Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica
Diana Moreno Rodríguez, María Luisa Cepeda Islas, Patricia Romero Sánchez El modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos como propuesta de diseño instruccional Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 9, núm. 2, julio-diciembre, 2004, pp. 271-291, Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología México Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29290205
Enseñanza e Investigación en Psicología, ISSN (Versión impresa): 0185-1594
[email protected] Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología México
¿Cómo citar?
Fascículo completo
Más información del artículo
Página de la revista
www.redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL The model of evaluation, intervention, and process analysis as an instructional design proposal Diana Moreno Rodríguez, María Luisa Cepeda Islas y Patricia Romero Sánchez Facultad de Estudios Superiores Iztacala (UNAM)1
RESUMEN En el presente trabajo tiene por objetivo hacer un análisis crítico del modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos para la enseñanza de habilidades metodológicas conceptuales, así como las vinculadas con la enseñanza de la ciencia. Se analizan cada uno de los elementos que componen dicho modelo y se hacen algunas sugerencias para enriquecerlo. Se enfatizan algunas confusiones en él y las posibles soluciones. Asimismo, se describe la necesidad de considerar al análisis de tareas como una herramienta que permitirá la consecución de las metas de aprendizaje. Finalmente, se señala la necesidad de instrumentar líneas de investigación sistemáticas que proporcionen datos sobre la viabilidad de la propuesta como modelo explicativo y prescriptivo de condiciones de instrucción óptimas vinculadas a una concepción del cómo se aprenden las habilidades metodológicas conceptuales. Indicadores: Modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos; Enseñanza de habilidades; Análisis de tareas.
ABSTRACT This paper deals with a critical analysis of a model of evaluation, intervention, and process analysis for teaching methodological conceptual skills, as well as
Proyecto de Investigación en Aprendizaje Humano, Av. de los Barrios Núm. 1, Los Reyes Iztacala, 54090 Tlalnepantla, Estado de México, tel. (5556)23-12-11, correo electrónico:
[email protected]. Artículo recibido el 2 de febrero y aceptado el 27 de mayo de 2004. 1
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
272
those related with the teaching of science. The elements of the model are analyzed, and some suggestions are made to enrich it; likewise, some conceptual problems are emphasized, as well as their possible solutions. Task analysis is considered as a good tool for attaining learning objectives and goals. Finally, the necessity of implementing systematic research that would provide data about the viability of the proposal as an explanatory and prescriptive model of optimum instructional conditions for the learning of methodological conceptual skills is pointed out. Keywords: Evaluation, intervention, and process analysis model; Skills teaching; Task analysis.
Uno de los objetivos principales del campo instruccional es proporcionar a los maestros en general herramientas para mejorar su instrucción. En los últimos cuarenta años se han desarrollado diferentes propuestas instruccionales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Bruner, 1980; Gagné y Briggs, 1979) que han sido analizadas con el fin de identificar sus componentes esenciales, como por ejemplo la especificación de objetivos, la retroalimentación, la representación visual, sus estrategias generales y, más recientemente, el uso de medios. Algunos de estos modelos se han evaluado desde mediados de los años setenta; sin embargo, son en su mayoría descripciones generales cuyos elementos carecen de vinculación o coordinación; es decir, no se les considera como una unidad integrada. Es por esta razón que maestros, diseñadores de libros de texto y profesionales relacionados con la instrucción requieren de modelos o propuestas integradoras más comprensibles, y es precisamente la teoría instruccional la que, interesada en ofrecer alternativas novedosas, ha dirigido sus esfuerzos a analizar los modelos existentes y derivar modelos docentes idóneos. La teoría instruccional trata de responder a las preguntas básicas de cuáles son los métodos que pueden ser empleados en la instrucción y cuándo pueden utilizarse. Estas dos preguntas pueden ser resueltas bajo una perspectiva integral, siempre y cuando la teoría instruccional generadora de métodos, así como los principios y teorías, per-mitan enlazarlos con las situaciones generales en donde ocurre el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
