El papel de la educación en el desarrollo: de la escuela a la cultura/ The role of education in development. From school to culture

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El papel de la educación en el desarrollo: de la escuela a la cultura AMELIA ÁLVAREZ Y PABLO DEL RÍO Universidad Carlos III y Fundación Infancia y Aprendizaje

Resumen Se revisan en este artículo los conceptos de la teoría de Vygotski y la perspectiva histórico-cultural que permiten contemplar el desarrollo funcional del niño y su educación como un proceso conjunto, la “educación desarrollante”. Desde la teoría del desarrollo de las funciones superiores como desarrollo cultural, se analizan los problemas de la construcción funcional mediada y de la normalización de las funciones en la población. A partir de estos supuestos, se aborda el debate planteado en la perspectiva histórico-cultural sobre la “línea única de desarrollo” proponiendo enfocarlo desde la alternativa de las arquitecturas culturales de la mente, que tiene su origen en las propuestas de Vygotski y Luria sobre la neurogénesis y la aparición de neoformaciones corticales que acompañan al desarrollo de las funciones superiores. A partir de este análisis se postula la necesidad de una neuropsicología del desarrollo aplicada a la generalidad de la población infantil, tanto en el terreno diagnóstico como en el del diseño cultural, lo que implicaría contar con nuevas psicotecnias funcionales en el contexto escolar y en los demás escenarios de la cultura. Palabras clave: Desarrollo cultural, educación desarrollante, actividad, línea única de desarrollo, normalización funcional, neurogénesis cultural, diseño cultural, eco-neuropsicología.

The role of education in development. From school to culture Abstract In this article a review is presented of concepts coming from Vygotsky’s theory and cultural historical perspective that allow for a view of the child’s functional development and her education as a joint process, “developing education”. Based on the theory of the development of higher functions as cultural development, the problems of mediated functional construction and functional normalization in the population as a whole are analysed. Building on these assumptions, the debate proposed by cultural historical perspective about the “single line of development” is approached from the alternative viewpoint of cultural architectures of mind. This approach is based on Vygotsky’s and Luria’s propositions about neurogenesis and the appearance of neocortical formations parallel to the development of higher functions. Taking this analysis as a starting point, a claim is made about the need for a developmental neuropsychology applied to children population as a whole, with an emphasis both on diagnosis as well as on cultural design. This would imply developing new functional psychotechnia in the school environment, as well as in other cultural contexts. Keywords: Cultural development, developmental education, activity, single line of development, function normalization, cultural neurogenesis, cultural design, eco-neuropsychology.

Agradecimientos: Este trabajo forma parte del proyecto CSO2008-05972/SOCI subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación en la convocatoria de proyectos I+D 2008-2011. Correspondencia con los autores: Universidad Carlos III de Madrid, Facultad de Humanidades, Comunicación y Documentación. C/ Madrid 133, 28903 Getafe (Madrid). E-mail: [email protected] - [email protected]. Original recibido: 8 de enero de 2010. Aceptado: 12 de junio de 2012. © 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

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Introducción: las relaciones entre desarrollo y educación y el papel de la psicología Es bien sabido que las posiciones de la psicología ante la educación dependen del supuesto que se asuma sobre el desarrollo de las funciones psicológicas. En los inicios de la psicología se sostienen dos posiciones principales a lo largo del eje de oposición herencia/medio (nature/nurture). Una supone que el inventario de funciones es universal y común a todos los seres humanos de todas las épocas y que se desarrollan de manera hereditariamente programada de acuerdo con un calendario madurativo; la otra supone que se desarrollan a impulsos de la experiencia y de las incidencias en el medio. También en los inicios de esta ciencia se propone una distinción entre funciones básicas o naturales, asimilables biológica y psicológicamente a las que poseen los animales más evolucionados, y aquellas funciones que sólo poseen los humanos y que caracterizan por tanto a nuestra especie, llamadas funciones complejas o superiores. Se mencionan entonces entre estas últimas el lenguaje, el dibujo infantil, la lectura y la escritura, las operaciones matemáticas, el pensamiento lógico, la formación de conceptos, y la concepción del mundo del niño (construcción de la realidad). En aquella época era habitual que fuera la psicología general la que estudiara en adultos las funciones superiores mientras que la psicología evolutiva se ocuparía de investigar en el niño el desarrollo funcional, que abarcaba tanto las funciones naturales como las superiores. Las distintas aproximaciones investigadoras evolutivas establecen identidades o diferencias entre las funciones naturales y superiores más o menos radicales. Al final del primer tercio del siglo pasado, Lev S. Vygotski (1931/1983/1995) propone un modelo teórico que explica las funciones superiores desde una continuidad materialista con las naturales (esto es, sin atribuirles un carácter espiritual o ideal) pero aceptando su diferencia esencial, que él explica mediante los procesos de mediación social e instrumental. Lo que propone Vygotski es que las funciones superiores se diferencian de las naturales en su carácter voluntario. Las funciones naturales, tanto si se suscitan internamente desde los instintos como si lo hacen externamente desde los estímulos presentes en el medio, actúan en relación directa del organismo con su entorno y no permiten que el animal ejerza un control directivo de su propio comportamiento. Las funciones superiores reorganizan la relación del organismo con su entorno a través de mediaciones que permiten operar desde fuera el propio comportamiento, de modo que los humanos alcanzan el dominio de sus procesos psíquicos mediante la auto-estimulación aplicada a través de mediadores artefactuales y signos y a través de otros sociales. Puesto que el desarrollo de las funciones superiores se produce gracias a que la cultura proporciona tanto uno como otro tipo de mediación, Vygtski define el desarrollo evolutivo del niño como desarrollo cultural. La intervención de la cultura reorienta el desarrollo de las funciones naturales, que pasa a vincularse en el ser humano con el desarrollo de las superiores (sobre todo a partir del segundo año de vida), de modo que el conjunto se desarrolla como un sistema único, integrado, interpenetrándose unas funciones con otras. Eso habría ocurrido en el desarrollo filogenético e histórico de la especie y volvería a ocurrir en el desarrollo actual de cada niño. Desde ese punto de vista el desarrollo humano no se llega a alcanzar si la maduración tiene lugar fuera de la cultura (como ocurre en el caso de los niños salvajes, o en los casos de discapacidades no re-mediadas que impiden el acceso a las mediaciones). Podríamos así concebir cada ontogénesis personal como una “filogénesis cultural personalizada”. Bajo ese enfoque, el papel de la educación está ligado a la cultura. No bastará una educación que se limite a estimular o guiar el desarrollo infantil, suponiendo que éste tiene su propia autonomía y que posee una impronta inmanente que garantiza el desarrollo; en un medio no humano, sin el amparo de la cultura y de la educación, el niño alcanzaría a desarrollar sus funciones naturales pero no las superiores. Tampoco bastará con garantizar el

