de la familia, el matrimonio y el hogar. La ciudadanía, la igualdad y la libertad no han sido un logro al alcance de las mujeres. Según Pateman, “la libertad civil no es universal. La libertad civil es un atributo masculino y depende del derecho patriarcal”11. Según estas afirmaciones, la libertad del individuo que reivindicaban en las teorías contractualistas, sería la libertad de un                                                                                                                         9

 Ibid.,  p.12.    Carol  Pateman  lo  expresa  de  este  modo:  “Se  mantiene  un  silencio  profundo  acerca  del  contrato  sexual”.  Cfr.   Carol  Pateman,  El  contrato  sexual,  op.  cit.,  p.  9.   11  Ibid.,  p.11.   10

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individuo-varón, no de un individuo-mujer. “Las mujeres no han nacido libres, las mujeres no tienen libertad natural”12. Simone de Beauvoir intenta dar una explicación del origen del patriarcado basada en el dominio de la fuerza física en lugar de la razón. Defiende la idea de que la debilidad de la mujer respecto a su disponibilidad para cazar, salir en busca de alimento, asumir la defensa de su clan… está relacionada con el embarazo. De manera que esta debilidad, según Simone de Beauvoir, estaría en el origen de la supremacía del hombre con respecto a la mujer. Sería el inicio de su subordinación sexual. “ [en la prehistoria] es verosímil que entonces como ahora los hombres tuviesen el privilegio de la fuerza física; en la era de la clava y de las fieras, en la era en que las resistencias de la Naturaleza se hallaban en su apogeo y los útiles eran los más rudimentarios, semejante superioridad debió de tener extremada importancia. […]En cuanto a las mujeres normales, el embarazo, el parto, la menstruación disminuían su capacidad de trabajo y las condenaban a largos períodos de impotencia; para defenderse contra los enemigos, para asegurarse el sustento y el de su progenie, necesitaban la protección de los guerreros y los productos de la caza y de la pesca, a las que se dedicaban los hombres; como evidentemente no existía control alguno de los nacimientos, como la Naturaleza no asegura a la mujer períodos de esterilidad como a las otras hembras mamíferas, las repetidas maternidades absorberían la mayor parte de sus energías y de su tiempo; tampoco podían asegurar la vida de las criaturas que traían al mundo.”13

Quizá este argumento de la supremacía de la fuerza en la prehistoria fuese válido para ese contexto histórico. Pero ello no quiere decir que lo que fue válido para un contexto, sea válido en otro. Tal y como indica también Simone de Beauvoir, con la revolución industrial, esa fuerza bruta dejaba de ser tan importante.                                                                                                                         12

 Ibid.,  p.15.    DE  BEAUVOIR,  Simone.  El  segundo  sexo.  (Los  hechos  y  los  mitos.  La  experiencia  vivida).  Ediciones  Siglo  XX.   Buenos  Aires.  1981.  P.  23.   13

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1.2.

¿Por qué se ha seguido manteniendo la sociedad patriarcal?

El por qué se mantuvo esta estructura patriarcal a lo largo de los diferentes cambios en la historia del ser humano lo explica Pateman de la siguiente manera: “El derecho patriarcal de los varones sobre las mujeres se presenta como el reflejo del propio orden de la naturaleza”14. Cuando nace el patriarcado moderno, con el contrato social, ya no era necesaria esa fuerza masculina para la supervivencia de la descendencia. Sin embargo, esa estructura de dominación-subordinación se mantuvo. ¿Por qué el ser humano ha seguido manteniendo esa estructura social patriarcal independientemente de los cambios políticos, económicos y sociales acontecidos en nuestra historia? Desde mi punto de vista, creo que en la base de este problema se encuentra un proceso dialéctico que se retroalimenta. Se nutriría en parte de un componente conservador y falta de sentido crítico, y por otra parte, de la seguridad que parece ofrecer “lo que siempre ha sido así” –corriendo el peligro de entender por natural lo que es una construcción social. Para explicar este proceso, será necesario recurrir a la Teoría performativa de la identidad de Butler, basada en la Teoría de la Interpelación de Althusser. Pero previamente, creo esclarecedor un ejemplo que puede dar luz a cómo nos comportamos los seres humanos respecto a “lo que siempre ha sido así”:

                                                                                                                        14

 PATEMAN,  Carol.  El  contrato  sexual,  ob.  cit.,  p.  28.  

9    

Mª  José  Codina  Felip   Universitat  de  València     “Una historia para pensar Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un motón de bananas. Cuando un mono subía la escalera para agarrar las bananas, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo más, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas. Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera. Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repitió el hecho. El cuarto y finalmente, el último de los veteranos fue sustituido. Los científicos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué le pegaban a quien intentase subir la escalera, con certeza la respuesta sería: “No sé, las cosas siempre se han hecho así aquí”… ¿te suena conocido?”15

Partiendo de este punto que puede servir de ejemplo para comprender cómo la naturaleza humana rige sus comportamientos según lo convencionalmente establecido, paso ahora a explicar cómo se ha construido la identidad del ser humano basada en un sistema de sexo-género.

                                                                                                                        15

 En  http://www.fundacionmujeres.es/maletincoeducacion/pdf/CUAD1horiz.pdf   Página  web  de  la  Fundación  Mujeres.  

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1.3.

El sistema sexo-género y la construcción de la identidad

Se ha creado la “ilusión” de que existe una asociación natural entre el sexo y el género. Es decir, que a ser sexualmente un hombre le corresponde el género masculino, mientras que a ser sexualmente una mujer le corresponde el género femenino. Pero de la misma manera que puede parecer más obvio que con el sexo se ha nacido, no es así en el caso del género. El género es una construcción social. En palabras de Joan W. Scott: “género pasa a ser una forma de denotar las “construcciones culturales”, la creación totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres. Es una forma de referirse a los orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres. Género es, según esta definición, una categoría social impuesta sobre un cuerpo sexuado.”16 Si el género es algo construido, aquello que nos indica “qué significa ser hombre” y “qué significa ser mujer”, también lo es. Y, por lo tanto, se podrá construir de otra manera. Pero previamente a plantearnos estas cuestiones, habrá que ver cómo se ha construido nuestra identidad basada en el sistema sexo-género. Para ello comienzo con la teoría de la interpelación ideológica de Althusser que me servirá de marco para explicar la teoría performativa de la identidad de Judith Butler. La interpelación para Althusser es, según nos recuerda David Córdoba, “el mecanismo por el cual los aparatos de dominación actúan sobre los individuos para convertirlos en sujetos de su propia estructura de poder”17. En este proceso de interpelación, se “interpela” al sujeto para que ocupe su lugar en una estructura ya determinada. En dicha estructura, cada género asumirá los roles que le son asignados                                                                                                                         16

 SCOTT,  Joan  W.  “El  género:  una  categoría  útil  para  el  análisis  histórico”.  En  El  género:  la  construcción  cultural  de   la  diferencia  sexual.  Lamas  Marta  Compiladora,  Editorial  PUEG/  México.  1996.  P.  271.   17  CÓRDOBA  GARCÍA,  David.  “Identidad  sexual  y  performatividad”.  Publicado  en  Athenea  Digital,  núm.  4:  87-­‐96   (otoño  2003).  P.  89.  

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socialmente. El sujeto construye su identidad en base a lo que se espera de él por parte de la estructura social. Se produce un acto dialéctico basado en el reconocimiento y el desconocimiento. Por una parte, el sujeto interpelado desconoce el “propio mecanismo ideológico que lo constituye en tanto que sujeto”18. Es un desconocimiento de cómo llega a ser lo que es, llegando a creer que su identidad es propia, aquello que ha ido surgiendo en su identidad es lo que “siempre ha sido”. Pero, por otra parte, se produce un “acto de reconocimiento por el cual el sujeto es interpelado y se identifica con aquello a lo que es llamado a identificarse”19. A partir de aquí, Butler va a proponer su teoría performativa de la identidad. Defiende que sobre la base del desconocimiento de la estructura que nos interpela a ocupar un lugar concreto en la sociedad –a asumir unos roles ya determinados en función de nuestro género asignado según el sexo- vamos reconociendo en esa interpelación aquello que somos –o que se espera de nosotros que seamos. Se produce entonces la ficción de “un sujeto que ya-desde siempre había estado allí”20. A partir de aquí, según Butler podemos hacer “una lectura del sexo como efecto del proceso de naturalización de la estructura social del género y la matriz heterosexual. El sujeto es llamado a identificarse con una determinada identidad sexual y de género sobre la base de una ilusión de que esa identidad responde a una interioridad que estuvo allí antes del acto de interpelación”21.