Bajo esta lógica, las nuevas perspectivas en el diseño instruccional, según Merrill, Li y Jones (1991), deben dirigirse a las siguientes metas: a) analizar, representar y guiar la instrucción para enseñar conjuntos integrados de conocimientos y destrezas; b) producir prescripciones pedagógicas para seleccionar las estrategias de instrucción interactiva y la secuenciación de los conjuntos de condiciones instruccionales, y c) incorporar nuevos conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje y aplicarlos en el proceso de diseño. Asimismo, como señala De la Orden (1990), cualquier sistema instruccional deberá contar dentro de sus componentes esenciales con una base teórica que organice el conocimiento sobre el diseño instruccional y defina una metodología para su realización a partir de esa concepción; una base teórica para representar dominios de conocimiento con la finalidad de tomar decisiones instruccionales; una serie de herramientas de diseño para el análisis de estrategias, la generación y configuración de condiciones instruccionales, y una colección de minisistemas expertos, cada uno de los cuales aportaría una pequeña base de conocimiento relevante para tomar una decisión en el diseño instruccional. Tanto De la Orden (1990) como Merrill y cols. (1991) indican que los diseños de instrucción permiten generar y prescribir formas organizadas de enseñanza, fundamentadas en principios teóricos subyacentes al cómo debe enseñarse en función del cómo se aprende. Todas estas consideraciones se sintetizan en los llamados modelos instruccionales, en tanto que son representaciones sintéticas de los componentes estratégicos de los métodos y las situaciones de enseñanza. Reigeluth (1999) propone tres elementos necesarios para cualquier modelo instruccional: 1) situaciones de instrucción que son componentes estratégicos que incluyen materiales, contenidos, habilidades a aprender, características de los aprendices y condiciones físicas, entre otros; 2) métodos de instrucción, que son los modos de alcanzar una meta de instrucción y que implican la combinación de los componentes estratégicos para optimizar la calidad de la instrucción; en este sentido, las metas y las condiciones constituyen las situaciones sobre las cuales descansa la decisión para utilizar un mé-
273
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
todo instruccional, y 3) resultados de la enseñanza, que constituyen el criterio de valor de los posibles métodos en función de las diferentes condiciones. 274
Aun cuando no fue sino hasta años recientes que se reconoció la necesidad de su reconceptuación ?concretamente, la incorporación de una perspectiva más realista para la utilización y valoración de las tecnologías de la información (Cabero, 2001, 2003)?, el desarrollo de nuevos modelos instruccionales se vislumbra como una actividad necesaria para la generación de modos integrados de instrucción. En esta línea se ha desarrollado el modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos (MEIAP) (Santoyo y Cedeño, 1986; Santoyo y Martínez, 1999), entre otras propuestas, en cuya estructura se puede reconocer el carácter integrativo de sus elementos. Sin embargo, como todo modelo en proceso de desarrollo, la propuesta de Santoyo y Martínez (1999) requiere de un análisis crítico con el propósito de perfilarlo y enriquecerlo como un modelo de diseño instruccional que satisfaga de las demandas educativas. El objetivo del presente trabajo fue analizar el modelo propuesto por Santoyo y Cedeño (1986) para el desarrollo de habilidades metodológico-conceptuales (HMC) en función de los criterios señalados por Reigeluth (1999), con la siguiente estrategia: en primer lugar, identificando las situaciones de instrucción en el modelo mediante el análisis conceptual de cada componente, señalando sus implicaciones como contenido del diseño instruccional y perfilando alternativas de solución de los posibles problemas, y, en segundo lugar, identificando cómo esos componentes se combinan para dar lugar a métodos de instrucción. Situaciones de instrucción En el modelo de Santoyo y Cedeño (1986) pueden identificarse como componentes estratégicos los siguientes: el nivel de ejecución, la conducta básica, el nivel de análisis de la disciplina y los elementos complementarios de producto. En él, todos estos elementos cobran sentido en forma integrada (Santoyo y Cedeño, 1986; Santoyo y Martínez, 1999) con el propósito de promover en el aprendiz diferentes HMC con base en diferentes niveles de dominio o ejecución, distingui-
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
bles en función de criterios disciplinarios. A continuación se analiza cada uno de los componentes estratégicos señalados. Nivel de ejecución El nivel de ejecución implica el dominio de un grupo de habilidades que pueden incluir desde el manejo de herramientas procedimientos, técnicas heurísticas, algoritmos y otros, hasta aquellas relacionadas con la integración teórico-metodológica. Los niveles de ejecución señalados en el modelo parten del supuesto de que existe una relación estrecha entre los tres niveles, siendo el análisis de procesos el que integra a los dos restantes (Figura 1).
Figura 1. Muestra esquemática de los niveles de ejecución en cada una de las paredes de la pirámide.