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acceso a un corpus disciplinar de información y saberes, puesto que la información por sí sola no asegura el desarrollo de las funciones superiores. Esta posición llevó a los teóricos de la teoría histórico-cultural a elaborar el concepto de “educación desarrollante” (Asmolov, 1996; Davidov y Shuare, 1987): una educación que trata de garantizar el desarrollo cultural a través, fundamentalmente, de la actuación en entornos educativos formales. Los sistemas educativos deben ocuparse específica y sistemáticamente de proporcionar las mediaciones necesarias para desarrollar cada una de las funciones superiores mediante programas de actividad mediada cuidadosamente diseñados. Vemos pues que la perspectiva histórico-cultural establece una relación de estrecha interdependencia entre psicología y educación, reconociéndole a ésta el papel estelar en la evolución humana: el objetivo fundamental de la educación es producir desarrollo, esto es, asegurar la construcción fiable y sistemática del conjunto esencial de funciones superiores de manera generalizada a todos los ciudadanos. ¿Qué psicología hay que ejercer entonces? ¿qué procesos educativos hay que poner en marcha? Trataremos de referirnos de manera breve a algunos problemas pendientes de la perspectiva histórico-cultural para comprender el papel que tendría hoy la psicología y la neuropsicología histórico-culturales en el desarrollo y la educación. El desarrollo cultural del niño y la construcción y normalización de las funciones superiores La edad cultural Los modelos de la psicología evolutiva de la época de Vygotski definen la línea del desarrollo del niño en estadios en que se incluyen, conjunta e indistintamente, las funciones naturales y las superiores y tratan de establecer el desarrollo mental comparativamente con el orgánico (ver el concepto propuesto por Binet de edad mental, en aposición al de edad cronológica que seguiría la maduración orgánica). Vygotski propone definir el desarrollo justamente como el paso a, y la construcción de, las funciones superiores y, en cuanto que ese desarrollo estaría mediado por la cultura, propone una medida complementaria del desarrollo del niño, emulando la edad mental de Binet: la edad cultural (Vygotski, 1931/1983/1995, ver capítulo 14). En su obra monográfica sobre este modelo y sobre la base de una revisión de la investigación evolutiva de entonces y de las investigaciones experimentales con niños desarrolladas por él mismo y sus colaboradores (Vygotski, 1931/1983/1995 y Vygotski y Luria, 1930/1984/2007), Vygotski propone el modelo de desarrollo cultural para cada una de las funciones superiores entonces consideradas: lenguaje oral, lenguaje escrito, operaciones aritméticas, atención, funciones mnemónicas y mnemotécnicas, lenguaje y pensamiento, dominio de la propia conducta, y personalidad. Normalización Suponiendo (lo que es mucho suponer y luego volveremos sobre esto) que existe en la ciencia psicológica un inventario claro de funciones superiores, el problema de su desarrollo variable se ha constituido en el problema central de la evaluación psicológica y del diagnóstico evolutivo. ¿Por qué no tenemos todos los sujetos el mismo nivel de desarrollo? y, dentro de la variabilidad, ¿qué es un desarrollo normal? ¿Cómo se produce la normalización? Bajo la metodología psicotécnica elaborada desde los modelos de diagnóstico basados en el supuesto universalista de las funciones, se somete al sujeto de manera controlada y estandarizada a la ejecución de ciertas tareas específicas que supuestamente involucran

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tales funciones o capacidades; las puntuaciones alcanzadas evalúan por así decir la “cantidad” de cierta potencia psicológica. Es preciso aludir aquí al supuesto habitual que subyace a la aplicación de pruebas estandarizadas (tests): la pre-existencia de una distribución regular de las funciones o capacidades. Esa supuesta distribución universal estable, que adoptaría la forma de la curva definida por Gauss, permitiría situar a cada individuo evaluado en ella, de modo que se puede asignar a cada sujeto un nivel determinado en la “curva normal” de cada función. Esta ley se inscribe en la tradición de las ciencias naturales, los umbrales bio-físicos y la búsqueda de las consistencias naturales de los fenómenos psicológicos, cuya profunda influencia ha contribuido a afianzar el supuesto implícito de una existencia atemporal e inmutable de funciones estables y predefinidas. Si se confirmara este supuesto de normalización preexistente y estable, la propuesta histórico-cultural se vería seriamente comprometida. Pero Vygostki afrontó el desafío que la normalización plantaería a su teoría a partir de los datos de otras investigaciones de su tiempo que señalaban una mayor variabilidad en los desempeños de los animales en las pruebas de laboratorio que en los de los niños pequeños. A partir de ahí planteó la tesis de que el desarrollo cultural reduce la dispersión esperable desde el aprendizaje natural. Dicho de otro modo, el desarrollo cultural convencionaliza los aprendizajes, “normaliza” las funciones (Vygotski deja aparte a los “mejores” y a los genios, que se escapan de la norma). De ahí que los niños alcancen un nivel normalizado en su acceso a la matemática escolar mientras muestran puntuaciones mucho más dispersas en sus matemáticas intuitivas. Y esto se explica porque cada forma de conducta cultural es, en cierto sentido, producto de la evolución histórica de la humanidad, la forma adaptativa apropiada en dicho ámbito de conducta. Y en cuanto cada uno de nosotros se incorpora a dichas formas, resulta natural la normalización mental como índice del nivel cultural que hemos alcanzado de manera general. (1931/1983/1995, p. 316)