                                                                                                                        18

 Ibid.,  p.89.    Ibid.,  p.89.   20  Ibid.,  p.89.   21  Ibid.,  p.89.   19

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1.4.

La relación entre el patriarcado y la violencia machista

Hasta ahora se ha descrito cómo se construye la identidad de cada sujeto en función del sistema sexo-género que nos interpela a actuar de manera “femenina” o “masculina” según seamos mujeres u hombres. Se espera de cada uno de nosotros unos comportamientos determinados, la asunción de unos roles sociales. La creación de la sociedad civil y la esfera pública en las sociedades modernas ha situado a la primera, exclusivamente, en la segunda. Es decir, la sociedad civil es parte de la esfera pública. Pero sólo los hombres han sido considerados participantes válidos de esta esfera pública. Con lo que las mujeres han quedado relegadas a la esfera privada que constituye la intimidad del hogar, la familia, y el cuidado de los seres cercanos. La mujer, como tal, ha sido excluida de la sociedad civil a lo largo de la historia. Esta construcción del género femenino y masculino no puede separar el uno del otro. No se entiende la constitución del género masculino sin la exclusión de las capacidades civiles y públicas propias del femenino. El principal peligro del patriarcado descansa en su presupuesto de naturalización. En palabras de Kate Millet: “Tal vez la mayor arma psicológica del patriarcado consista, simplemente, en su universalidad y longevidad. Apenas existen otras formas políticas con las que se pudiera contrastar o con relación a las cuales se pudiera impugnar. Si bien cabe decir lo mismo de las clases sociales, el patriarcado se halla más fuertemente enraizado que éstas, merced a su fructuoso hábito de apoyarse en la naturaleza”22. La violencia machista tiene como único origen, aquel tipo de violencia que es motivada por la creencia de que el hombre, por el mero hecho de ser hombre, es superior a la mujer. La asignación de los atributos que el sistema sexo-género da a la                                                                                                                         22

 MILLET,  Kate,  Política  sexual,  traducción  de  Ana  María  Bravo  García,  Aguilar,  1975,  p.31.  

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mujer como género femenino, la deja en clara desventaja respecto al género masculino. En el siguiente apartado expondré los mandatos de género que operan en la actualidad, consistentes en aquellos rasgos o características que se esperan de nosotros según seamos hombres o mujeres. Explicaré también cómo son mandatos opresores de la identidad tanto de hombres como mujeres –aunque, evidentemente, las mujeres han quedado en clara desventaja con respecto a los hombres. A partir de este punto, se puede concluir que la raíz del problema de la violencia machista es el sistema patriarcal que organiza nuestra sociedad. El hombre, en este caso, asume su papel de cabeza de familia, de ser quien toma las decisiones importantes, mantener a su descendencia… en definitiva, es quien ejerce el poder. La mujer asume el rol de sumisión, necesidad de protección, necesidad de alguien que la mantenga a ella y a su descendencia, así como la creencia de que la mujer se mueve por instintos y pasiones, de manera irracional, mientras que el hombre actúa racionalmente, dejando a un lado sus sentimientos. Esto deja a la mujer en una situación de dependencia y sumisión. Queda entonces legitimada la acción por parte del hombre de “poner a la mujer en su sitio”. O lo que es lo mismo, “recordar” a la mujer cuál es el rol que “le pertenece”. El patriarcado, a fin de cuentas, ejerce una “función legitimadora del género”23. Para erradicar la violencia machista, en primer lugar hay que eliminar el patriarcado, ya que es el germen de este problema. Alicia Puleo, en su texto El feminismo radical de los setenta: Kate Millet24 expone lo siguiente: “Millet cita estudios que demuestran que los rasgos atribuidos a negros y mujeres son similares (inteligencia inferior, instintivismo y sensualidad, hipocresía) y también son parecidas las estrategias del oprimido en cada caso (actitud de insinuar o implorar, técnicas de influencia que                                                                                                                         23

 SCOTT,  Joan  W.  “El  género:  una  categoría  útil  para  el  análisis  histórico”.  op.  cit.  p.  291.    Cf.  PULEO,  Alicia  H.,  “El  feminismo  radical  de  los  setenta:  Kate  Millet”,  en  Amorós  (coord.),  Historia  de  la  Teoría   feminista,  Madrid:  Universidad  Complutense,  1994.   24

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explotan los puntos débiles del opresor, deseo de dominio oculto tras el aparente desamparo o ignorancia). El colectivo femenino exhibe características psicológicas propias de las minorías discriminadas. La interiorización de los valores patriarcales impide la autoestima ya que las mujeres se menosprecian y menosprecian a las demás”25. Como conclusión de este apartado, podemos decir que, para que la mujer no sea víctima de la violencia machista, ha de desaparecer ese germen que supone la sociedad patriarcal. De lo contrario, todas las leyes que se promulguen y medidas que se tomen, irán dirigidas a paliar las consecuencias, pero no a atacar e intentar erradicar las causas del problema. Con lo que éste, seguirá existiendo. Visto hasta el momento cuál es el origen del problema de la violencia machista, habiendo desarrollado una argumentación que lleva a la conclusión de que dicho origen es el patriarcado, en el siguiente apartado analizaré qué factores influyen para que en nuestros días siga existiendo la violencia machista.

                                                                                                                        25

 Ibid.,  p.  148.  Ver  más  sobre  los  tres  ejes  de  discriminación:  clase,  raza  y  género,  en  Joan  W.  Scott,  “El  género:   una  categoría  útil  para  el  análisis  histórico”.  op.  cit.  

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2.

FACTORES QUE INFLUYEN PARA QUE SIGA EXISTIENDO LA VIOLENCIA

MACHISTA Y UN EJEMPLO DE CÓMO SE PUEDEN TRABAJAR EN EL AULA. Hoy en día está socialmente aceptado y reconocido el hecho de que la violencia machista es un problema que hay que erradicar. Se han promulgado leyes, creado asociaciones, divulgado campañas de concienciación… En definitiva, se han tomado y se están tomando diversas medidas para intentar terminar con este problema. Pero al no estar atacando directamente a la raíz del mismo, el problema persiste. A lo largo de este curso, como parte del contenido de la materia de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos que he impartido en tres institutos de secundaria, he trabajado con los alumnos la violencia machista. Para ello, nos hemos centrado sobre todo en el patriarcado en la actualidad y la influencia que tiene en este tipo de violencia. Creo fundamental que los alumnos sepan ver por sí mismos qué factores de nuestra sociedad nos llevan a pensar y a actuar de una manera determinada. Ha sido importante para ello que puedan, por sí mismos, llegar a pensar de manera crítica ciertas pautas de conducta que, por estar fuertemente arraigadas en nuestra moral vivida, no son cuestionadas. Los puntos centrales de este trabajo con los alumnos de 2º ESO han sido el estudio de los factores que influyen en nuestra sociedad para que siga existiendo la violencia machista. Estos factores trabajados en el aula han sido: los mandatos de género, “mensajes en rosa y azul”; el proceso de socialización diferenciada en función del sexo; la influencia de los cuentos tradicionales; los mitos del amor romántico; la influencia de las canciones, y la influencia de la publicidad. Para explicar cómo se han trabajado estos temas en el aula, el método a seguir será, en primer lugar, exponer qué se les ha dado como material a los alumnos, en segundo lugar, explicar de qué manera les he hecho trabajar esa información y, al final, 16    

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a modo de conclusión tras explicar todos los factores, expondré algunas de las actitudes más extendidas en los diferentes grupos frente a estas actividades. El material trabajado en el aula ha sido principalmente extraído de la Fundación Mujeres, en su proyecto de trabajo Fórmulas para la Igualdad. Material de coeducación para el profesorado.

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2.1.

!

Los mandatos de género. “Mensajes en rosa y azul”.