Como se puede observar, los niveles de ejecución están planteados como el eje rector de la instrucción, implicando equidad entre los mismos (Santoyo y Cedeño, 1986; Santoyo y Gutiérrez, 1988; Santoyo y Martínez, 1999); sin embargo, si el análisis de procesos es el elemento integrador de la evaluación e intervención, no puede considerarse al mismo nivel que la evaluación e intervención ya que es un elemento integrador. En todo caso, en la configuración visual y conceptual del modelo, la evaluación y la intervención conformarán el cuerpo del modelo, mientras que el análisis de procesos se visualiza
275
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
como un espiral ascendente que integra a los dos componentes estratégicos que forman aquél (Figura 2).
276
Figura 2. Muestra el análisis de procesos como un componente integrador de los niveles de ejecución de evaluación e intervención.
E v a l u a c i ó n
I n t e r v e n c i ó n del
Por otra parte, en la descripción modelo citado se asume que un estudiante puede mostrar el dominio de cualquiera de los niveles de ejecución como resultado de un proceso de instrucción. Ello implica, como en la representación tridimensional se señala, que el nivel de ejecución se ubica en la cúspide de la pirámide. Lo anterior sugiere que el nivel de ejecución representa la meta última o un nivel de dominio más complejo, lo que tiene implicaciones importantes para el diseño instruccional por la aparente confusión de términos. En efecto, si se considera que los niveles de ejecución se van conformando a lo largo del proceso instruccional (cuerpo de la pirámide), no pueden al mismo tiempo constituirse en producto terminal, y si se supone al producto terminal como nivel de ejecución (cúspide de la pirámide), la evaluación, intervención y análisis de procesos (cuerpo de la pirámide) deberán representar categorías distintas a los niveles de ejecución, o bien niveles de ejecución menos complejos. El designar a la cúspide como nivel de ejecución implica una confusión en la interpretación de los elementos dado que, de acuerdo con la lógica del modelo, el nivel de ejecución representa el dominio que mostrará el estudiante durante el proceso de instrucción, lo que no puede lógicamente ser el producto terminal. Efectivamente, el producto terminal refleja el nivel de ejecución alcanzado, pero eso no
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
entraña que sean equivalentes. Es importante recordar que los niveles de ejecución deben ser considerados como ámbitos o contextos de dominio de las HMC, y que el producto terminal es el resultado del proceso de instrucción programado en función de los niveles de dominio. Conductas básicas En la descripción general del modelo, sus autores señalan al nivel de ejecución “como el dominio de una HMC consistente en elementos de contenido, apoyo didáctico y procesos o estrategias dirigidas a la solución de problemas de tipo científico o profesional” (Santoyo y Cedeño, 1986: 185); en otras palabras, el nivel de ejecución involucra el ejercicio de un grupo de habilidades para la solución de problemas, mismo que es contextualizado por los criterios disciplinarios y por la práctica docente e integrado a partir de las conductas básicas precurrentes. Asimismo, plantean que “la organización secuencial de los componentes de cada nivel de ejecución (conductas básicas) debe ser gradual y en orden de dificultad creciente” (Santoyo y Cedeño, 1986: 195). Tales afirmaciones llevan a pensar, por un lado, que las HMC y las conductas básicas son equivalentes en tanto componentes de los niveles de ejecución, y, por otro, que en la exposición del modelo tales conceptos constituyen elementos estratégicos diferentes. Así, las HMC son consideradas como todas aquellas habilidades involucradas en la solución de problemas, mismas que deben enseñarse vía instrucción, y las conductas básicas son aquellas sobre las que se construye un nivel de ejecución y no las entrenadas. En función de lo anterior, si las HMC son componentes de los niveles de ejecución, las conductas básicas deben ser tratadas como precurrentes de dichas HMC, como se señala en la primera afirmación citada. Por otra parte, las conductas básicas no tienen por qué guardar una relación jerárquica, ya que en la planeación educativa se parte del supuesto de que las conductas básicas ya están establecidas como repertorio del aprendiz; en este sentido, dichas conductas básicas sólo deben identificarse como componentes necesarios para iniciar el proceso de instrucción de las HMC de interés. En todo caso, este or-
277
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
den de dificultad creciente debe aplicarse a las habilidades complejas que han de instruirse en cada nivel de dominio particular.
