El papel de la escuela en la producción de cultura visual de los jóvenes - The Role of School in Youth\'s Production of Visual Culture

El papel de la escuela en la producción de cultura visual de los jóvenes THE ROLE OF SCHOOL IN YOUTH’S PRODUCTION OF VISUAL CULTURE

Idoia Marcellán1, Amaia Arriaga, Imanol Agirre, Lander Calvelhe, Ilargi Olaiz2 1

Universidad del País Vasco (España) Universidad Pública de Navarra (España) E-mails [email protected],[email protected] 2

Marcellán, I.; Arriaga, A.; Aguirre, I.; Calvelhe, L. y Olaiz, I.(2014). El papel de la escuela en la producción de cultura visual de los jóvenes. En Veiga, F. (Coord.) Atas do I Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação Veiga. ISBN:978-989-98314-7-6.

Resumen Con frecuencia la preocupación en el ámbito de la investigación por la relación de los jóvenes con la cultura visual ha puesto el acento en el uso y consumo que éstos hacen de la misma. En este caso, el foco se dirige a investigar la faceta productiva de los jóvenes mediante el proyecto de investigación “Jóvenes productores de cultura visual: Competencias y saberes artísticos en educación secundaria (EDU2009-13712) financiado por el entonces Ministerio de Ciencia e Innovación (MICIN). Entre los objetivos prioritarios del referido proyecto destaca el estudio de las relaciones que se establecen entre los saberes que usan los jóvenes en su actividad como productores de cultura visual y los saberes que la escuela les proporciona para el mismo fin. Un primer paso para la obtención de datos ha sido la realización de un cuestionario al que han respondido 786 jóvenes de 4º de la educación secundaria obligatoria y 1º de bachillerato, de diferentes centros educativos de todo el estado español. En esta comunicación se presentan algunos de los datos obtenidos en el mismo en los que se intuyen las siguientes cuestiones:

• • •

La  escuela  no  es  el  lugar  donde  se  inician  ni  donde  se  dan  los  primeros  pasos  de  su   actividad  productora.       Los  profesores  no  constituyen  una  referencia  para  los  jóvenes  ni  siquiera  cuando  les   surgen  problemas  técnicos  o  estéticos.       Los  jóvenes  tampoco  muestran  demasiado  interés  o  confianza  en  que  se  lo  pueda   ofrecer.    

En conclusión, se afirma que los saberes de la escuela y los agentes que los transmiten resultan irrelevantes a la hora de estimular la actividad productiva de los jóvenes, proporcionar temas o favorecer aprendizajes útiles con tal fin. Todo lo que el instituto pueda aportar a su actividad de creadores es el resultado de las circunstancias o las coincidencias, más que el de una verdadera interacción de los procesos de enseñanza- aprendizaje con su experiencia vital. Palabras-clave: cultura visual, jóvenes, saberes escolares, educación secundaria.

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Abstract Research on the relationship of young people with visual culture often emphasizes the role of youth as consumers. In our study the focus of the research is put on investigating their role as producers. The study has been developed through the research project "Young People as Producers of Visual Culture: Artistic Skills and Savoir in Secondary Education” (EDU2009-13712) funded by the Ministry of Science and Innovation of Spain (MICIN). Among the main objectives of the project is the study of relationships between the knowledge used by youth in their activity as producers of visual culture and school knowledge.The first step for data collection has been the realization of a questionnaire to 786 st young people from the 4th grade of GCSE and the 1 grade of the Sixth Form of different schools throughout Spain. In this paper we present some of the data obtained and the conclusions we draw: • • •

The school is not the place where the first steps of their productive activity are taken. Teachers are not a reference to young people even when technical or aesthetic problems arise. Young people do not show much interest or confidence on what teachers can offer.

In conclusion, schools, or more clearly, the knowledge provided by the schools and the agents that transmit it (teachers), are practically irrelevant in stimulating young people’s productive activity, providing topics or useful learning issues. All the school can contribute to their creative activity is the result of circumstances or coincidences, rather than a true interaction of the processes of teaching and learning with their life experience. Keywords: Visual Culture, Youth, School Knowledge, Secondary Education.