Material para el alumnado: El material que se ha aportado a los

alumnos son las siguientes tablas indicadoras de qué se espera de nosotros en función de si somos mujeres u hombres. Mensajes de “Rosa y Azul” - ¿Te suena esto? SI ERES CHICA Serás: Y te sentirás obligada a: Coqueta, Cuidar tu imagen, maquillarte, presumida “adornarte”, corregir tus “imperfecciones” Servicial, Cuidar a otras/os, ayudar en atenta casa, estar atenta a las necesidades de las/os demás Emotiva, Ser cariñosa, impresionable, emocional soñadora, romántica Habladora Ser sociable, poder comunicar aquello que sientes Sensible, Demostrar tus afectos y lo que afectiva te importan las/os demás, demostrar que no eres fría Cuidadosa, Ser prevenida y volver pronto a delicada casa y acompañada, no salir sola por la noche, buscar protección Discreta, Tener cuidado con la sexualidad, Prudente no ser promiscua Dependiente Pedir opinión para todo, buscar aprobación

SI ERES CHICO Serás: Y te sentirás obligado a: Estable, Demostrar seguridad y firmeza. firme Ser inconmovible. Seguro, aventurero Ambicioso Independie nte Racional

Cabeza familia Realista, hábil Agresivo

de

No tener miedo, experimentar nuevas cosas, sentirte invulnerable Alcanzar un puesto social, aprender a no renunciar Ser autosuficiente Demostrar que las emociones no se interponen en tu vida Ser maduro, sensato, equilibrado, reflexivo Ser resolutivo, práctico Despreciar la sensibilidad, ligar mucho, presumir de tus conquistas

¿Cuáles de estas cosas se pueden cambiar? ¡Todas! Por lo tanto, no dependen de haber nacido con un cuerpo u otro, no son biológicas, SON SOCIALES, LAS HEMOS APRENDIDO Y PODEMOS DECIDIR QUE NO NOS GUSTAN Y CAMBIARLAS 26

                                                                                                                        26

 DE  LA  PEÑA  PALACIOS,  Eva  María.  Proyecto  NEMESIS.  Fundación  Mujeres.  En  Fórmulas  para  la  Igualdad.   Material  de  coeducación  para  el  profesorado  -­‐  Fórmulas  temáticas  para  la  igualdad,  “Fórmula  1:  Origen  de  las   desigualdades”,  Edita  Mancomunidad  de  Municipios  Valle  del  Guadiato,  2007,  p.5.  

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!

Cómo se ha trabajado este material en el aula: Una vez se les han

pasado estas tablas a los alumnos, hemos hecho una lectura deteniéndonos en cada aspecto de lo que se esperaba de nosotros según si somos “chica” o “chico” para ver si estamos de acuerdo o no. El mejor método que he encontrado para hacer este análisis ha sido el ejemplificar cada una de estas “características” con situaciones cotidianas. Por ejemplo, respecto a por qué las mujeres “somos” – o se espera de nosotras que lo seamos- coquetas, y por qué “debemos” corregir nuestras “imperfecciones”, siempre surge cierto debate. Para los alumnos es muy curioso descubrir, “de repente”, qué significa “arreglarse” para las mujeres. Ya que, para el género femenino, “arreglarse” implica la aceptación de que la naturaleza de la mujer es imperfecta, y que, además, estamos “obligadas” a intentar perfeccionarla. Respecto a esta cuestión, en principio no suelen estar de acuerdo, pero luego vamos reflexionando acerca de la función o utilidad de los tacones, el maquillaje, la depilación… Con lo que acaban concluyendo por ellos mismos que parece que nuestra altura no es la adecuada – mientras que los hombres no necesitan corregir su altura, sea ésta la que sea-, que debemos corregir nuestras imperfecciones con el maquillaje, ya que éste no tiene otra utilidad más que esta –mientras que los hombres no se maquillan, por más imperfecciones que tengan-, o que está socialmente castigado el hecho de que una mujer no se depile. Si no están de acuerdo con esto, les expongo un ejemplo muy sencillo: “Supongamos que ahora, al final de curso, decidimos irnos todos un día a la playa. Llegamos a la playa, y cuando llega el momento de quedarnos en bañador, vemos que un compañero tiene vello en las axilas, en el pecho, en la tripa, en las piernas… Seguramente no nos dará asco mirarlo. Como mucho podemos pensar que es peludo, sin más. Pero luego vemos a una compañera que va en bikini y no se ha depilado nada, ni las ingles, ni las axilas, ni las piernas… ¿Qué pensamos de ella?”

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Con estos ejemplos, ven de manera muy clara la diferencia entre aquellas cosas que pueden gustarnos más o menos, y aquellas cosas que están socialmente castigadas. Otro ejemplo de cómo trabajar estas características en clase es hacer un experimento visual con ellos. Respecto a que lo que se espera, en general, de la mujer como un ser que necesita de protección y cuidado, como un ser débil y frágil, no suele haber acuerdo en absoluto en un principio. Ninguna alumna está dispuesta a aceptar, así de entrada, que ella es un ser desvalido que necesita protección. Para ejemplificar la irracionalidad de esta creencia, pero también que por absurda que sea, sigue operando en nuestra sociedad, hago salir a cuatro alumnos que van a simular ser parejas. Para ello, elijo a la alumna más alta de la clase que hará pareja con el alumno más bajito de la clase. Y, por otro lado, al alumno más alto con la alumna más bajita. En todos los grupos en los que he hecho esto, siempre ha dado como resultado que hay mucha más diferencia de estatura entre el chico más alto y la chica más bajita, que entre la otra pareja. Entonces les pregunto “¿quiénes hacen mejor pareja?”. La respuesta, por unanimidad absoluta siempre es que hacen mejor pareja aquella en la que el chico es más alto. Pero a la pregunta de “¿por qué?”, nunca saben qué contestar. Se limitan a decir: “porque así quedan mejor”, “porque es más bonito”, “porque siempre el chico ha de ser más alto que la chica”… Pero no saben qué contestar cuando se les pregunta cuál es la razón de por qué nos parece “más bonito” que el chico sea más alto que la chica. Para que puedan entender esto, les explico el argumento de Simone de Beauvoir respecto a la supremacía de la fuerza masculina en la prehistoria con respecto a la debilidad que implica el embarazo en la mujer; para después explicarles el ejemplo de los monos enjaulados que no se atreven a coger las bananas. De esta manera llegan a ser conscientes de qué factores machistas están operando en nuestra sociedad pero que, al estar tan arraigados y socialmente normalizados, ni tan siquiera nos damos cuenta de su existencia. 20    

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Siguiendo esta metodología se van repasando una a una las características de qué se espera de nuestro comportamiento según si somos mujeres u hombres. Para después, hacer la reflexión acerca de la expresión “Y te sentirás obligada/o a:”. Los alumnos, así pueden empezar a reflexionar sobre el por qué estos son mandatos de género, y no características de género. Una vez han reflexionado sobre esto, cabe hacerse la pregunta respecto a si creemos que algunas de estas cosas se pueden cambiar. Al final, se llega a la conclusión de que son construcciones sociales y que, por tanto, podemos “construir” nuestras identidades, quiénes somos, en base a otras características con las que nos identifiquemos más. Ya que, analizando los mandatos de género, los alumnos se dan cuenta de que, tanto ellas como ellos están obligados a hacer cosas que en una situación en la que no se les penase socialmente, no harían. Con lo que concluyen que los mandatos de género son tan injustos para hombres como para mujeres. Llegados a este punto, también cabe preguntarles si todos los seres humanos entramos en esta clasificación de qué somos y cómo nos comportamos. Porque, evidentemente, hay muchas realidades que no se ajustan a esta “pretendida y ficticia descripción”. Por ejemplo, los homosexuales. A la pregunta de “si no encajan con estos mandatos, ¿qué hacer con estas otras realidades? ¿hacer como que no existen? ¿tratarlas como desviaciones de lo que “ha de ser”?”. Por suerte, estas preguntas les parecen del todo inaceptables. Con lo que la conclusión final a la que se llega es que estos mandatos de género no son descripciones de la realidad, no somos así. Son más bien imperativos que intentan organizar la realidad de una manera muy estricta y cerrada, intentando encajar en esta “descripción” toda realidad humana. Lo que supone una coerción, presión y falta de libertad para que cada uno construya su identidad de la manera que desee. Un ejemplo que puso una alumna me parece muy significativo: “Los mandatos de género son como un corsé “de esos” que se llevaban antes, que servían 21    

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para que pareciese que eras una cosa que en realidad no eras, con lo que eras más socialmente aceptada, pero que oprimía, hacía daño y no dejaba respirar”.