278
Cabe hacer un señalamiento adicional respecto del término “conductas básicas”. De acuerdo con el ejemplo que citan Santoyo y Cedeño (1986), parece que en el modelo bajo análisis se parte del supuesto de que una HMC se constituye por un conjunto de conductas básicas. Citaremos una parte de esa ilustración: «Una vez identificada tal “laguna de conocimientos”, en donde el instructor proporcionó sólo lineamientos generales (Am), dado que el estudiante ya sabía estructurar problemas, se le pedirá que a partir de tal producto (ECP) seleccione él mismo los parámetros y, principalmente, reorganice los elementos (Cb) para producir por sí mismo el planteamiento del problema en forma relativamente novedosa (ECP)... »2. Lo anterior implicaría que, toda vez que las conductas básicas son parte del repertorio del aprendiz, el objetivo de la instrucción sería principalmente promover en éste estrategias de reorganización de ese conjunto de conductas básicas, reorganización que respondería a las demandas de una tarea en particular. Esto daría como consecuencia que las HMC son reorganizaciones de conductas básicas contextualizadas por el problema a solucionar y los contenidos disciplinarios, y reflejadas en elementos complementarios de producto. Dicha consideración es inconsistente con la definición de conductas básicas como precurrentes de las HMC, esto es, no es posible que constituyan elementos precurrentes y al mismo tiempo contenidos de una ha-bilidad compleja a instruir. Efectivamente, las conductas básicas se integran a una habilidad compleja en un nivel de ejecución, mas no puede concebírselas como conjunto a reorganizar para constituirse en una HMC. Ahora bien, suponiendo viable la consideración de las conductas básicas como contenido a reorganizarse en demanda de proble-
2Cabe
aclarar que si bien es cierto que en esta cita no se señala explícitamente que las conductas básicas constituyan una HMC , debemos recordar que en la definición de ‘Elementos complementarios de producto’ (Ecp) se señala que éstos reflejan el tipo de habilidades metodológico-conceptuales que el estudiante pone en práctica para referir tal producto.
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
mas a solucionar, hay como resultado dos implicaciones adicionales que señalan que tal supuesto de reorganización no es suficiente. 1) En la práctica educativa es evidente que los estudiantes no cuentan con los elementos necesarios para responder a las demandas de un problema en particular; por ejemplo, en un curso de estadística se esperaría que el estudiante aplique un procedimiento estadístico pertinente y efectivo para analizar los datos de una investigación y que interprete además la evidencia estadística a la luz del problema planteado. No obstante, se observa que tales problemas no pueden ser resueltos en la mayoría de los casos al final del curso, lo que lleva a pensar que no dispone de las conductas básicas suficientes. Así, la reflexión apunta a suponer que el proceso instruccional no podría centrarse en la mera reorganización de conductas básicas porque no en todos los casos existen éstas. Se sugiere, en su lugar, que el proceso de instrucción debe dirigirse al entrenamiento de habilidades que se constituyan como desempeños efectivos en un nivel de ejecución específico, habilidades que deben satisfacer criterios derivados de la naturaleza del problema a resolver (que necesariamente deben incluir criterios de contenido y disciplinarios). 2) Asumir que las HMC se constituyen debido a la reorganización de conductas básicas que son parte del repertorio del estudiante, implicaría que el desempeño de un estudiante no trascienda las condiciones de instrucción, simplemente porque su nivel de dominio se restringe a su repertorio no modificable en su estructura. En otras palabras, cuando el estudiante adquiere nuevas conductas para la solución de problemas, ¿el proceso de instrucción se remite a la reorganización de las ya existentes? Podría pensarse que esta reorganización conduce a la instrumentación de nuevas conductas, cuestión que resolvería aparentemente el problema; sin embargo, queda por entender cómo se instrumentan estrategias de reorganización de conductas inexistentes. Es parecer de las presentes autoras que las HMC resultantes del proceso de instrucción no son el producto de la reorganización de conductas básicas, sino el resultado del entrenamiento de dichas habilidades, como ya se sugirió anteriormente. Por otra parte, es necesario hacer una distinción entre conductas básicas y conductas precurrentes. En primer lugar, se sugiere
279
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
280