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INTRODUCCIÓN

Los estudios académicos, en la mayoría de los casos se han dirigido a estudiar las relaciones de los jóvenes con la cultura visual desde la perspectiva de considerarlos como usuarios. Por el contrario, son escasos aquellos estudios e investigaciones en los que se pone el énfasis en su dimensión de productores de cultura visual. Entre los más interesantes, a nuestro juicio, destacamos los trabajos de Sefton-Green (2000) y un proyecto interuniversitario, “Digital Youth project: Kid’s Informal Learning with Digital Media”, de Ito (2008 et alt.) en el que parten del principio de concebir a los jóvenes como innovadores activos en el uso de medios digitales y no como consumidores pasivos de conocimiento escolar o cultura popular. En cualquier caso, es cierto que existe preocupación creciente por la influencia de la cultura visual, especialmente la de tipo mediático (Marcellán y Aguirre, 2008), entre los jóvenes. Así se pone de manifiesto en los estudios que se han propuesto analizar críticamente el poder de las imágenes mediáticas, por ejemplo (Marcellán, 2009): en algunos casos enfatizando el análisis semiótico e ideológico (Masterman, 1985; Aparici & Matilla, 1987; Pérez-Tornero, 1994), en otros, destacando el poder de las imágenes como constructoras sociales e ideológicas (Masterman, 1985:36; Buckingham, 1991:29, Share 2005:6) y en otros, para detectar su poder como constructoras de identidad (Morduchowicz, 2003). Pero no es menos cierto, que, por lo general, se busca más promover políticas de tipo proteccionista, de alfabetización o de concienciación para un uso crítico de las imágenes desplegadas por los regímenes de visualidad de la cultura contemporánea, que el reconocimiento y empoderamiento de la capacidad de los jóvenes para la intervención directa en la creación de una cultura visual propia. El principal problema, a nuestro juicio, no reside en que los jóvenes sean exclusivamente usuarios, como pudiera deducirse de la literatura científica al uso sino en que desde los ámbitos académicos y gubernativos apenas nos estamos haciendo cargo del potencial de desarrollo cultural y personal que puede propiciar esta situación. Se está dejando perder la oportunidad de conocerlo en profundidad para entenderlo y potenciarlo, tomando en consideración el valor que para la formación de nuestros jóvenes ofrece todo el capital artístico y cultural. En una anterior observación sobre la actividad estética que los jóvenes (no artistas) desarrollan en nuestro entorno encontramos muchas modalidades de relación creativa con la cultura visual a la que apenas se presta atención desde las instituciones educativas.

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Cierto es que tanto en España como en Latinoamérica existen multitud de proyectos comunitarios y de experiencias escolares que buscan responder y promover un tipo de relación entre los jóvenes y la cultura visual que rompa la dinámica que marcan las grandes corporaciones empresariales y mediáticas o de desarrollar un espíritu crítico ante ellas. Pero no es menos cierto que en la mayoría de los casos éstas apenas logran trascender el ámbito local en el que se desarrollan, casi siempre en la periferia de las grandes líneas y programas educativos de nuestros países, porque ni en España ni en Latinoamérica hay apenas investigaciones sobre jóvenes productores, fuera de los estudios de tipo etnográfico o antropológico sobre el mundo del graffiti o los stencils, por ejemplo. La cuestión es que, en la actualidad, la tecnología por un lado y las industrias de la cultura y el ocio por otro, son las que se están ocupando y otorgando cada vez más protagonismo a la faceta creadora del hasta hace poco mero usuario consumidor de la cultura visual.