2.2.

El proceso de socialización diferenciada en función del sexo.

! Material para el alumnado. Para trabajar este apartado, no se aporta material al alumnado, sino que entre todos hacemos ese material. Para ello, centramos nuestra atención en los juegos para niños, y en cómo se educan a los niños y a las niñas. ! Cómo se ha trabajado este material en el aula. Respecto a los juegos, hacemos un listado de juegos que son de “niña” y juegos que son de “niño”. En el listado, al lado de cada juego los alumnos han de hacer una descripción de en qué consiste cada juego y, qué actitudes son necesarias para jugar. El listado de juegos resultante suele más o menos el siguiente: Juegos “de niña”: las muñecas, para así peinarlas, cambiarles de vestido, hacer como que van al supermercado, de compras… Las niñas también juegan a tener bebés, pasearlos con el carrito y darles el biberón. Así como juegan a vestirse de princesas con tacones, ponerse collares, maquillarse y pintarse las uñas. Juegan también con utensilios de cocinitas y del hogar. Aunque también tienen juegos de piezas de madera, juegos de pintar, cuentos… Juegos “de niño”: los niños suelen jugar a fútbol, a juegos de pelota en general, con coches y camiones… También se les regalan pistolas de juguete, espadas y escudos… Sus muñecos suelen ser soldados o superhéroes fuertes y valientes. Juegan mucho entre ellos a las luchas. Se divierten también con 22    

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juegos de montar cosas, o juegos que tienen que ver con talleres mecánicos. Comparten con las niñas los juegos de las piezas de madera, los juegos de pintar y los cuentos. Una vez hecho el listado, la descripción de en qué consisten los juegos y las actitudes necesarias para jugar van en la siguiente dirección: Los juegos de las niñas tienen que ver con la belleza personal, con el cuidado de seres queridos y con el hogar. Así como también juegan a ser princesas “dulces y frágiles”. Son juegos con pocos o ningún componente violento. Por el contrario suelen ser juegos relativos al cuidado. Las actitudes necesarias para jugar son, en general, ser cuidadosas, cariñosas, sensibles, dulces… Los juegos de los niños tienen que ver con la destreza y habilidad. Así como también con la fuerza y la lucha. Son juegos que requieren una actitud violenta respecto a la lucha y la guerra. Así como también tienen un mayor componente de competitividad en el que han de ganar a otros. Las actitudes necesarias para jugar serán entonces: ser fuertes, hábiles, no mostrarse débil ni demasiado sensible, ser competitivo, tener afán de demostrar más valía que tu contrincante… Respecto a los mensajes con los que se van educando a los niños en su proceso de socialización, analizamos los siguientes: “A las niñas no se les pega, se les da besitos” “Los chicos no lloran” “Estás llorando como una nenaza” [Dirigido a las niñas] “Ten cuidado con el tobogán que te harás daño… No te acerques a la arena que te ensuciarás el vestido”.

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[Dirigido a los niños] “¡Es más bruto! ¡Se tiró del tobogán de cabeza! Mira si se lo ha pasado bien que ha vuelto a casa hecho un Cristo” Según estos mensajes, se va socializando a los niños de manera que se va creando en ellos la idea de que las niñas son débiles, han de tener cuidado con su imagen personal y son sensibles y cariñosas. Mientras que a los niños se les permite ser más aventureros y arriesgados, no han de estar pendientes de su imagen, pero no se les permite expresar debilidad ni sus sentimientos en exceso. Con este análisis, el alumnado llega a la conclusión de que no hay que socializar a los niños y a las niñas según los “mensajes en rosa y azul” que sin querer les vamos lanzando. Hay que cambiar los patrones de conducta de manera que crezcamos sin la opresión de esos mandatos de género. Ya que, si estos mensajes nos van llegando durante nuestro proceso de socialización, los tenemos tan interiorizados que nos es difícil darnos cuenta de que están operando en nuestro modo de organizar la realidad. Con lo que también nos es más complicado el poder ser críticos con ellos. Para ello, los alumnos ven positivo el reforzar aquellos juegos que no son sexistas, como los juegos que comparten tanto niños como niñas: cuentos, pintar, montar cosas… Pero también concluyen como importante la necesidad de eliminar el componente sexista en los juegos, de manera que no esté socialmente penalizado que un niño juegue a peinar a una muñeca… por ejemplo.

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2.3.

La influencia de los cuentos tradicionales.

! Material para el alumnado. Para trabajar este factor de influencia que ayuda a que siga existiendo el patriarcado y la violencia machista, se les pasa al alumnado una copia de cada uno de los siguientes cuentos tradicionales: La Bella Durmiente, Blancanieves, La Cenicienta, La Sirenita, y Caperucita Roja.

! Cómo se ha trabajado este material en el aula. Para trabajar este material, se entregan unas cuestiones a resolver al alumnado, de manera que les ayuden para analizar los cuentos y centrar su atención en los aspectos más relevantes: a) Describe cómo es la protagonista de cada cuento. Haz una descripción tanto respecto a su físico, como a su carácter. b) Haz una descripción de cómo es el protagonista (físico y carácter) c) Haz una descripción de cómo es “la mala del cuento”. Responde a la pregunta, ¿siempre es mujer? ¿por qué? d) La protagonista de cada cuento, ¿está siempre en algún problema o alguna situación complicada? ¿Es capaz de salir por ella misma de esa situación? ¿Cómo consigue resolver sus problemas? e) ¿Se parecen todas las protagonistas de los diferentes cuentos? ¿En qué? A partir de estas preguntas los resultados obtenidos muestran que las protagonistas son valoradas por su belleza física, por ser ingenuas, cariñosas, bondadosas… Pero que un rasgo común que las caracteriza es que son débiles y no 25    

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saben solucionar sus propios problemas. Se sienten y se muestran indefensas y necesitan siempre de alguien que “las salve”. Este “salvador” suele ser un hombre joven, fuerte y valiente, que no teme arriesgar su vida o ponerse en peligro para salvar a su dama en apuros. De no ser por la intervención de este “príncipe azul”, las protagonistas jamás habrían podido salir de los conflictos en los que se encuentran. Por otra parte, las malvadas de los cuentos siempre suelen ser mujeres. Además, las mujeres etiquetadas como perversas y malignas son las mujeres inteligentes que han sido capaces de crear y llevar a cabo estrategias para obtener poder. Suelen poseer conocimientos de “magia”, lo cual implica una capacidad para llevar a cabo actividades complejas que no se les otorga a las “buenas”, las cuales son más bien ingenuas y un poco tontas. Todas las princesas buenas se han dejado engañar de manera muy simple por una mujer malvada e inteligente. Incluso en el caso de Caperucita Roja, en el que no hay una mujer malvada, Caperucita se deja engañar por un lobo, hasta el punto incluso de poder convencerla de que un lobo disfrazado con un camisón es su abuela. En todas las protagonistas se valora la inocencia –la cual roza de manera peligrosa con ser muy poco inteligentes. Sus valores son la dulzura, la belleza, la fragilidad, la inocencia e ingenuidad, la bondad, el cuidado hacia los demás… No hay más que pensar a qué se dedicaba Blancanieves, quien hacia las tareas domésticas de los enanitos mientras estos salían a la mina; la Cenicienta, quien realizaba las tareas domésticas para su madrastra y hermanastras… En resumen, que los valores que se ponían en alza mediante estos personajes son los ya citados. Mientras que en las mujeres se penalizaba la inteligencia, la astucia, la adquisición de poder, la no sumisión a un hombre –ya que las brujas malvadas no estaban casadas-, etc… A la conclusión que se llega con el alumnado es que, sin darnos cuenta, mediante estos cuentos tradicionales, continuamos transmitiendo de generación en generación una idea equivocada de cómo han de ser las mujeres y los hombres –si es que han de 26    

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ser de alguna manera concreta, cosa que no es lo que se pretende apuntar. De modo que, por ellos mismos, aprenden a identificar qué elementos operan en nuestra sociedad y nuestra cultura para que siga manteniéndose una organización social patriarcal. Valoran tras esto, que es necesaria una actitud crítica frente a lo que tenemos asumido y aceptado socialmente. Es necesario un estado de alerta mayor respecto a aquellos aspectos que nos pasan desapercibidos pero que siguen vigentes en nuestras vidas y nos hacen organizar la realidad mediante unos patrones injustos y equivocados que es necesario cambiar.