emplear el término “habilidad” en lugar de “conducta”, ya que este último se identifica más con movimiento o actividad motora, y en el modelo propuesto las habilidades involucradas en los diferentes niveles de ejecución no obedecen en su mayoría a movimiento alguno, sino más bien a conductas de orden superior, como formular, identificar, analizar, aplicar y otras similares; en segundo lugar, se propone emplear los términos “habilidades iniciales básicas” y “habilidades iniciales necesarias” como dos tipos diferentes de habilidades. Las habilidades iniciales básicas pueden definirse en términos de las habilidades que posee el alumno cuando empieza a aprender una tarea o una habilidad más compleja. No obstante, también será posible definir las habilidades iniciales en términos de las habilidades necesarias para aprender con éxito una nueva tarea o habilidad. La importancia de hacer esta distinción radica en que siempre existe una discrepancia entre las conductas iniciales que posee el alumno y las que necesitan para aprender con éxito una tarea. Por lo tanto, surgen dos cuestiones críticas con relación a las habilidades iniciales del alumno; en primer lugar, ¿qué necesita saber para entrar al curso programado?; en segundo lugar, ¿cuáles son las habilidades que el alumno realmente posee? La primera de estas preguntas sólo puede contestarse especificando cuidadosamente lo que el instructor o profesor planea enseñar al alumno, e identificar asimismo el conocimiento que el alumno requiere como prerrequisito para terminar exitosamente una instrucción. La segunda puede responderse en una de dos formas: 1) diseñar un sistema de evaluación para determinar el nivel de conocimientos y las habilidades que posee cada alumno, y posteriormente diseñar un curso de instrucción para proporcionarle las habilidades previas necesarias, y 2) una vez que se han identificado los objetivos y se ha descrito la tarea, determinar las habilidades que posee el alumno (conductas iniciales reales) mediante pruebas. Estas se comparan con las conductas iniciales necesarias para el sistema de aprendizaje y se pone en marcha un programa instruccional especial (curso de prerrequisitos) si fuese necesario.
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
Véase un ejemplo que ilustra el tipo de habilidades iniciales básicas y habilidades iniciales necesarias para la instrucción de HMC en un nivel de ejecución particular. Tema: Delimitación y planteamiento de un problema de inve stigación. Nivel de análisis: Psicología experimental. Objetivo general: Al final del curso, el alumno será capaz de plantear un problema de investigación original. Objetivos particulares: El alumno será capaz de: a) Identificar en diferentes textos científicos el problema de investigación experimental. b) Identificar y analizar los argumentos o supuestos que los autores de un texto científico plantean para justificar el problema de investigación. c) Identificar las variables señaladas en un texto científico. d) Identificar y analizar las relaciones entre las variables planteadas en un texto científico. e) Representar gráficamente la relación entre variables. f) Proponer variaciones originales derivadas de textos científicos. g) Argumentar las razones de las variaciones propuestas. h) Describir los posibles resultados de las variaciones propuestas. i) Identificar los criterios formales para la formulación de una pregunta de investigación. j) Plantear un objetivo de investigación. k) Plantear un objetivo de investigación mediante el empleo de un verbo que le permita reconocer el alcance de su investigación (replicar, comparar, analizar, identificar, contrastar, etc).
281
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
De acuerdo con tales objetivos, las habilidades iniciales básicas, las habilidades iniciales necesarias y las HMC se establecerían tal como se ilustra en la Tabla 1. 282
Tabla 1. Establecimiento de habilidades. Habilidades iniciales básicas
Habilidades iniciales necesarias
Conocer los elementos que debe de contener una ficha bibliográfica. Resumir una comunicación científica. Localizar información bibliográfica. Seleccionar información pe rtinente. Recolectar información bibliográfica. Etc.
Conocer el concepto de “variable”. Identificar variables. Clasificar variables. Tipos de variables. Conocer el concepto de in-vestigación en psicología. Conocer los tipos de in vestigación en psicología (experimental y no experimental.) Clasificar reportes de investigación en psicología. Variables contextuales. Etc.
Nivel de ejecución*: Evaluación de habilidades (H M C) Identificar el problema de investigación en difere ntes reportes de inve stigación. Identificar y analizar los supuestos del trabajo. Identificar y analizar las relaciones entre variables. Representar gráficamente la relación entre variables. Describir los posibles resultados de las variaciones propuestas. Etc.
* Los contenidos temáticos se deberán desglosar alrededor de los objetivos particulares.