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EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

Así es que, con el objetivo de rastrear las maneras y las situaciones en las que los jóvenes obtienen los saberes necesarios para desarrollar las capacidades para producir cultura visual, se emprende la investigación “Jóvenes productores de cultura visual; Competencias y saberes artísticos en educación secundaria” (EDU2009-13712), la cual cuenta con el auspicio del Ministerio de Ciencia e Innovación del estado español (actualmente Ministerio de Ciencia y Cultura). Se parte de la hipótesis de que existe gran distancia entre el bagaje competencial y cultural que usan cotidianamente los jóvenes y las competencias y saberes artísticos que propone la escuela para producir cultura visual, por tanto, el propósito final de dicho proyecto es acortar esa distancia. Se busca responder, así mismo, a la pregunta sobre cómo y dónde se adquieren esos saberes (si no es en la escuela) o qué papel juega el dominio de la tecnología en el desarrollo de determinadas competencias y saberes artísticos entre los jóvenes. En esta investigación, y en consonancia con Charlot (2001), entendemos que la relación con el saber es una relación de sentido entre un individuo o un grupo y los procesos o productos del saber, de modo que estudiar las relaciones de los jóvenes con los saberes que lo convierten en productor de cultura visual conlleva analizar las relaciones que a este respecto establece con la escuela, con los profesores, con los padres, con los amigos, pero, en el caso que nos ocupa, también con las artes, con la publicidad, con las nuevas tecnologías, etc…. Como primer instrumento de obtención de información, para captar cómo y dónde adquieren los jóvenes las competencias y saberes artísticos que emplean en la producción de sus imágenes, se diseñó un cuestionario al que respondieron 786 jóvenes de 4º de la Educación Secundaria Obligatoria y 1º de Bachillerato de 22 centros educativos del estado español (9 de Navarra; 2 del País Vasco, 2 de Galicia, 1 de Cataluña, 1 de la Comunidad Valenciana, 2 de Andalucía, 3 de Castilla – León y 2 de la Comunidad de Madrid). Además de la del territorio y nivel formativo, la muestra tuvo en cuenta otras variables como: la variable de género; los entornos rurales y urbanos, bachillerato artístico y otras especialidades, enseñanza pública y privada. La encuesta, constaba de 24 preguntas repartidas en 2 bloques: el primero de carácter general y el segundo sobre la actividad específica de producción referida por los encuestados. Este cuestionario fue previamente validado por un grupo de 10 jóvenes de diferentes edades que, además de cumplimentarlo nos hicieron partícipes de sus opiniones y aportaciones al mismo y así pudimos reelaborarlo. Entendíamos que una investigación que implique a jóvenes supone no sólo tener en cuenta una serie de posiciones metodológicas, sino también de no perder de vista un conjunto de cuestiones éticas. Por ello, además de plantear un protocolo de acuerdos con los jóvenes colaboradores, la investigación integra su voz en todo el proceso, tendiendo a convertirse en una investigación colaborativa

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ALGUNOS DATOS DEL CUESTIONARIO

En dicho cuestionario se estableció un apartado específico para indagar las relaciones de los jóvenes con los saberes escolares en su actividad productora por lo que en este apartado se exponen los datos más relevantes al respecto:

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3.1

Sobre el papel de la escuela al inicio de su actividad productora

Una de las preguntas del cuestionario se dirigía a obtener datos sobre cómo empezaron a realizar su actividad de producción visual. De los más destacables resulta el hecho de su inconsciencia al respecto ya que o no lo recuerdan (23%) o no responden a esta cuestión (20,4%). De modo que podemos decir que casi la mitad de ellos no ofrecen información sobre tales inicios. En lo que respecta al resto de jóvenes, buena parte de ellos (un 38%) relacionó sus comienzos en la producción de imágenes al hecho de haber tenido algún tipo de experiencia inspiradora o impactante que les llevó a interesarse por realizar tal actividad. La encuesta nos ha mostrado, también, que por lo general, la manera de comenzar adopta diferentes formas: un 22% afirma haber comenzado basándose en la “imitación” de lo que otros hacían, un 13% comenzaron a través del centro de estudios, un 7% en torno a actividades extraescolares y 1% afirmaron que realizan la actividad “desde siempre”, “desde la infancia”. La relación de proximidad con el grupo o el “acompañamiento” a alguien que previamente realizaba alguna actividad de este tipo es también una de las formas de iniciación, señalada en este caso por bastante jóvenes, aunque no era una de las respuestas que habíamos previsto. En muchos casos su afición por tal actividad se generó, según se deduce de sus respuestas, en el entorno del grupo de amigos (37%). Mucho menos peso tiene para ellos el entorno familiar, al que sólo el 17% reconoce algún tipo de influencia en el inicio de su actividad productiva y algo menos es el porcentaje (11%) de quienes consideran que el entorno escolar ha tenido algo que ver con el Por tanto, creemos que interesa rescatar de esta parte de la encuesta la escasa incidencia que los marcos formales de aprendizaje, escuela o instituto, tienen en la inyección de motivación para poner en marcha actividades de producción de imágenes o artefactos visuales entre los jóvenes. Que tan sólo un 13% reconozca a la escuela algún tipo de incidencia en esta cuestión es, más allá del porcentaje concreto, un indicio de la gran distancia que los jóvenes perciben entre la actividad de producción de conocimiento que fomenta la educación reglada y la que ponen en juego en sus prácticas de producción de cultura visual. Estos datos concuerdan con lo recogido por los investigadores del “Digital Youth Project ” de Ito (2008 et alt.) en sus entrevistas a jóvenes creadores mediáticos sobre cómo empezaron en esta producción. Con frecuencia, los entrevistados describen sus comienzos autodidactas pero afirman que aceptaron ayuda de recursos online y también de colegas parientes y amigos, incluso profesores. Algunos investigadores se refieren a esta categoría de creadores como proteurs o gente que ha alcanzado reconocimiento profesional por sus hobbies incluso si no han tenido certificados o títulos académicos (Faulkner and Melican 2007:53) Por tanto, los datos recogidos en este apartado del cuestionario revelan, de algún modo, que la escuela no es el lugar donde se inician ni donde se dan los primeros pasos de su actividad productora.

3.2

Sobre las relaciones con los saberes escolares

Según hemos visto, si la escuela, tiene un escaso papel en la iniciación y primeros pasos de su actividad como realizadores de imágenes o artefactos visuales, las expectativas no mejoran conforme su actividad productora se va consolidando. La incidencia de la escuela y el profesorado en la generación de cuestiones de interés para sus producciones, en la adquisición de saberes para desarrollarlas o en la resolución de los problemas que se les van presentando queda, incluso, por debajo de la de otros entornos del saber experto, como los señalados anteriormente. Si de lo que se trata es de encontrar en el entorno educativo de la escuela temas de interés para sus propias creaciones, el 59% de los encuestados considera que la escuela no aporta nada o casi nada (solo un 12% cree que aporta mucho o bastante), Solamente se reconoce cierto “aprovechamiento” de los saberes escolares para su actividad productora cuando se trata del aprendizaje de técnicas, donde 50% considera que la escuela no ofrece ninguna o muy escasa ayuda, mientras un 27% considera que ayuda mucho o bastante. En cualquier caso, estos datos cambian en función del tipo de actividad que se practique. Así, en el caso de quienes producen dibujos, por ejemplo, estos porcentajes cambian ligeramente: un 36% encuentran cierto respaldo en los saberes escolares para mejorar su técnica mientras que baja hasta el 26% quienes creen que no les aporta nada). La consideración hacia el valor de estos saberes sube igualmente en el caso de los 18 jóvenes que eligieron la pintura en lienzo como su actividad principal

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para la creación de imágenes, 11 de ellos —63%— estiman que la escuela les aporta mucho o bastante y solo 1—6%— cree que no le aporta nada. Podemos decir, por tanto, que los saberes escolares más vinculados a la actividad de los jóvenes productores son aquellos que los conectan con las formas más tradicionales de representación visual. Es en estos casos en los que los valores de confianza en la escuela son más altos, porque en el resto de los casos en los que los estudiantes eligieron una actividad distinta, la incidencia del entorno escolar baja drásticamente. Como se ha mostrado, la opinión generalizada es que la escuela no contribuye nada o casi nada a mejorar su producción visual.