En la misma línea, el paso de las llamadas “concepciones erróneas” o populares a “concepciones científicas” no sería así para Vygotski tanto un problema genético de desarrollo lógico interno como sugiere el constructivismo piagetiano, como una construcción generalizada y normalizada de procesos mediados por instrumentos homologados por la escuela y la cultura. Un ejemplo actualizado de las dos tesis de Vygotski sobre desarrollo y normalización puede verse en la investigación de del Río (1987) sobre capacidades espaciales, donde se comprobó que los niños españoles de nueve años mantenían niveles de dispersión de datos mucho mayores en cuanto a las capacidades espaciales que respecto al cálculo, la lectura o la escritura, por ejemplo, capacidades que en el curriculum español ya habían sido normalizadas por la escuela en esa edad. La situación cambiaba para el grupo experimental tras un programa de apropiación cultural de funciones espaciales, de modo que, con el desarrollo de nuevas capacidades culturales de manejo del espacio, la curva de dispersión de estas funciones se “normalizaba” y homologaba respecto a las de lectura y escritura (ver con más detalle al final del tercer epígrafe ). Vygotski planteó que el problema estriba en que en el diagnóstico debemos vérnoslas con variabilidades “mezcladas” provocadas tanto por el nivel natural como por el cultural (1931/1983/1995). Por ejemplo, la curva de variabilidad de un grupo de sujetos situados en la función natural y que no hayan accedido a la función cultural, se expandirá y alterará cuando algunos de los miembros del grupo se apropien de la función cultural. Por otra parte, cuando todos los miembros del grupo alcancen esta función cultural, la distribución estadística del grupo se normalizará aún más –es decir, se “hiper-normalizará”– que en el grupo correspondiente a la función natural. El problema desde entonces no se ha aclarado plenamente. Falta investigación de la dispersión y normalización funcional de las funciones naturales y superiores antes y después de los procesos de enculturación y homologación educativa. Efectivamente, en el desarrollo de las funciones llamadas incidentales o “naturales” (recuerdo involuntario o

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incidental, por ejemplo, o memoria asociativa) confluirían variables de herencia y variabilidad en las experiencias y en los mecanismos de aprendizaje individual de una gran plasticidad y diversidad, como han señalado autores de todas las orientaciones, desde Flavell a Zinchenko, desde Binet a Piaget. Por otra parte, si los mecanismos para la normalización son los operadores de mediación instrumental situados en la cultura, como sugiere Vygotski, es preciso señalar que la distribución de esos operadores culturales no suele ser homogénea en las culturas. En nuestro estudio citado anteriormente, las herramientas culturales de mediación del espacio poseídas y empleadas en el hogar y en las actividades cotidianas del niño explicaban estadísticamente buena parte de la variabilidad de las funciones “culturales”. El inventario funcional ¿Un solo modelo de mente o varias arquitecturas mentales? Por lo que hemos dicho un poco más arriba, Vygotski explora en principio un repertorio o inventario único de funciones superiores. Propone pues una alternativa a su proceso de construcción, pero no a su inventario, ya que plantea su investigación desde la tradición universal de la ciencia, que considera al ser humano como “especie única”. Y centra su atención en las transformaciones culturales que se producen a través de la historia. Esto es, focaliza su investigación hacia los cambios longitudinales de la cultura (los cambios históricos) y no tanto hacia los cambios transversales (transculturales). Aunque Vygotski parecía asumir una pauta común y universal de desarrollo cultural, pensamos que la lógica interna de su modelo teórico lleva el germen de una perspectiva de evolución cultural más abierta. Sin embargo en un primer momento el objetivo de la psicología que desarrolla se centra en aportar un modelo más eficaz de explicación de la génesis y aparición de las funciones superiores como alternativa a los modelos de la psicología evolutiva de su época –un modelo que evite el dualismo por entonces no superado. Algo que a juicio de muchos consigue. Y, si tal alternativa había de ser aceptada por la comunidad científica, parece que debería ofrecer, como los modelos a los que se enfrentaba, un marco igualmente pautado y general del desarrollo. Además de realizar su investigación bajo el influjo de esa implícita presión intelectual por alcanzar una homogeneidad universal del modelo de funciones, Vygotsky experimenta otra presión, tanto implícita como explícita. Implícita porque no parece haber dudas de que él mismo asumía las tesis dialécticas e históricas; explícita porque además experimentaba la presión exterior de situar su obra tesis dentro del pensamiento político ortodoxo de su época, que imponía una explicación universalista centrada en la marcha única de la historia1. Algunos revisores críticos de Vygotski (Wertsch, 1985 o Van der Veer y Valsiner, 1991) coinciden en que, en líneas generales, el modelo de desarrollo de la escuela histórico-cultural ha preconizado una línea única de desarrollo ontogenético (que Wertsch, del Río y Álvarez, 1995, denominan trans-histórica –cross-historical– por oposición a transcultural –cross-cultural–) en que todos y cada uno de los niños pasarían por ciertas etapas de desarrollo de las funciones naturales y superiores. Esa visión era compartida por todos los modelos evolutivos en estadios que se habían generalizado entonces y han seguido haciéndolo después en psicología evolutiva (Bühler, Gessell, Freud, Piaget, Wallon). En ese contexto, era de esperar que esta línea única se afianzara entre los discípulos de Vygotski2 quienes, efectivamente, proponen etapas o estadios culturales y sistemas de actividad dominantes en esas edades en el medio social que aseguran la transferencia cultural de las funciones a través de dichas actividades, denominadas actividades rectoras (D. B. Elkonin, 1987). Del inventario funcional a la normalización funcional Volviendo a los pasos iniciales de la teoría histórico-cultural, digamos que la tarea de Vygotski sobre el sistema funcional y el inventario de funciones superiores se complicaba