2.4.

Los mitos del amor romántico.

! Material para el alumnado. Para trabajar este apartado se aporta al alumnado un listado de tópicos pertenecientes a los mitos del amor romántico. Estos son: “Si se quiere de verdad, se sufre por amor”. “El amor verdadero debe pasar pruebas duras”. “Si él está celoso… es porque te quiere mucho”. “Si no sientes celos es que no me quieres”. “Una verdadera historia de amor es pasional y tortuosa”. “No puedo vivir sin ti”. “La vida sin ti no tiene sentido”. “Si me dejas… me muero”.

! Cómo se ha trabajado este material en el aula. Una vez leídas y comentadas estas expresiones en el aula, se pide a la clase que incorpore frases del mismo tipo que transmitan la idea de que un amor verdadero ha de 27    

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ser pasional, tortuoso, que es bueno sufrir por amor si se quiere de verdad… Si no se les ocurren, pueden extraer ideas de “canciones de amor”. Una vez hecho esto, pasamos a comentar entre todos la idea que subyace a estas expresiones. Se entiende que el amor es soportar sufrimientos por la persona amada. Se transmite la idea de que por amor es legítimo hacer y aguantar prácticamente todo. De hecho, las grandes historias de amor en la historia o en la literatura, han sido aquellas que son trágicas y tormentosas, incluso que acaban con la muerte de uno de los amantes, o con la muerte incluso de los dos, como el caso de Romeo y Julieta. El trasfondo de “yo por amor lo haría todo” es muy peligroso, pues da pie a situaciones en las que una persona pierde parte de su autonomía y dignidad. A partir de este punto, la cuestión importante es analizar por qué tenemos que entender el amor como algo relacionado con el sufrimiento y la renuncia de parte de nosotros por amar a la otra persona. En lugar de eso, se plantea al alumnado si no cabe la posibilidad, y en su caso, si sería preferible, el hecho de entender una relación amorosa no como una abnegación ni renuncia a nada, sino como un complementarse, comprenderse y crecer juntos. No es necesario “abandonarlo todo” para seguir al otro. Podemos pensar en relaciones simétricas en las que lo importante sea construir un proyecto común que implique a ambos y que haga crecer personalmente y emocionalmente también a ambos. Podemos entender que no es sana una relación en la que uno da mucho más de lo que recibe, o en la que un miembro de la pareja espera por parte del otro una renuncia de parte importante de su vida –como pueden ser amigos o trabajo. El alumnado puede así concluir por sí mismo que es posible y mucho más felicitante una relación simétrica. Una relación en la que las dos partes aporten comprensión y apoyo a la otra, sin exigir algo a la otra persona porque creemos que

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“nos pertenece”. Es una relación amorosa basada en “compartir”, cambiando así el paradigma de las relaciones de pertenencia. Esta manera de entender las relaciones basadas en los mitos del amor romántico, en una sociedad patriarcal, evidentemente perjudica en mayor medida a las mujeres que a los hombres. El miembro de la pareja del que la sociedad espera una mayor renuncia es, indudablemente, la mujer. Vemos que incluso en este sentido, sólo se mantiene la perspectiva de la matriz heterosexual. No se tienen en cuenta a las parejas homosexuales. Respecto a la mujer, se espera de ella –evidentemente hablo en términos generales- que renuncie a su vida laboral, a sus aspiraciones personales, incluso a su lugar de residencia en caso de que el trabajo del hombre así lo requiera, en pro de formar una familia, tener hijos y estar al cuidado del hogar y su marido. En el hombre se premia socialmente que alcance éxito profesional, aunque ello ocurra en detrimento del tiempo que dedica a su familia o que pasa en casa. Sin embargo, en el caso de la mujer, si dedica poco tiempo a sus hijos o está poco en casa por cuestiones de trabajo, se la penaliza socialmente y se la etiqueta como “mala madre” y “mala esposa”. Incluso puede considerarse normal que termine arruinando su matrimonio porque “tiene desatendido al marido”. Una vez analizadas estas cuestiones entre todos dentro del aula, no es difícil llegar a dos conclusiones: La primera es que los mitos del amor romántico, esa idea del amor que parece operar basada en la pertenencia y el dolor, no hace feliz a los miembros de la pareja. Por lo tanto, es preferible cambiarla por una idea del amor simétrica entre los miembros de la pareja, basada en la construcción de un proyecto común que haga crecer a ambos. La segunda conclusión es que, en cualquier caso, la idea “romántica” del amor perjudica seriamente a la mujer –en mayor medida que al hombre, pero no únicamente. Además, esta idea “romántica” del amor, sienta las bases 29    

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de la creencia de que “por amor hay que aguantar”. Lo cual supone un peligro tremendo respecto a nuestro tema central, la violencia machista.

2.5.

La influencia de las canciones.

! Material para el alumnado. Como material para trabajar este apartado, se aporta al alumnado la letra de las siguientes canciones: “Manos al aire”, Nelly Furtado. Tú, que pierdes el control hablando en alta voz Hieres mi corazón Yo, tratando de escuchar No me puedo explicar Qué extraña sensación. Tú no me quieres entender Y me mandas a callar diciéndome No me debo sorprender Porque así es la realidad De nuestro amor Y yo No tengo armas para enfrentarte Pongo mis manos, manos al aire Sólo me importa amarte En cuerpo y alma como era ayer Tú que perdiste el control Te dejaste llevar Por la inseguridad Yo que te he visto crecer Me puedo imaginar Que todo cambiará Hoy aunque todo siga igual Y me mandes a callar diciéndome Que tienes que dominar O será el final Y yo no puedo así No tengo armas para enfrentarte 30    

Mª  José  Codina  Felip   Universitat  de  València    

Pongo mis manos, manos al aire Sólo me importa amarte En cuerpo y alma como era ayer Como ayer.

“Toda”, Malú Aquí me ves, unida a tu vida de 10 a 10 sin telas ni juicios, sin ningún por qué sintiéndome libre, sintiéndome tuya y amándote. Aquí me ves, aunque liberada soy tu rehén seduces e intentas, que puedo hacer de la encrucijada que tienes montada en nuestra pared. Te abriré las puertas del alma de par en par dispuesta a hacer todo a tu voluntad, dispuesta a hacer todo lo que te dé la gana, que me importa. Toda, de arriba a abajo toda, entera y tuya toda, aunque mi vida corra peligro, tuya toda, de frente y de repente toda, desesperadamente toda, haz todo lo que sueñas conmigo. Aquí me ves, eres mi testigo, eres mi juez, mi trampa y mi vicio, mi “no sé qué” sintiéndome fuerte, sintiéndome al frio y amándote. Aquí me ves, como hipnotizada, cabeza y pies un poco embrujada y pues yo que sé perdida en la magia de tantas palabras, creyéndote. Te abriré las puertas del alma de par en par dispuesta a hacer todo a tu voluntad, dispuesta a hacer todo lo que te dé la gana, qué me importa. Toda... Con tus besos puedo, con tus brazos juro me siento más mujer contigo desde cero, a donde quieras llego enamorándome y deseándote. Toda…