3.3

Sobre el papel de los profesores

Los profesores tampoco constituyen una referencia para los jóvenes cuando les surgen problemas técnicos o estéticos. El 72% de la totalidad de la muestra, independientemente del tipo de práctica productiva sobre la que hayan ofrecido sus respuestas, apenas realizan su actividad junto a sus profesores, mientras solo un 6% afirma que lo hace siempre o con frecuencia. Tan solo el 14% de los encuestados manifiesta que acudiría al profesorado próximo en busca de ayuda para resolver problemas técnicos y la cifra baja todavía más (hasta el 12%) si de lo que se trata es de resolver problemas de tipo estético. Llama también la atención como la institución escolar y el profesorado son vistos como agentes que no se interesan nada (50%) o casi nada (21%) por su actividad como productores de imágenes que ponen en marcha algún tipo de saber para realizar este tipo de actividad. Solo un 5% afirman que en la escuela se interesan mucho por sus producciones y un 9% consideran que se interesan bastante y les ofrecen ayuda. Preguntados si creen que a sus profesores de Educación Visual y Plástica se interesan y valoran las imágenes que realizan fuera de clase, los datos van en la misma línea, solo algunos responden que siempre (9%) o a menudo (13%), mientras que un 13% responde que nunca. Pero quizás lo más significativo, en lo concerniente al tipo de relaciones que se generan en torno a su actividad como productores de cultura visual, no es que la escuela y el profesorado apenas ofrezcan nada, es que los jóvenes tampoco muestran demasiado interés o confianza en que se lo pueda ofrecer. De modo que esa misma distancia que perciben con respecto a sus producciones, queda sentenciada con la desconfianza que un buen número de ellos mismos marca al considerar innecesaria una interacción con el profesorado. El 22 % de los encuestados responde que no necesitan que sus profesores se interesen por sus creaciones o las valoren, mientras que otro 11% reconoce que existe tal desinterés, pero que les gustaría que no lo hubiera. No obstante, en el juego de relaciones que se establece en su doble identidad de estudiantes y productores de cultura visual, llama la atención que la institución escolar puede ser vista en algunos casos como una especie de lugar que propicia interacciones, si no con el profesorado, si con otros compañeros. Muestra de ello es que el 30% de los encuestados considera que favorece mucho o bastante la posibilidad de intercambiar ideas con sus colegas (frente a un importante 46% que cree que no lo favorece nada o casi nada). Estudios recientes sobre prácticas mediáticas entre los jóvenes y sobre entornos de aprendizaje colaborativo apuntan la importancia de la autoevaluación y la evaluación por parte de compañeros como una manera de unir estrategias técnicas con objetivos más amplios que van de la expresión personal y la innovación estética a la organización colectiva y la “acción política no violenta” (Cohen et al, 2002; Fisher, 2003; Goldfarb, 2002; Kafai, 1996; Stewart, 2002; Tannock, 1998). A nuestro juicio, lo interesante de todas estas investigaciones y relatos, para quienes trabajamos en educación, es que nos permiten constatar que los medios amateur y una comunidad de compañeros ofrecen, con frecuencia, un modelo formativo más accesible que el de los expertos para iniciar y mejorar la producción.

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EN CONCLUSIÓN

Los datos recogidos en esta amplia muestra no son sino un mapa en trazo grueso de la situación en la que se encuentra la producción de cultura visual entre los jóvenes. A pesar de que muchos de ellos han manifestado su interés por el tema de nuestra investigación y que hemos cuidado que la encuesta se desarrollara en las mejores condiciones de libertad, anonimato y confianza, no podemos garantizar que las respuestas que hemos obtenido hayan sido lo suficientemente meditadas y que reflejen con precisión la situación que hemos querido retratar.