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respecto a la tarea de un psicólogo clásico, que contemplaba un inventario estable y general para todos los sujetos humanos y que, tras medir e investigar las funciones en un sujeto normal cualquiera (o, si se trataba de establecer su distribución normal en la población, en una muestra cualquiera) podría suponer que sus resultados eran generalizables a todos los humanos. En cambio un psicólogo histórico-cultural debía medir las funciones en su transcurso histórico, ya que su modelo presuponía que las funciones cambian históricamente. Las expediciones de Vygotski y Luria a Uzbekhistán (Luria, 1931, 1934) para investigar la organización funcional de los uzbecos comparativamente a la occidental/rusa parecen situarse en esa óptica de línea única de la historia como progreso universal en que las diferencias trans-culturales se explicarían como trans-históricas. Pero la cuestión se presenta aún más complicada si nos situamos en una posición compleja de historia como cambio y a la vez de culturas como diseños, una posición integrada, transcultural y trans-histórica (cross-cultural+cross-historical, ver Wertsch, 1985). Contemplando en conjunto los distintos escritos y momentos de su investigación, podríamos atribuir globalmente a Vygotski una posición compleja. La posición compleja requeriría finalmente investigar el sistema funcional de cada una de las culturas a lo largo de la historia y a lo ancho de los territorios humanos, pues cabe esperar que cada cultura ha desarrollado o llegue a desarrollar funciones y sistemas funcionales culturalmente distintivos para percibir, recordar, pensar, emocionarse, decidir o llevar a cabo en general cualquiera de las actividades mentales llamadas superiores. Sólo suponiendo un determinismo histórico muy restringido (como parecía asumir la posición ortodoxa marxista soviética) podríamos esperar que las construcciones culturales a lo largo y ancho de la evolución cultural produjeran un desenvolvimiento de una línea única de construcción de las mediaciones sociales e instrumentales, parecido a lo que Shweder (1991) denomina “evolucionismo histórico”. Esta perspectiva del desarrollo cultural de diversas arquitecturas funcionales no se ha llevado aún lo suficiente al terreno de la investigación empírica y al desarrollo teórico (Scribner y Cole, 1981) Asumir en la evolución psíquica un potencial tal de apertura implica un enorme desafío tanto teórico como metodológico: se abren innumerables posibilidades de diferentes inventarios funcionales y de las posibles arquitecturas de los sistemas funcionales (del Río y Álvarez, 1995). Desde ese supuesto, establecer un inventario funcional y una arquitectura mental en una cultura no implica que sea válida para las demás. El psico-diagnóstico evolutivo y el diseño cultural y educativo se hacen contingentes a cada cultura pues, como apunta Michael Cole (1996), en cuanto todo instrumento psicológico, incluidos los que usa el propio psicólogo, son artefactos culturales, por definición no existen free culture tests. La neuropsicología histórico-cultural como teoría neurogenética Si en los escritos de la primera mitad de la década en que Vygotski publica fundamentalmente su propuesta (1924-1934) se aprecia una cierta contención y cuidado por mantenerse dentro de “la línea única de desarrollo histórico” (1931/1983/1995), en los últimos años de dicha década la lógica de su teoría parece empujar a Vygotski a problemas de un calado más amplio que la simple oposición transhistórico/transcultural que presupone el debate de la línea única. Los cambios en la unidad de análisis (la misma desde tres visiones distintas, como ha señalado Akhutina: signo, significado, sentido) parecen haber llevado a Vygotski por un camino que se inicia en el sentido con la Psicología del arte, continua con el signo y el significado en Instrumento y signo y acaba con la vuelta al sentido y al drama en el último capítulo de Pensamiento y lenguaje (1934/1982/1993). También en esa época final la apertura alcanza un territorio más psicofisiológico: el análisis de las localizaciones cerebrales en deterioros funcionales según la edad en que se producen (Vygotski, 1934/1982/1991). Sobre ese análisis se fundamenta la concepción del desarrollo y estructura de las neoformaciones corticales que acompañan la construcción funcional superior.

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Efectivamente, y como ha recordado Akhutina (2002), Vygotski dedica sus últimos años de vida y de trabajo a estudiar medicina –incorporándosele después Luria– para desvelar el desarrollo cerebral ligado a los procesos de construcción funcional y deterioro funcional en los casos de patologías y lesiones. Al hacerlo, traslada necesariamente a estas primeras investigaciones neuropsicológicas las implicaciones que su modelo evolutivo tendría para el desarrollo neurológico: si la construcción cultural de las funciones superiores supone un desarrollo material, primero externo y luego interno, ese desarrollo alcanzará al propio cerebro, pues para un científico materialista no cabe una separación mente/cerebro. La secuencia del desarrollo cultural se incorporará en la estructura cortical condicionando una secuencia contingente en las capas del crecimiento neurológico. Vemos así que Vygotski lleva a cabo su indagación histórico-cultural en etapas alternas pero no necesariamente contrarias. En sus primeras investigaciones centradas en la psicología evolutiva y en el desarrollo cultural trata de entender los mecanismos culturales, los procesos externos de la histórico-génesis y la ontogénesis. Una vez alcanzado un esquema claro de la teoría, vuelve la vista al interior del cerebro para comprender las transformaciones neurológicas en la formación y el deterioro funcional. Coherentemente, puede verse que Vygotski contempla dos tipos de formaciones corticales acompañando al desarrollo cultural de las funciones superiores. Unas externas: las conexiones extra-corticales, considerando que los estímulos-medios y los circuitos de conexión nerviosa “por fuera” constituyen funcionalmente una psicología e incluso una neurología equiparable a la interna. Otras internas: las neo-formaciones interiores. Estamos aquí ni más ni menos que ante uno de los temas centrales de la investigación psicológica y neurológica desde que surgen estas ciencias. Por eso Akhutina (2002), al hacer un balance de los orígenes teóricos de la neuropsicología luriana, ha explicitado los puntos en que Alexander Luria reconocía una deuda teórica con lo aportado por Vygotski en aquellos –sus últimos– años de investigación que fueron a la vez los primeros años para ambos, Vygoski y Luria, de exploración neurológica Ramón y Cajal había ya avanzado, en los inicios de la histología neuronal, la hipótesis de la renovación de las neuronas y de su configuración individual (el hombre como arquitecto de su propio cerebro). Vygotski comprende que su propia teoría no es sostenible si no se demuestra que las funciones superiores modifican el cerebro y que las construcciones y patologías guardan una relación estrecha, alterándose las funciones con la organización cortical y viceversa. Pues la única manera de resolver el dualismo –lo que Luria denomina la paradoja psicofísica– exigía establecer finalmente un puente transitable entre los procesos externos e internos y suponer un cambio correlativo y correspondiente entre las estructuras culturales y las corticales; esto es, determinar finalmente qué es lo que fisiológicamente corresponde en el cerebro a los procesos superiores y al pensamiento (Vygotski, (1934/1982/1991). La tesis de la neurogénesis no ha gozado de mucha relevancia en la disciplina de la psicología y ha permanecido generalmente orillada en la ciencia internacional. Será preciso por ejemplo que transcurran tres décadas para que sean reconocidas las investigaciones pioneras sobre neurogénesis de J. Altman en la década de los 60 (Bayer y Altman, 1991). Esta tesis, aplicada al desarrollo humano como neurogénesis cultural es a nuestro criterio una de las más transcedentes en psicología. En esta línea, la escuela de Luria constituye una excepcional y continua singularidad. Desde las primeras propuestas de Vygotski, las investigaciones neuropsicológicas de Luria y sus colaboradores sobre el desarrollo cortical ligado al desarrollo de los procesos voluntarios (superiores) mantiene abierta la tesis neurogenética hasta nuestros días (Fárber, 1978/1983, Luria, 1978/1983). El principio de la neurogénesis cultural reclama de los continuadores de la teoría del desarrollo funcional cultural, como en su momento le ocurrió al propio Vygotski, una reorientación hacia la neuropsicología. Y como entonces, las implicaciones de la tesis de la neurogénesis reclaman la extensión de la teoría histórico-cultural más allá de las limitaciones de su primera formulación trans-histórica. La flexibilidad neuropsicológica (Akhuti-