Diseñar un sistema que permita evaluar las habilidades iniciales básicas y las habilidades iniciales necesarias daría como resultado la especificación de las habilidades reales de los estudiantes y la capacidad de identificar o reducir las diferencias conductuales entre ellos. En otro marco de discusión, se ha identificado que cada uno de los niveles de ejecución engloba una variedad de habilidades que no suponen un orden jerárquico, lo que conduce a suponer que no es importante la secuencia en que se enseñan cada una de ellas. Lo anterior es cuestionable, pues diversos autores (por ejemplo, Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1971; Gagné y Briggs, 1979; Novak, 1992) han enfatizado la necesidad de establecer un orden jerárquico en la enseñanza de habilidades para garantizar la adquisición
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
de habilidades más complejas y el éxito del programa instruccional. Si el MEIAP no señala los criterios de complejidad entre habilidades, difícilmente podrán identificarse los criterios de valoración del éxito del programa instruccional. Al parecer, tales criterios de complejidad deben definirse en función de las características y requerimientos de la tarea o problema a solucionar en cada uno de los niveles de ejecución. Por ejemplo, en el nivel de ejecución denominado evaluación, Santoyo y Martínez (1999) señalan las siguientes habilidades3: a) Asumir decisiones estratégicas en psicología. b) Decidir respecto a la precisión cuantitativa de variables involucradas. c) Tomar un conjunto de decisiones que permitan llevar un fenómeno al laboratorio para su estudio, delimitarlo y elegir la metodología que se va a utilizar, así como las formas de análisis. d) Analizar fenómenos sociales y determinar cómo afectan las acciones individuales. e) Integrar las propiedades elementales de una estructura grupal. f) Emitir juicios cuantitativos o cualitativos sobre el valor de ideas o explicaciones respecto de un fenómeno. g) Formular un problema original de investigación. h) Manifestar juicios con base en criterios externos o constituidos por la propia persona. i) Identificar las fuentes de invalidación interna o externa que impiden sostener una explicación dada a un fenómeno. j) Determinar los pasos para validar la explicación de un fenómeno. k) Señalar el grado de éxito o fracaso en la obtención de un objetivo predeterminado. Estas habilidades fueron derivadas de los objetivos del sistema único de prácticas de la Facultad de Psicología. 3
283
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
284
El nivel de complejidad de estas habilidades no puede juzgarse al margen de las demandas de cada tarea. Las habilidades que implican “formular un problema de investigación en donde sólo se plantea una réplica o variaciones sistemáticas” son mucho más simples que las involucradas en “tomar un conjunto de decisiones que permitan llevar un fenómeno al laboratorio para su estudio, delimitarlo, elegir la metodología que se va a utilizar y las formas de análisis”. La razón de juzgar como más simples unas que otras obedece a que en las primeras el estudiante deberá únicamente reproducir un contenido, mientras que las segundas implican necesariamente habilidades de síntesis, en donde el estudiante deberá proponer un plan de acción que le permitan responder a la pregunta de investigación planteada. En este sentido, en dicho plan se verán sintetizadas habilidades más complejas, tales como elegir una metodología especial, qué medir o cuantificar y demás. Esta misma lógica puede seguirse en el análisis de los niveles de intervención y análisis de procesos; es decir, deben necesariamente de jerarquizarse las habilidades involucradas en cada uno de estos niveles. Organizar las habilidades que se pretende enseñar en cada nivel de ejecución en términos de complejidad creciente (de las más simples a las más complejas, hasta constituir aquélla que se plantea como meta de instrucción) debe responder a criterios bien definidos que no sólo incluyan elementos distinguibles en términos de contenido o criterios de inclusión de habilidades, sino que aludan a criterios de desempeño en función de la naturaleza o los requisitos del problema a solucionar en un campo dado de conocimientos (Dunn y Taylor, 1990). Elementos complementarios de producto Los elementos complementarios de producto (ECP) son igualmente un componente estratégico del modelo de las HMC; dichos elementos se conciben como los productos terminados elaborados por los alumnos al término de la instrucción. Los ECP no necesariamente deben ser productos terminados y acabados sino parciales (dosificados), los cuales pueden ser demandados a lo largo de curso, ya que si se considera que los ECP implican conductas relacionadas con la selección, identificación, descripción, definición, planeación, etcétera, entonces se