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“Búscate un hombre que te quiera”, El Arrebato. Aunque me duela más que a ti Ya tengo echa la maleta. Porque mi forma de vivir No es digna de una princesa Aunque me duela más que a ti Canija, yo no te merezco Que yo tan solo puedo darte Malos ratos y tomentos Y que le voy a hacer Si el veneno de la música Llevo en mi piel Y que le voy a hacer Si otra cosa en la vida Yo ya no sé hacer Yo te juro que te adoro Pero… Búscate un hombre que te quiera Que te tenga llenita la nevera Mírame no ves que soy un músico Y que no tiene chuquera Y cuando tengo me lo gasto… En una guitarra nueva Búscate un hombre que te quiera Que te tenga la nevera llena Mírame no ves que soy flamenco Que la calle fue mi escuela Y mi corazón se muere de amor Por la luna llena Aunque me duela más que a ti Tengo en la mano los billetes Debo subir al autobús, Ya me han pitado un par de veces. Si quieres acompáñame Pero no me preguntes donde, Yo siempre voy a la deriva Donde me llevan los acordes Y que le voy a hacer Si el veneno de la música Llevo en mi piel Y que le voy a hacer Si otra cosa en la vida Yo ya no sé hacer Yo te juro que te adoro Pero… Búscate un hombre que te quiera […] 32    

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“Cada día”, Tamara No me vengas con cuentos de ayer no me expliques cuando ni porqué no me extraña que pidas perdón y no te quiera ya escuchar... Cada espacio tiene su lugar cada beso unos labios que dar y los tuyos que mienten por nada me llenan de soledad... A pesar de no quererme a pesar de serme infiel te debo perdonar por una sola razón.... Cada día me siento más y más enamorada, amor y quisiera contar con todo el mal que no me hiciste... pero sé que es muy tarde y que no habrá segundas partes que aquí no caben dos sin tres he de olvidarte y cada día me cuesta más.... Dime siempre toda la verdad dime si he de volver a empezar porque cada minuto que pasa se me hace una eternidad... por más que intente detenerme para no verme caer tengo que continuar por una sola razón... Cada día me siento más y más enamorada, amor y quisiera contar con todo el mal que no me hiciste... pero sé que es muy tarde y que no habrá segundas partes que aquí no caben dos sin tres he de olvidarte y cada día me cuesta más....

! Cómo se ha trabajado este material en el aula. Una vez repartidas las letras de las canciones se leen entre todos en el aula. Se trata de que el alumnado lea con atención los mensajes que transmiten las canciones. En muchas ocasiones escuchamos, e incluso cantamos canciones, pero no hemos prestado suficiente atención a qué están diciendo realmente. O si lo hacemos, podemos no darle demasiada importancia.

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Las letras de las canciones que se han proporcionado al alumnado, transmiten todas la idea de un amor en el que hay que sufrir, pasar por ciertas situaciones de infidelidad y falta de respeto por retener a la persona amada, así como se entiende que el amor es renuncia incluso a uno mismo. Se le pide al alumnado que analicen las letras de las canciones y que extraigan tanto las frases o expresiones que les llamen más la atención, como las ideas que creen que se desprenden de las canciones. De manera general, los resultados de estos análisis son los siguientes:

-

“Manos al aire”, Nelly Furtado o Frases significativas: Hoy aunque todo siga igual Y me mandes a callar diciéndome Que tienes que dominar o será el final Y yo no puedo así No tengo armas para enfrentarte Pongo mis manos, manos al aire Sólo me importa amarte En cuerpo y alma como era ayer o

Idea principal de la canción: Ante el amor todo ha de soportarse. Él la

manda a callar, además exige dominar la relación o termina con ella. Y a ella sólo le importa amarle. Se transmite la idea de que por amor todo ha de aguantarse, aunque tu pareja te grite, no te respete, te haga chantaje emocional…

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-

“Toda”, Malú o Frases significativas: Te abriré las puertas del alma de par en par dispuesta a hacer todo a tu voluntad, dispuesta a hacer todo lo que te dé la gana, que me importa. Toda, de arriba a abajo toda, entera y tuya toda, aunque mi vida corra peligro […] toda, haz todo lo que sueñas conmigo. o

Idea principal de la canción: En esta canción se transmite la idea de

que una mujer enamorada es sumisa respecto a lo que desea el hombre. El hombre puede hacer todo lo que quiera con ella sin que a ella le importe. Incluso llega a decir que haga lo quiera con ella “aunque su vida corra peligro”. Evidentemente esta expresión es muy peligrosa por el mensaje que transmite.

-

“Búscate un hombre que te quiera”, El Arrebato o Frases significativas: Búscate un hombre que te quiera Que te tenga llenita la nevera o

Idea principal de la canción: Esta canción transmite la idea de que la

mujer, para poder ser feliz, ha de buscar a un hombre que la mantenga, que “le llene la nevera”. Con esto, el mensaje que llega a quien escucha la canción es que las mujeres son seres que necesitan a un hombre para poder realizarse en su vida, para poder sobrevivir, para poder mantenerse y, para poder ser felices. Con lo que se fomenta el tipo de pensamiento machista en el que el hombre es quien ha de ocuparse de la mujer, porque ella no puede ocuparse de sí misma.

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-

“Cada día”, Tamara o Frases significativas: A pesar de no quererme a pesar de serme infiel te debo perdonar por una sola razón.... Cada día me siento más y más enamorada, amor […] o

Idea principal de la canción: La canción transmite la idea de que no

importa lo que ocurra, no importa que el hombre sea infiel, que no la quiera… Parece que el amor es algo que está “por encima” de esas cosas, con lo que a la mujer que protagoniza la canción no le queda más remedio que seguir con él porque “cada día le quiere más”. Esta idea de que por amor hay que aguantarlo todo es errónea. Porque no tiene sentido una relación en la que una persona no quiere a la otra y en la que le es infiel. Se debería entender el amor desde una base de la reciprocidad y el respeto, no desde la base de la sumisión y el conformismo con una situación de humillación y rechazo. Se fomenta de esta manera la idea de que la mujer ha de ser quien abandone todo por el hombre, quien olvide parte de sí misma y de su dignidad por amor hacia el hombre.

2.6.

La influencia de la publicidad.

Los anuncios de publicidad funcionan mediante estereotipos y la transmisión muy rápida de mensajes. El hecho de que se tenga que vender un producto en un periodo muy corto de tiempo, entre 20 y 30 segundos, hace que los anuncios publicitarios empleen el uso de imágenes muy directas y estereotipadas. Esto es tanto para vender el producto como para llamar la atención de los compradores potenciales. Por otra parte, el lenguaje más oculto que se utiliza para estos anuncios se refiere al empleo de

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colores, distintas velocidades, distintas tonalidades… en función de si el producto va dirigido a hombres o a mujeres. Hay anuncios publicitarios que por explícitos no considero, personalmente, que sean muy peligrosos. Es decir, podemos reaccionar ante lo que vemos claramente. Pero hay otros anuncios que, precisamente por no ser tan obvios, considero más peligrosos. Ya que, sin darnos cuenta, nos están transmitiendo una imagen estereotipada y patriarcal de nuestra sociedad. Puesto que no somos conscientes de que esto está ocurriendo, el mensaje cala más en nuestra manera de interpretar la realidad, ya que, ante estos anuncios, estamos más indefensos. Esto es lo que se intenta transmitir al alumnado en clase. Y para poder ejemplificar este mensaje y que puedan analizar por ellos mismos si ocurre o no, o en qué medida, esta transmisión de ideas patriarcales mediante los anuncios publicitarios, se les facilitan unos cuantos anuncios con unas preguntas-guía para ayudarles en su análisis. Este trabajo se ha hecho mediante el uso de un blog para la asignatura de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos que hemos estado utilizando a lo largo de este curso. En el blog se han colgado los enlaces a los anuncios publicitarios y las

preguntas

sobre

los

mismos.

La

dirección

del

blog

es:

www.epcmariajose.blogspot.com A continuación haré un breve análisis de los anuncios estudiados, mediante qué reflexiones se ha analizado cada anuncio, y que reflexiones son las principales a extraer de cada uno de ellos.