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na, 2008) determina que cada niño, cada sujeto humano, posee la potencialidad de desarrollar un sistema funcional ontogenéticamente distintivo: en último término, un cerebro propio. Dentro de un marco general de grandes funciones, el inventario funcional podría alcanzar niveles muy cambiantes de diversificación personal y cultural, y niveles igualmente muy distintos de normalización cultural y educativa. La doble plasticidad cultural y cortical que supone la propuesta vygotskiana y que han ido confirmando las investigaciones empíricas en ciencias culturales y neurociencias, someten a las ciencias humanas a una desafiante crisis de crecimiento. Una crisis que debería impulsarlas fuera de los marcos rígidos iniciales del desarrollo histórico-cultural de línea única y de una neurología rígida e inmóvil. La educación cultural o educación de las formas superiores de conducta Actividad educativa y neurogénesis La tesis de la plasticidad cerebral modulada bajo el impulso de la cultura repercute directamente en los modelos educativos. Y si la educación desarrollante se muestra como una meta necesaria, el recurso a la actividad es igualmente necesario como la vía para llevar a cabo tal educación desarrollante, pues se ha demostrado que el desarrollo neuropsicológico interno –la neurogénesis– está ligado inextricablemente a la actividad orgánica, tanto en animales y en el nivel de las funciones naturales, como en humanos en ambos niveles, naturales y superiores3. Por eso, mientras que el objetivo educativo fundamental para el educador que trabaja en la perspectiva de adquisición de conocimientos –o no desarrollante– sería el aprendizaje y los saberes el contenido de su quehacer, para el psicólogo y el educador histórico-cultural el objetivo sería producir desarrollo –construir funciones– y las actividades el contenido de su quehacer. El salto evolutivo. Del aprendizaje al desarrollo Cuando Vygotski habla de la “educación cultural del niño”, menciona el concepto de “historicismo de las formas y funciones superiores del comportamiento infantil”. El desarrollo infantil sería según esa concepción, “un proceso vivo de elaboración de la organización histórico-social del comportamiento”, el niño “echa raíces en un medio históricosocial completamente nuevo para él” (1931/1983/1995, pp. 304-305). Habitualmente la gran mayoría de las teorías evolutivas están bastante dispuestas a ver lo que el niño toma de la cultura, a ver que el niño se desarrolla en el seno de una cultura y toma cosas de ella y que actúa sobre ella y la modifica. Vygotski incorpora a esto la óptica inversa: la propia cultura entra en el niño, no sólo como contenido sino como estructura, organizando o reorganizando su arquitectura funcional. La suma de ambas perspectivas no se resuelve sin embargo de manera sencilla, sino que lleva a consecuencias educativas enfrentadas, pues la teoría del desarrollo cultural de las funciones superiores debe definir acciones educativas distintas de las que están proponiendo las otras teorías evolutivas. En general, las teorías con tendencia a sostener una inercia innata del desarrollo suponen más un desarrollo gradual que una transformación radical. Tales teorías, dice Vygotski: Procuraban averiguar qué capacidades naturales condicionan las posibilidades de desarrollo del niño, se fijaban en qué funciones naturales del niño debía apoyarse el pedagogo para introducirle en uno u otro ámbito de lo cultural (…) en cómo el desarrollo del lenguaje o el aprendizaje de la aritmética dependen de sus funciones naturales (…) pero no se analizaba lo contrario, es decir, cómo la asimilación del lenguaje o la aritmética transforman esas funciones naturales, la profunda reorganización que introducen en la trayectoria misma del pensamiento natural, en cómo interrumpen y desplazan las viejas tendencias y líneas de desarrollo (…) Cuando el niño entra en la cultura no sólo toma algo de ella, no sólo asimila, enriqueciéndose con lo que está fuera de él, sino que la propia cultura reelabora en profundidad la estructura natural del comportamiento del niño e imprime una nueva orientación a su curso evolutivo (1931/1983/1995, p. 305; la cursiva es nuestra)