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
pueden especificar actividades (que el alumno deberá desarrollar) encaminadas a la elaboración de productos intermedios o parciales que garanticen el dominio de las habilidades involucradas en los diferentes niveles de ejecución, y de esta manera terminar exitosamente una secuencia instruccional. Esos productos intermedios son los que tradicionalmente se conocen como ejercicios. La importancia de demandar en los estudiantes productos parciales radica en que el profesor podrá saber si realmente sus alumnos han adquirido las habilidades (jerarquizadas) implicadas en cada uno de los niveles de ejecución, lo que permitirá la evaluación momento a momento dentro de cualquier diseño instruccional, y de esta forma conocer los avances de cada estudiante y la posible necesidad de reentrenar algunas de ellas, o sea, no avanzar si no están garantizadas las habilidades previstas. Métodos de instrucción: el qué se enseña y el cómo se enseña En apartados anteriores se ha centrado la reflexión en los elementos estratégicos que integra el modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos, elementos que, según el parecer de las presentes autoras, constituyen el qué se enseña (componente esencial del diseño instruccional). Con esto no se hace referencia al qué se enseña en términos de contenidos curriculares sino a lo que Reigeluth (1999) señala como situaciones de enseñanza (habilidades metodológicoconceptuales en cada nivel de ejecución, conductas básicas, elementos complementarios de producto y criterios disciplinarios). Sin embargo, como modelo de instrucción, la propuesta de Santoyo y Cedeño (1986) y Santoyo y Martínez (1999) carece del resto de los componentes que diferentes autores (Merril, 1983; Reigeluth, 1999; Scandura, 1983; Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998) reconocen como parte esencial del diseño instruccional y que a continuación se señalan. Los componentes esenciales de los cuales carece el modelo ya citado son aquellos relacionados con los métodos docentes que implican modos de enseñar y, por tanto, modos de alcanzar las metas de instrucción (Reigeluth, 1999); en otras palabras, el modelo referido
285
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
carece de principios que indiquen la forma en cómo se combinan los componentes estratégicos para dar lugar a métodos de enseñanza.
286
En efecto, el modelo citado únicamente señala el nivel de apoyo docente como el único elemento de la parte del cómo se enseña. El nivel de apoyo docente se refiere a la participación del profesor o instructor durante el proceso de enseñanza, participación que puede ser gradual y programada dependiendo del repertorio de entrada del alumno, de la complejidad del contenido ?el qué de la enseñanza? y del momento particular de instrucción. Por ejemplo, Hernández y Ventura (2000) señalan de manera muy atinada la estrategia que sigue el profesor una vez que el alumno ha elegido un tema para un proyecto de investigación. No obstante, el nivel de apoyo docente, aun cuando puede ser una característica importante en la práctica pedagógica, no puede ser considerado necesariamente como modo de enseñanza puesto que los modos constituyen métodos o estrategias empleadas en una condición definida y, más aún, habilidades desempeñadas por el docente ?en interacción con sus aprendices? al emplear tales métodos de instrucción, habilidades y estrategias que difícilmente se pueden reducir a niveles de apoyo gradual. Por otro lado, si se definieran los métodos de enseñanza o modos genéricos de realizar la instrucción, podrían reconocerse criterios para el uso efectivo y pertinente de tales modos de enseñanza en una situación definida. Es de considerar que los autores del MEIAP no suponen que el nivel de apoyo sea un modo estructurado de enseñanza, y menos aún que tal nivel de apoyo sea el exclusivo para enseñar; sin embargo, en tanto no señalen formas genéricas de instrucción ?y por tanto reglas de combinación de componentes estratégicos? y cómo éstas afectan el aprendizaje, la propuesta resultará limitada como modelo de diseño instruccional. Probablemente tal carencia no pueda subsanarse en su totalidad, sino en la medida en la que se genere investigación sistemática sobre los modos de instrucción y su efectividad. Por el momento, parece importante señalar estas ausencias y ponderarlas como líneas de in-vestigación que proporcionarán datos relevantes auspiciados por la teoría de la instrucción desde la perspectiva que propone el modelo bajo análisis.