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Por ello, el valor que tiene la encuesta, en esta investigación, para nosotros, no es el de proporcionarnos unos datos que “demuestren” cuantitativamente cualquier afirmación. Se trata más bien de utilizarla para poner a prueba algunas hipótesis, no para confirmarlas, sino para ver si son realmente productivas y dar lugar a la generación de nuevos indicios, pistas o conjeturas sobre los que seguir articulando la investigación. Indicios sobre los que profundizar y matizar, por lo que en la investigación también se han llevado a cabo una serie de entrevistas personales con varios jóvenes y de las que daremos cuenta en otra ocasión. No obstante, las respuestas que nos han regalado a través del cuestionario ofrecen datos de interés para este campo específico de estudio. Como hemos señalado, uno de los aspectos centrales de nuestra investigación es el relativo a las formas y vías de transmisión de los saberes sobre los que se asientan las actividades de los jóvenes como productores culturales. Las respuestas a este respecto han corroborado una de las hipótesis principales: la distancia entre los saberes de la escuela y los agentes que los transmiten (profesorado) y el bagaje competencial y cultural que usan cotidianamente los jóvenes para producir cultura visual, como se detalla a continuación:

4.1

El ámbito escolar y sus agentes resultan prácticamente irrelevantes:

Las 786 encuestas realizadas nos han mostrado que los marcos de iniciación en las actividades de producción de cultura visual son claramente marcos informales de aprendizaje, en los que prima una visión autodidacta de la creación, que aparece casi totalmente desvinculada de su consideración como resultado de procesos más o menos complejos de adquisición de saberes. Los jóvenes no ven las actividades que usan para producir sus imágenes como algo que es posible enseñar y aprender sino como algo que puede realizarse de manera autónoma y en marcos muy débiles de experticia. Este autodidactismo y el recurso a la autoimaginación para la resolución de los problemas y situaciones inherentes a su actividad como productores van de la mano de la configuración de entornos de aprendizaje completamente difusos y desformalizados. Sus respuestas nos han mostrado que los procesos de aprendizaje se materializan en el entorno de las amistades, dando lugar a formas más o menos difusas o poco conscientes de aprendizaje colaborativo, basado en la imitación y el contagio. Como consecuencia de ello, los saberes expertos y la propia escuela quedan prácticamente al margen de su actividad, presentando valores muy bajos en el conjunto de las posibles estrategias que adoptarían en el caso de encontrarse con dificultades. En el caso de las relaciones entre los saberes que ponen en juego en su actividad como productores y los saberes que provee la escuela, la encuesta nos ha ofrecido algunos datos, que no por previstos, dejan de ser interesantes. La escuela o mejor los saberes de la escuela y los agentes que los transmiten (profesorado) resultan prácticamente irrelevantes a la hora de estimular la actividad productiva de los jóvenes, proporcionar temas o favorecer aprendizajes útiles con tal fin. No es el lugar donde se inician, ni donde se dan los primeros pasos, y lo sorprendente es que esto no ocurre ni siquiera en las llamadas horas extraescolares. A este respecto, parece ser que Internet puede ser un lugar de aprendizaje importante, quizás más por la accesibilidad que ofrece para la consulta que como marco de aprendizajes situados o más o menos estables, por ejemplo foros, sitios especializados, etc. Los profesores no son vistos como personas a quien confiar las imágenes producidas y no constituyen una referencia para los jóvenes ni siquiera cuando les surgen problemas técnicos o estéticos. Todo lo que el instituto pueda aportar a su actividad de creadores es el resultado de las circunstancias o las coincidencias, más que el de una verdadera interacción de los procesos de enseñanza- aprendizaje con su experiencia vital. A lo sumo, y ocasionalmente, se encuentra alguna utilidad en lo concerniente al conocimiento de algunas técnicas y al hecho de que favorece el encuentro e intercambio con iguales, con amigos y colegas que pueden llegar a compartir el mismo tipo de inquietudes y actividades. Podemos concluir, por tanto, que los saberes que manejan para la producción visual y los saberes escolares se encuentran bastante alejados entre sí.