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! Material para el alumnado: Anuncios “Método Buckler 0’0” Los siguientes anuncios son de la cerveza Buckler 0’0. Pueden agruparse en torno a dos argumentos. El primer argumento para vender este producto es la conducción: la cerveza sin alcohol es idónea si luego has de conducir. El segundo argumento es el cuidado del aspecto físico: la cerveza sin alcohol te ayuda a cuidarte porque engorda menos que la normal. Para cada argumento de venta se han hecho dos anuncios, uno dedicado a mujeres y otro a hombres. En cada uno de ellos podremos ver las imágenes de género estereotipadas con las que se trabaja para la venta de este producto. Los enlaces siguientes abren un vínculo directo para ver el anuncio. Para poder ir al enlace basta con presionar la tecla de “control” y hacer “click” con el ratón. método buckler- conducción para hombres método bucker- conducción para mujeres método buckler- buen físico en el hombre método buckler- buen físico en la mujer

! Cómo se ha trabajado este material en el aula. Las preguntas de reflexión para analizar los anuncios que se les ha dado al alumnado son las siguientes: -

¿Cómo solucionan el problema de ir borrachos mientras conducen el hombre y la mujer?

-

¿Qué métodos emplean para librarse de la multa?

-

En los anuncios sobre tener un buen físico con el método Buckler 0'0, fíjate en cómo son las dos mujeres que aparecen en el anuncio para mujeres, y cómo son los dos hombres del otro anuncio. 38  

 

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-

¿Qué ha de hacer la mujer para estar "estupenda"? ¿Es ya de partida atractiva?

-

¿Qué esfuerzo ha de hacer el hombre para estar "estupendo"? ¿Es ya de partida atractivo?

Mediante estas preguntas-guía las conclusiones a las que llegan son: - En los anuncios de la conducción, el hombre que ha bebido, aunque de manera cómica, emplea un método racional para que se le “baje el subidón”. Es decir, él va a dar vueltas, es decir, a hacer ejercicio físico hasta que se le pase el efecto del alcohol. En el caso de las mujeres, la mujer que ha bebido no pretende que se le pase el efecto del alcohol, simplemente pretende librarse de las consecuencias de una mala acción, es decir, librarse de la multa. Para ello la estrategia elegida será la de hacerse la débil e indefensa ante un policía, ya que va a llorar hasta que el policía, que se supone que es hombre, le quite la multa. Frente a la autoridad y la fuerza masculina, la mujer elige emplear los atributos asignados al género femenino para solucionar la situación. - En los anuncios del cuidado del físico, en el caso de las mujeres, ya en principio no parece muy necesario que se cuiden, puesto que de partida ya son dos mujeres atractivas. De todas formas, el método que emplea la mujer que no bebe la cerveza sin alcohol para mantener un buen físico es no comer. Es decir, el “precio a pagar” por un buen físico en el caso de las mujeres puede llegar a ser tan extremo como dejar de comer. Sin embargo, en el caso de los hombres, no puede decirse que ya de partida sean atractivos. Sin embargo, el hombre que no bebe la cerveza sin alcohol, para tener un buen físico, simplemente mete un poco la tripa. Con esto, parece dar a entender que ya es atractivo, a pesar de ser bajito, calvo, con un cuerpo no muy atlético y, no especialmente guapo. Pero además, si nos fijamos en el otro hombre, resulta, a mi 39    

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parecer, como poco curioso, darnos cuenta de ciertas cosas. A pesar de no ser tan atractivo como las mujeres del anterior anuncio, parece ser el “atractivo” de este anuncio, aunque es un hombre bastante normalito. Sin embargo, al pasar una mujer muy atractiva entre ellos dos, parece que le hace un guiño diciéndole que se siente atraída hacia él. Es decir, la exigencia respecto al físico de la mujeres y de los hombres no es comparable. Mientras que el nivel de exigencia respecto a las mujeres es tan alto que hasta incluso puede implicar el dejar de comer, en el caso de los hombres, con ser simplemente un hombre “del montón”, pueden ligar con mujeres mucho más atractivas que ellos. Con lo que podemos concluir que aquello que entendemos por un “buen físico” en los hombres y en las mujeres no implica el mismo nivel de exigencia.

! Material para el alumnado: Anuncios “Renault” Los siguientes anuncios venden dos coches de la marca Renault. “Casualmente” el anuncio que vende el modelo Clio –es un coche pequeño y con poca potencia- está dirigido a mujeres. Mientras que el anuncio dedicado a vender el modelo Megane –más grande y potente que el Clio- va dirigido a un público masculino. renault clio- necesitarás toda la vida para que te entienda (el hombre) renault megane- necesitaras toda la vida para entenderla (a ella)

! Cómo se ha trabajado este material en el aula. Para analizar junto con los alumnos estos anuncios se ha hecho una reflexión sobre los estereotipos que en ellos aparecen. Para ello, se ha pedido al alumnado que presten especial atención a qué estereotipo masculino y femenino se ve reflejado en cada anuncio, y también, que tomen note y analicen la última frase de cada anuncio, 40    

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así como que se fijen en quién es la persona que aparece en la última imagen de los mismos. Los puntos importantes y conclusiones a las que se han llegado son: -

En el anuncio del Clio la mujer dice necesitar otro vestido para acudir a una

boda porque los que tiene ya los ha llevado en otras bodas. El marido no entiende por qué no puede repetir vestido. Realmente, la decisión de no repetir vestido para las bodas es ilógica, carece de sentido. La única explicación se fundamenta en la necesidad creada en la mujer respecto a aquello que concierne a su aspecto físico y a lo que pensarán los demás de ella. Por tanto, es una muestra de dependencia e inseguridad, ya que necesita la aprobación de los demás. Así como también, una muestra de la necesidad de “perfeccionar” su naturaleza imperfecta intentando estar lo más bella posible. Con lo que podemos concluir que quien piensa de manera más racional es el hombre, ya que no se preocupa tanto por su aspecto. Aunque en este anuncio también aparece la imagen estereotipada del hombre descuidado. Al final del anuncio se escucha la siguiente frase: “Necesitarás toda la vida para que te entienda”. Esa frase va dirigida a la mujer, ya que es la que está apareciendo en ese momento en la imagen. Además, lo que está haciendo en ese momento es salir de una tienda con compras. Con lo que se interpreta que finalmente se ha comprado el vestido para la boda. “Casualmente” el coche que ella conduce y al que sube, es un Renault Clio. -

En el anuncio del Megane, el hombre lleva el desayuno a la mujer. Tras

comer algo que parece una tarta y llenarse la boca con nata montada, la mujer le pregunta con la boca llena: “¿Y la sacarina?”. El estereotipo femenino que aparece en este anuncio es el de que la mujer no piensa ni actúa de manera racional y consecuente. Se preocupa por su físico pero 41    

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no actúa en consecuencia. Cosa que parece llevarnos al dicho tan manido de que las mujeres somos muy complicadas. Precisamente esto es lo que se transmite, ya que, al final del anuncio se escucha: “Necesitarás toda la vida para entenderla”. Esta frase va dirigida al hombre que es quien aparece en ese momento en imagen. Quien, por cierto, sube y conduce el Renault Megane –más grande y potente que el Clio.

-

CONCLUSIONES: En ambos anuncios la frase del final implica que somos

las mujeres las que necesitamos que nos entiendan. Parece mostrar que las mujeres somos seres complicados, que no somos capaces de actuar según una lógica y el sentido común. Mientras que los hombres son coherentes con sus actuaciones y racionales en su manera de pensar. En ningún momento se plantea la cuestión de que la convivencia implicará la necesidad de que el uno comprenda o entienda al otro. La única difícil de “entender” es la mujer. Con lo que se sigue promoviendo la idea patriarcal acerca de que quien ha de tomar las decisiones importantes es el hombre porque piensa racionalmente. Mientras que la mujer es un ser que se deja llevar constantemente por sus sentimientos, es voluble y no es capaz de pensar de manera racional. A pesar de que estos anuncios estén hechos en clave de humor y que, hasta cierto punto, puedan provocar alguna risa, no dejan de promover que se mantenga el sistema patriarcal en nuestra sociedad. Y lo que es peor, lo hacen de manera tan sutil que a veces es difícil percatarnos de que eso está ocurriendo, con lo que estamos más indefensos ante ellos. De esta manera, el peligro consiste en que este mensaje patriarcal cala más en nosotros.

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2.7.