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En esa línea, Vygotski diferencia con énfasis las repercusiones evolutivas que tendrán unos u otros modelos de enseñanza-aprendizaje. Frente a los modelos graduales de aprendizaje y adiestramiento, en que la educación debe adecuarse a lo que sea accesible al niño, como si fuera por “un camino llano”, Vygotski propone una visión del desarrollo más conflictiva, más esforzada: apoyándose en esas acciones accesibles, es preciso enfrentar al niño a las no accesibles, pasando del camino llano al “salto”. En general, los modelos de adiestramiento o de condicionamiento (como la enseñanza programada que se desarrollará con posterioridad), incluso los constructivistas de impulso interno, como el piagetiano –que enfrentan al niño al salto del conflicto cognitivo pero no entran en los medios para saltar– e incluso buena parte de los modelos actuales de inspiración cognitiva como la psicología de la instrucción, podrían asimilarse a las vías que Vygotski califica de “camino llano” desde las funciones naturales. Esta metáfora del salto trata de ofrecer una imagen plástica de la tesis de que el acceso a una nueva función superior, a nuevos procedimientos racionales e intelectuales complejos, sólo es accesible mediante el recurso a operadores mediacionales instrumentales cuyo dominio debe alcanzar el niño, y que no resulta fácil que logre por sí solo. La educación aparece así como un sistema de saltos apoyados en un entramado de “instrumentos mágicos” (psicotecnias), de arquitecturas osadas de cambios de nivel construidos con tecnologías psicológicas diseñadas para posibilitar el salto4. A través del empleo de mediadores instrumentales para realizar externamente las operaciones culturales que resultan inaccesibles a las funciones naturales, el niño alcanza la construcción de sus funciones superiores. Se señala así que el salto a las funciones superiores es un desarrollo extraordinario (un salto, una revolución evolutiva) y que el medio es la mediación instrumental. Lo mismo ocurre en el caso del desarrollo en caso de déficits y educación especial, aunque el salto se hace por “vías colaterales”, buscando las pistas sensorial y motrizmente accesibles a las funciones naturales del niño5. En ambos casos se logra un desarrollo culturalmente normal por una vía natural anormal, por un rodeo evolutivo a través de procedimientos culturales. La propuesta vygotskiana en educación señala por tanto que no cualquier tipo de enseñanza-aprendizaje es educación cultural. Los enseñanzas dirigidas a adiestrar y mejorar las funciones naturales y los aprendizajes así alcanzados pueden ser positivos, pero no producen en sí el desarrollo de las funciones superiores. Los aprendizajes que conllevan desarrollo requieren un diseño educativo especializado que permita al niño apoderarse de los adecuados recursos de mediación cultural. La ingeniería del salto evolutivo: construcción funcional histórica y construcción educativa Cuando en 1986, dentro del proyecto de investigación que constituiría la tesis doctoral de uno de nosotros (del Río, 1987) administramos a niños de entre 9 y 10 años una batería de pruebas nuevas que habíamos realizado para medir las competencias espaciales, nos encontramos, tal como señalábamos en el segundo epígrafe, con una distribución muy dispersa e irregular de las competencias, con que la curva estadística normal, habitual en la mayoría de las aptitudes normalizadas en el diagnóstico psicológico, presentaba una curtosis aplanada. Esto es, las funciones espaciales superiores no parecían estar muy normalizadas o generalizadas entre la población infantil que analizábamos (del Río, 1990). La explicación tradicional que, tanto hoy como en tiempos de Vygotski, se suele dar en estos casos, es la de variabilidad genética de la herencia. Explicación que además se ajustaría bien a los supuestos dominantes entre psicólogos evolutivos y educadores sobre el carácter hereditario de las competencias matemáticas, que asumen que sólo una parte de los niños estaría preparada para su dominio (Thom, 1995). Partiendo nosotros de la tesis históricocultural sobre la formación culturalmente mediada de las funciones superiores, supusimos en cambio que las diferencias estribaban en un desigual e inadecuado acceso en muchos de los niños a los operadores instrumentales de las operaciones espaciales avanzadas. Y abor-

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damos una triple tarea de exploración: 1) explicitar la histórico-génesis de las operaciones espaciales superiores esto es: desvelar los instrumentos psicológicos concretos (en la acepción vygotskiana) que permitieron a las culturas primitivas y a los matemáticos y hombres de ciencia, a lo largo de la historia, acceder por primera vez a los conceptos matemáticoespaciales incluidos en la asignatura de Geometría de primaria que ahora debían dominar los niños de 9 y 10 años de nuestro estudio, en sus clases de geometría. En segundo lugar, relacionar las nuevas operaciones mentales que posibilitaron esos instrumentos históricos con las operaciones que incorporan y miden hoy los tests y pruebas desarrollados por los psicólogos para caracterizar y diagnosticar las competencias espaciales. En tercer lugar, conocer los operadores culturales (instrumentos psicológicos) de que disponían nuestros niños en su vida cotidiana y en las aulas para manejar el espacio. Como fruto de estas tres exploraciones nos encontramos ante un cuadro menos conceptual y más instrumental de lo que es habitual en las investigaciones sobre competencias. Lo que teníamos sobre la mesa venía a ser una etnografía histórico-cultural de los útiles de la mente para el dominio del espacio. Y lo que nos mostraba la observación del medio cultural y de los instrumentos psicológicos para el dominio del espacio disponibles en los hogares y las aulas de los niños (datos que recogimos con cuestionarios y observaciones preliminares), es que la mayoría de ellos no disponía, ni en su hogar ni en el aula, de un repertorio de utilería adecuado para construir las operaciones espaciales avanzadas. Les estábamos exigiendo que accedieran sin medios a lo que los matemáticos griegos, Copérnico o los grandes descubridores habían logrado sirviéndose del ábaco, las esferas armilares, el sextante o la brújula. Nuestra hipótesis de trabajo era sencilla: si la tesis de Vygotski sobre la mediación instrumental externa de las funciones superiores era cierta, poniendo a disposición de los niños los operadores externos adecuados, se apropiarían y construirían las operaciones correspondientes. Realizamos así un diseño constructivo y pusimos en marcha un experimento formativo para el dominio de las operaciones geométricas básicas; resumiendo mucho: comprensión, medida y conservación de la distancia, orientación, rotaciones bi y tri-dimensionales, perspectiva, y transferencia reversible del espacio analógico y postural a los códigos notacionales y al cálculo. E ideamos un complejo de instrumentos mediadores y de actividades significativas graduadas que permitieran la apropiación e interiorización progresiva de los operadores y operaciones involucrados. El programa era lo bastante complejo como para poder resumirlo brevemente aquí. Lo que deseamos resaltar es que, como resultado del programa, los niños del grupo experimental (frente a los otros niños de un grupo de control que quedaron aparte del experimento formativo) pasaron en la batería de pruebas psicotécnicas espaciales, de puntuaciones bajas (o englobadas en la categoría de “problemas de aprendizaje”) a puntuaciones altas, características de los más avanzados o “expertos”. Y de algún modo, entre ellos, por decirlo así, la curva de distribución se concentró, su curtosis se acentuó; sus competencias espaciales superiores se desarrollaron de manera más homogénea y podríamos decir que en el interior del grupo experimental, la función se normalizó, al tiempo que el grupo entero se situaba a la derecha de la curva normal frente al grupo de control, como una población “experta”. El resultado nos confirmaba el valor de la tesis vygotskiana y nos llevaba a pensar que la normalización estadística de las funciones superiores que con frecuencia se apunta en la cuenta de la herencia, se debía en el caso de las competencias espaciales –y posiblemente de muchas otras– a acciones constructivas específicas de la cultura y de la educación sirviéndose de apropiadas tecnologías para la mente. Confirmaba en suma, en lo relativo a las funciones espaciales, la tesis vygotskiana de que el desarrollo de las funciones superiores es desarrollo cultural. Como señala Yulia Solovieva en este número (2013, pp. 131-135), las metodologías de formación externa e interiorización de las funciones mediadas, especialmente la del experimento formativo, desarrollado en Rusia por Galperin (1972, 1987) y Talizina (2009) y con líneas y temáticas muy amplias de desarrollo (Davidov y Andronov, 1980; Obujova,