4.2

Las industrias se interesan por el potencial creativo de los jóvenes

Cada vez más, las industrias del ocio y el entretenimiento, son las que se han adelantado a la educación formal en el interés por el potencial de las formas culturales que los jóvenes están desarrollando al margen del mundo de los saberes escolares. Estas industrias se muestran con frecuencia interesadamente dispuestas a sacar el máximo rendimiento al potencial creativo de los jóvenes. A modo de ejemplo, y por resaltar los casos más llamativos de cómo la industria aprovecha

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el potencial creativo de jóvenes y adolescentes, están aquellos en los que las grandes corporaciones mediáticas y comerciales marcan la pauta en los regímenes de visibilidad en los que viven nuestros jóvenes. Proyectos como Fama u Operación Triunfo en España, o el “MTV Teen Age Clicks”, habla de promover el talento y la “creatividad natural” del joven, de reconocer sus potencialidades, su“entusiasmo por la vida” y su “optimismo ante un mundo en desarrollo que les enfrenta a grandes retos”. Por eso, es importante tomar conciencia de que mientras muchos periodistas, educadores, autoridades y ciudadanos ven al joven como a alguien a quien hay que proteger de la tendencia a caer en los agujeros negros que el sistema le propone —, el consumo desaforado, las drogas o la apatía social —, las industrias de la cultura y el ocio consolidan sus dominios, generando espacios para la producción, reconocimiento e inclusión de la diversidad estética y cultural juvenil (Reguillo, 2000). Aunque lo más perverso de todo esto es que, tras toda esta retórica, esconden sus objetivos comerciales.

4.3

De cara a al futuro…

A medida que la sociedad de la información y la comunicación va logrando penetrar de manera más efectiva en el entorno de las culturas juveniles, las escuelas encuentran cada vez más difícil motivar y mantener el interés de sus estudiantes por un tipo de saberes que muchas veces sólo responden a una lógica meramente intraescolar. La alienación, la apatía, la desafección o el aburrimiento que muestran los alumnos en muchos países sugiere que la escuela está fallando en reconocer la identidad individual y las necesidades de los estudiantes y en proveerles de una “positiva y motivadora oportunidad para aprender” (Csikszentmihalyi et al, 1993, Barber, 1996, cited in Osborn et al, p. 4). A la vista de los resultados de este cuestionario en el caso de la educación de las artes visuales es más que evidente este vacío. Así, mientras la escuela sigue buscando la rentabilidad y la competitividad, los cambios en la circulación de los saberes están configurando un “habitus”, que sumerge a los jóvenes en procesos de habilidad comunicativa, innovación y creatividad (Nyboe, 2007), ahondando cada vez más la brecha entre los intereses institucionales y los de los sujetos aprendices. Por ello resulta urgente un cambio respecto a la educación sobre la cultura visual que se ofrece desde las instituciones escolares, totalmente alejada de sus hábitos de entretenimiento y ocio, como una actividad que no tiene ninguna conexión, con su vida, sus inquietudes y la cultura estética de la que son usuarios y productores. A este respecto, hay quienes abogan porque el foco gire hacia la organización escolar y de aula así como a las características de los individuos y su implicación con las instituciones sociales (Pomeroy, 2000). Se pone énfasis en el impacto de factores sociales, porque conforman la identidad continuamente en desarrollo del individuo. El conocimiento, entendido como las relaciones existentes entre los miembros de la sociedad y los artefactos creados por ésta, y el pensamiento, entendido como lo que ocurre en las relaciones entre el individuo y su contexto individual, tienen implicaciones importantes en entornos educativos y prácticas docentes. A nuestro juicio, desde la escuela, convendría seguir la estrategia apuntada por varios investigadores de la educación sobre los medios de comunicación (Masterman (1985), Buckingham (2003), Martínez de Toda (1999) o Ramos (2001), pero que sería extrapolable a nuestro ámbito, los cuales señalan que es precioso progresar desde el análisis crítico de los medios a una formación que habilite al estudiante para usarlos en su propia producción. De este modo, desde el ámbito escolar, se acompañaría al alumnado en su faceta como productores de cultura visual.

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