Actitudes más extendidas entre el alumnado

Las actitudes más extendidas entre el alumnado, en un primer momento difieren mucho entre chicas y chicos. Explicaré ahora cómo reaccionan en un primer momento previo a una reflexión más profunda sobre el tema: -

Chicas: o

En principio no se ven reflejadas en las características que el

sistema sexo-género

asigna al género femenino. Piensan que estas

características no van con ellas, que están por encima de estas cuestiones. Pueden asociarlas con cosas que creen pasaban “hace años”, pero que ahora “las cosas han cambiado”. o

No se reconocen a sí mismas como seres débiles que buscan

protección. o

Aunque sí identifican en mayor medida las características

asociadas al género masculino. -

Chicos: o

En un primer momento se sienten directa y personalmente

atacados. Es muy fácil que se genere sin querer una guerra de sexos dentro del aula que hay que atajar. Se quejan mucho de que las chicas son más violentas que ellos. Repiten mucho la expresión de “pues no veas … las que pega”. o

Insisten mucho en que se explique en clase “la gran injusticia” de

por qué en la televisión sólo aparecen los casos de violencia contra las mujeres. No entienden por qué no se relatan los casos de violencia contra los hombres, cosa que les genera crispación y consideran una injusticia. o

Cuando se les explica por qué la violencia de género es sólo contra

las mujeres, suelen enfadarse y negar la realidad. Se les explica continuamente 43    

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que el hecho de que se estudie eso en clase es un método necesario de prevención, y que no es un ataque a nadie personalmente, ni tan siquiera a los hombres, sino sólo a una manera de organizar la sociedad que es el patriarcado. o

Suele ser corriente que en las primeras clases dedicadas a este

tema, hagan comentarios en clase “de parte de su padre”. Es decir, “pues mi padre me ha dicho que te diga…”. Estos comentarios son muy pertinentes porque sólo con preguntar “¿por qué?” suele ser suficiente como para que los argumentos patriarcales se desmonten por sí mismos. o

Si se desmonta uno de estos argumentos, se enfadan un poco y se

ponen en alerta porque piensan que “les estás liando”, “los mareas”, y que intentas hacer que las cosas parezcan como no son.

Afortunadamente, esto ocurre en un primer periodo en el que aún no se ha trabajado suficientemente el tema del patriarcado en el aula. Tras las actividades de los cuentos, las canciones y la publicidad, poco a poco van tomando mayor conciencia de cuál es la realidad en la que vivimos. Con lo que van adquiriendo cada vez más, un sentido crítico que les permite analizar con un poco más de distancia las cosas. Esta segunda fase se caracteriza sobre todo por la sorpresa y la indignación. En este momento ya no hay tanta diferencia entre las actitudes que toman chicas y chicos. Por lo tanto, ya no separo estas actitudes por sexos: -

Cuando empiezan a ser conscientes del sistema patriarcal en el que

vivimos, suelen indignarse. Consideran injusto que esto siga ocurriendo. -

Por otra parte, cuando se trabajan los cuentos, los juegos, las canciones y

los anuncios publicitarios, suelen sorprenderse. Lo que más les sorprende es que todos estos elementos hayan convivido tanto tiempo con ellos, y que nunca les haya llamado 44    

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la atención lo que ahora les parece escandaloso. Esto ocurre sobre todo en el caso de las canciones, ya que son canciones conocidas que están más que habituados a escucharlas y cantarlas. Aunque nunca prestaron mucha atención a lo que decían y eso les sorprende mucho. Finalmente, yo hablaría de una tercera etapa que es la de la autonomía y el descubrimiento. Una vez ya están “alerta” respecto a los factores que sustentan el sistema patriarcal, comienzan a identificarlos por ellos mismos. Las actitudes más extendidas en este momento son: -

Muchos alumnos y alumnas llegan a clase con muchas ganas de contarte

lo que han descubierto por sí mismos. Por ejemplo, quieren contarte un anuncio que han visto y les ha parecido indignante, una película en la que aparecía un personaje “x” que les recordaba a algún estereotipo visto en clase, una canción que escucharon el sábado en un pub y que se negaron a bailarla porque era muy machista (esto ocurre sobre todo con el reggeaton)… -

También es común que te cuenten que han hablado de lo que hemos

visto en clase con su madre, y que ello les ha llevado a una larga charla sobre cómo eran antes las cosas, cómo son ahora, qué cosas han cambiado, cuáles no… -

Por último, una actitud bastante habitual es la de la generación de un

clima de confianza que facilita muchísimo la tarea docente. Es decir, muchos alumnos y alumnas comienzan a contarte experiencias propias o de personas cercanas para explicarte cómo ven ellos las relaciones personales, cómo las entienden y qué perspectivas tienen. Entienden que, de alguna manera, te has preocupado de buscar cierto bien para ellos, con lo que luego, se crea un clima de confianza en el aula mucho mayor del que había antes. Cosa que facilita enormemente la posterior tarea docente.

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3. CONCLUSIONES A lo largo de este trabajo he desarrollado la idea de que la violencia machista se basa y fundamenta en el patriarcado. Con lo que, para que la primera deje de existir, será necesario que cambie la segunda. En el primer apartado del trabajo he hecho una exposición de los fundamentos filosóficos que sustentan esta afirmación. Mientras que en el segundo, he expuesto cómo he trabajado con los alumnos de secundaria el tema de la violencia machista. Como ya he expuesto, para trabajar este tema he centrado la atención en hacer que los alumnos y alumnas comprendan que la base del problema es el patriarcado, y que es este sistema de organización social aquello que hay que cambiar. Las actividades realizadas en el aula han servido para ejemplificar cómo se estructura la sociedad patriarcal y cómo se sustenta y mantiene a lo largo del tiempo. Por último, he expuesto también las actitudes más extendidas que va adoptando el alumnado a lo largo del proceso de análisis y reflexión a través de estas actividades. Las principales conclusiones a las que llego con este trabajo son las siguientes: 1. Está más que demostrado y fundamentado que la sociedad patriarcal es el sustento y base que hace que se mantenga la violencia machista. 2. Hasta que no se ataque a la raíz del problema, éste continuará existiendo por más medidas y leyes que se tomen para erradicarlo. 3. La sociedad patriarcal puede haber retrocedido en cuanto a poder adquirido por parte de los hombres en cierta medida. Sobre todo, gracias al esfuerzo de los movimientos feministas. Pero en ningún caso estamos en el camino del cambio de manera inmediata. El patriarcado sigue vigente. 4. En la actualidad, el patriarcado ha adoptado unas formas más sutiles que en épocas anteriores, lo que disfraza la sumisión de la mujer, y hace que sea más difícil criticar aquello que lo sustenta. Está tan arraigado en nuestra sociedad 46    

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que lo vemos reflejado en nuestros cuentos y juegos tradicionales, en la televisión, música, cine, publicidad… 5. A pesar de que la violencia machista es públicamente condenada, no es tanto así el patriarcado como base del problema. Sí se da esta denuncia en cuestiones evidentemente machistas y de discriminación, pero cuando ya no hablamos de evidencias, cuando el patriarcado se sustenta en aspectos más sutiles, la denuncia desaparece o empequeñece. 6. La educación es fundamental para erradicar el patriarcado de nuestra sociedad y conseguir la igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas independientemente de su sexo. 7. La educación es fundamental para erradicar el sistema sexo-género que constriñe la diversidad de realidades que conforma el conjunto del ser humano. 8. Por tanto, será necesario incluir en el currículum de la enseñanza obligatoria, el análisis y crítica del sistema patriarcal. Sólo así, los alumnos y alumnas pueden adquirir la autonomía y el sentido crítico necesario para poder estar alerta ante las injusticias que se comenten y poder, así, cambiar las cosas en un futuro próximo. La mejor herramienta para poder prevenir la reproducción de conductas agresivas machistas, y para poder prevenir a las mujeres al respecto de estas conductas, es que sepan en qué consisten y en qué se fundamentan. Esto es darles herramientas para que puedan estar alerta ante estos actos de violencia machista y, por supuesto, para que no reproduzcan estos patrones de conducta y puedan denunciarlos y criticarlos cuando los identifiquen. 9. Incluir en el currículum educativo este tema ayuda a los alumnos y alumnas a ser más autónomos y críticos. Así como también ayuda al docente en su tarea 47    

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diaria porque al tratar estos temas se genera un clima de confianza que permite un mayor acceso al alumnado. Así como también se genera respeto por parte del alumnado hacia el docente. Hablar de estas cuestiones es, por tanto, fuente de enriquecimiento personal.

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