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1987; Zaporozhets, Zinchenko y Elkonin, 1964) no son habituales en la psicología occidental, que podría beneficiarse claramente con su incorporación. Existe sin embargo, desde tradiciones teórico-metodológicas distintas aunque no incompatibles, toda una tradición occidental propia sobre el papel de las tecnologías en el desarrollo de la mente (ver por ejemplo la compilación de Sternberg y Preiss, 2005, y en ella la reflexión de Cole y Derry, 2005, sobre tecnologías y artefactos) que puede establecer vínculos con la teoría histórico-cultual. Existen también exploraciones etnográficas in the wild –por emplear el expresivo término de Hutchins– sobre los instrumentos psicológicos situados en las culturas (Goodwin, 1994; Hatano, 1982; Hutchins, 1995; Latour, 1986; Lave, 1988; Scribner, 1984) que proporcionan bases empíricas para diseñar programas de construcción y educación mediada por tecnologías para la mente en sintonía con la perspectiva del desarrollo cultural. Del plan de desarrollo a los modelos educativos El plan de desarrollo y los modelos de desarrollo cultural El desarrollo cultural, como la mayoría de las realizaciones humanas, se produce mediante pautas de actividad más o menos estables y repetitivas. En ese sentido cada cultura conforma un determinado complejo de funciones y un repertorio de mediaciones elaboradas para construirlas; las culturas se constituyen por tanto según determinados diseños culturales más o menos explícitos, más o menos logrados, más o menos integrados. En etapas de estabilidad histórico-cultural, como señala Boris Elkonin (1994), los modelos de desarrollo cultural poseen suficiente coherencia y estabilidad y en general proporcionan programas definidos de desarrollo cultural con una agenda clara de actividades, etapas, modelos sociales y mediaciones y ritos de paso para posibilitar al niño pasar de uno a otro nivel de desarrollo. Tanto la educación cultural, que lleva a cabo toda la sociedad en el plan de vida conjunto, como la educación formal escolar, que impone un curriculum reglado de contenidos, siguen ese plan ideal: ya sea explícitamente, sabiendo que la educación es necesaria para guiar el desarrollo, ya implícitamente, suponiendo que la educación estimula, ayuda y anima un plan biológico innato y universal de desarrollo. Mejor o peor, visible u oculto, consciente o inconsciente, toda sociedad sigue siempre un plan cultural y educativo. Puesto que desde la perspectiva histórico-cultural no se asume que el desarrollo del sistema de funciones superiores esté garantizado, se hace metodológicamente necesario que este plan sea visible y muy conveniente que se investigue, se evalúe y se tutele científicamente. Y ello, ya se adopte un modelo de línea única, en que se esperan cambios históricos del inventario funcional y cambios por tanto del plan cultural y educativo de desarrollo; ya se trabaje desde un modelo más abierto, en cuyo caso se contemplará una mayor diversidad y complejidad en los cambios en el inventario funcional y en el plan de desarrollo. Los profesionales del desarrollo y la educación de la perspectiva histórico-cultural se enfrentan así hoy a dos supuestos problemáticos y sus consiguientes desafíos. Uno, el no resuelto por la propia perspectiva sobre el inventario de funciones superiores: si no hay un único inventario histórico es preciso afrontar el inventario funcional en la distintas culturas además de los cambios históricos que se están produciendo en el presente y se producirán en el futuro. Otro, que muy probablemente estos cambios acarrean crisis históricas en el sentido en que las describe Boris Elkonin. Crisis que reclaman una revisión del plan ideal de desarrollo y diseños adecuados de las actuaciones culturales y educativas. Pues, como apunta este autor, en épocas de crisis del modelo cultural de desarrollo –y pone de ejemplo la Rusia de los 90– “el desarrollo tiene lugar fuera del sistema educativo y la educación tiene lugar fuera del sistema de desarrollo” (1994, p. 49). La aceleración del cambio histórico-cultural, al mismo tiempo que el incremento de los procesos de transculturización anejos a la “globalización” (del Río y Álvarez, 2011), plantean al psicólogo y al educador el problema de enfrentarse a inventarios

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funcionales y sistemas funcionales en crisis y en proceso de desorganización. La situación se vuelve aún más problemática en la medida en que las sociedades actuales no parecen haber asumido los desafíos que para la psique humana implica el modelo de evolución abierta y desarrollo cultural, y no parecen por tanto afrontar la necesidad de preservar sus modelos ideales o de construir consciente y cuidadosamente, nuevos modelos ideales alternativos. Eco-neuropsicología y Diseño cultural Si consideramos la cultura cambiante como la parte distribuida del sistema cortical, parece que se necesita extender hoy el quehacer de la neuropsicología fuera de los muros de la escuela y de la clínica (del Río, 2002). Pero como decíamos en un artículo previo: (…) el medio cultural no es objeto de evaluación neuropsicológica, como tampoco se considera un objetivo de la acción educativa. Y, puesto que no se evalúa, no se consideran sus “enfermedades”, que deberían ser objeto de atención clínica, terapia y reconstrucción (que solo se contemplan para individuos aislados). Por último, su diseño tampoco constituye un objetivo en la agenda de la acción política. (del Río y Álvarez, 2011, p. 611)

Afrontar los problemas históricos, culturales y educativos actuales desde la perspectiva histórico-cultural nos llevaría a plantear una nueva agenda de investigación teórica y empírica y de desarrollo de metodologías y diseño de ingenierías mediacionales en el seno de la psicología evolutiva, la neuropsicología y la educación. Aunque el desarrollo de esa agenda exigiría un programa de trabajo que no podemos enunciar aquí, sí señalaremos que el rediseño del desarrollo cultural exige reorientar la perspectiva histórico-cultural hacia el futuro y definir nuevos objetivos y tareas en el diagnóstico y la intervención en el desarrollo. La reorientación debería suponer una recuperación de protagonismo de la tarea de los investigadores del desarrollo y de los educadores y probablemente la formación de nuevos profesionales para atender al desarrollo cultural desde dentro de las culturas mismas, en la línea que hemos venido llamando diseño cultural (Álvarez, 1990; del Río, 2007a y b; del Río y Álvarez, 2003 y 2004).

Notas 1

Vygotski mantenía una posición pública a favor de la tesis marxista oficial de progreso histórico de línea única en escalera ascendente, lo que le lleva a describir las culturas y nacionalidades tradicionales de la URSS distintas de la rusa en términos de déficit o retraso: 1

1

Pero a la vez, y contradictoriamente, Vygotski adopta –a partir de sus propias tesis sobre el desarrollo psicológico, la educación y la defectología– la posición opuesta de integrar en la educación y en la pauta evolutiva las diferencias culturales, partiendo de sus contribuciones positivas y mostrándose dispuesto a entrar en un proceso de desarrollo teórico-metodológico para encontrar una salida. En esa línea no creía que debieran aplicarse directamente los materiales educativos estándar o propios de la pauta occidental de desarrollo: 1

2

The five year economic plan envisages the rapid economic and cultural elevation of national minorities standing at a lower stage of economic and cultural development. In connection with this, many nationalities in the next five years will have to accomplish a grandoise leap up the ladder of their cultural development, jumping across a whole number of historical stages” … “The stages of cultural development, like the basic economic levels, range from the most primitive to the highest. The involvement of backward nationalities in the general circle of economic and cultural construction must surely be accompanied by a change in the whole cultural level of their life. The next five years and the years that follow them, must therefore be an experiment unprecented in history, in the forced cultural development of the abilities of different nationalities (Vygotski, 1929, en Sutton, 1988, pp. 90-93, las cursivas son nuestras).

...on the false proposition that basically the child from the national minorities must not be distinguished from the Russian child in any essential way (1929, en Sutton, 1988, p. 98).

No tanto en el propio Vygotski, quien, como apunta Silvia Scribner (1984) no formuló en ningún momento una propuesta de estadios y que, en general mantenía posiciones divergentes consigo mismo sobre la línea única de desarrollo. Scribner señala que Vygotski distinguía entre la historia como progreso universal humano (la herencia del pensamiento de la Ilustración) y la historia como cambio, apoyando él su razonamiento en esta última opción. Como señalan Wertsch, del Río y Álvarez (1995) no todos los vygotskianos realizan esa distinción y han sido más frecuentes las posiciones de línea única del desarrollo histórico; (línea que supone una idealización del evolucionismo histórico en que se sustentan los supuestos de superioridad de las culturas que han presidido la tradición científica occidental).

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En un artículo recientemente publicado en esta misma revista (del Río y Álvarez, 2011), hacíamos referencia a algunas ideas generales que comparten las teorías biofuncionalistas de la educación (desde Claparède y Piaget a Wallon y Zazzo, desde Dewey a Vygotski). Las teorías biofuncionalistas centran en la actividad el impulso evolutivo y proponen asentar sobre ella el quehacer educativo. Vygotski hace hincapié en que el protagonismo estructural y evolutivo de la actividad no habría presidido solo la filogénesis de las especies, sino que seguiría presidiendo la ontogénesis de cada persona. La actividad sería el motor del desarrollo biológico de las especies y del desarrollo cultural tanto de los humanos en su emergencia como especie, como en cada uno de los humanos en su emergencia como individuo a través de la infancia. Vygotski subraya una continuidad material entre los sistemas, animal y humano: el motor de la evolución interna del organismo sigue siendo la actividad, y el humano sigue siendo organismo y su actividad cultural sigue siendo actividad y es justamente por eso por lo que se sigue produciendo materialmente desarrollo (esto es, neurogénesis). El principio de actividad se expresa en el terreno neuropsicológico en la tesis, confirmada por la investigación neurológica más reciente, de que los organismos sólo crean nuevas formaciones corticales –sólo producen neurogénesis– cuando existe acción motriz y todo el organismo se involucra en ella; esto es: cuando se produce la activación de las áreas motrices y cuando esa movilización involucra también activación emocional. Emoción y acción determinan fisiológicamente el desarrollo neurogenético (Semenovich, 1998; Valadez, 2006; Zaporozhets, 1995). 4 Vygotski (1931/1983/1995) pone el ejemplo de las propuestas enfrentadas sobre el aprendizaje aritmético de L. Laj (que propone el uso de objetos y figuras fáciles de percibir por el niño para representar la unidad y supone el acceso intuitivo y espontáneo al cálculo desde la imagen numérica) y la de E. Thorndike, que señala que percibir la unidad no basta para percibir la construcción de la descripción y operación aritmética sobre las cosas. Vygotski adopta el método de Thorndike, lo incorpora a sus propios experimentos y enfatiza la presencia en ese proceso de los mediadores adecuados. El dominio de esos operadores sería el objetivo educativo y el método didáctico el diseño de actividades en que adquirir el dominio operatorio de las mediaciones más adecuadas. 5 Vygotski aplica la misma tesis del salto y el mismo énfasis en las mediaciones a la educación especial en casos de niños con déficits orgánicos: 1

Estamos acostumbrados a que el hombre lea con los ojos y hable con la boca. Tan sólo el gran experimento cultural demuestra que se puede leer con los dedos y hablar con las manos lo que revela la flexibilidad y la convencionalidad posible de las formas culturales del comportamiento. Lo importante es que el niño ciego lee igual que nosotros, pero esa función cultural está servida por un aparato fisiológico distinto al nuestro (…) allí donde el desarrollo orgánico resulta imposible, hay infinitas posibilidades para el desarrollo cultural. (1931/1983/1995, pp. 311-313)

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