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
Transferencia de habilidades Dentro de cualquier diseño instruccional es necesario que se considere la posibilidad de que el aprendizaje pueda transferirse a contextos o situaciones nuevas; es decir, los estudiantes, además de ser capaces de recordar y aplicar el conocimiento adquirido dentro del contexto en el que fue aprendido originalmente, deben ser capaces de generalizar el aprendizaje a contextos de aplicación relevantes y acceder y basarse en él cuando se les demanda aplicarlo en situaciones novedosas (Good y Bro-phy, 1996). Cuando un estudiante es capaz de aplicar el conocimiento aprendido a situaciones nuevas, se dice entonces que ha generalizado. Este concepto enfatiza un cambio en las condiciones de estímulo (situaciones nuevas) para garantizar la generalización; en tal sentido es que se habla de generalización del aprendizaje. Algunos autores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Mayer y Wittrock, 1996; Paas, Tuovinen y Tabbers, 2003; Phyz y Sanders, 1994) emplean el término “transferencia del entrenamiento” en lugar de generalización; aun cuando el énfasis se pone en la ejecución de los aprendices ante situaciones nuevas, la transferencia también designa cambios cualitativos de un tipo de habilidades a otras; asimismo, consideran dos tipos de transferencia: 1) la transferencia vertical, que es la aplicación del conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel superior; en el modelo de Santoyo y Martínez (1999), estarían representadas por todas aquellas habilidades que se pretende enseñar o establecer dentro de cada nivel de ejecución (evaluación, intervención o análisis de procesos); en este sentido, es necesario que dichas habilidades estén organizadas de manera jerárquica, de tal forma que para promover la transferencia ve rtical sea necesaria la organización secuencial de las habilidades, asegurándose que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias en cada paso y las dominen antes de continuar con las habilidades más complejas, y 2) la transferencia horizontal, que es la aplicación de las habilidades adquiridas de un dominio particular a otro dominio; más concretamente, la adquisición de habilidades de un nivel de ejecución que facilitan la adquisición de habilidades en cualquiera de los otros niveles; en el caso que nos
287
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
ocupa, las integraría la adquisición de habilidades de evaluación sobre la adquisición de las habilidades de intervención y/o el análisis de procesos. 288
Figura 3. Posibilidades de transferencia de habilidades en los niveles horizontal y vertical. E v a l u a c i ó n Transferencia horizontal
En el modelo de las HMC, aun cuando Santoyo y Cedeño (1986) no tratan de manera explícita el problema de la transferencia, señalan lo que puede considerarse como una caso de evaluación y transferencia vertical: “...integración de un material o información nueva respecto a las habilidades del sujeto, que cambia la forma en que éste resolvía previamente el problema” (p. 187). Dada la importancia ya apuntada en cuanto a la transferencia de habilidades, es necesario plantear que los métodos de instrucción deben estructurarse con el fin de promover en el aprendiz habilidades que puedan ser aplicadas y extendidas a diferentes escenarios, problemas, etcétera, pero lo más importante es que estas habilidades se integren de manera interdependiente. Análisis de tareas El análisis de tareas fue propuesto por Santoyo y Cedeño (1986) como una herramienta para facilitar la enseñanza de las HMC. El análisis de tareas, como su nombre lo indica, es el análisis de una tarea de
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
aprendizaje; en otras palabras, es la descripción de la forma en que se deberá desempeñar una tarea (Davis, Alexander y Yelon, 1983). Para Anderson y Faust (1977), es el dominio de una serie de habilidades para de-sempeñar una tarea. Gagné y Briggs (1976) proponen dicho término para identificar los componentes de una tarea y decidir qué se necesita enseñar y en qué orden; sin embargo, independientemente de cómo se le defina, esta herramienta resulta valiosa ya que permite especificar, en términos exactos y operativos, lo que se quiere enseñar. El análisis de la tarea implica, además del examen cuidadoso de la tarea en cuestión, la especificación de los objetivos conductuales; esto último es importante ya que facilitará la identificación del tipo de conocimiento que se desea desarrollar, así como las habilidades requeridas para desempeñar dicha tarea. Por ejemplo, asignar al azar, decidirse por un grupo control, diseñar registros de observación, programar el reforzamiento en una caja de Skinner, son todas ellas habilidades indispensables para la tarea de diseñar o llevar a cabo una investigación experimental; así pues, debe partirse de la especificación de los objetivos conductuales y después realizar el análisis de la tarea de aprendizaje. No existe una forma única de realizar un análisis de tareas e identificar jerarquías de habilidades debido a que la cantidad de partes o componentes que podrían identificarse es infinita desde el punto de vista teórico; empero, por lo general es fácil identificar las partes importantes que correspondan a objetivos de aprendizaje y, por ende, planear formas sistemáticas de enseñanza. Anderson y Faust (1977) plantean cuatro requisitos que cualquier análisis de tareas deberá considerar: 1) Integración. El análisis de tareas debe de incluir todas las subhabilidades o componentes que las integran. Estos autores sugieren que un procedimiento útil para alcanzar la integración es ir a través de la tarea y describir paso a paso el orden en que ésta se ejecuta. 2) Grado de detalle. La cuestión acerca de cuánto subdividir una tarea en subhabilidades es muy importante; una tarea se podría subdividir infinitamente, como ya se dijo; sin embargo, esta cuestión dependerá del criterio del interesado.
289
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
290
3) Relaciones entre subhabilidades. Las habilidades que componen la realización de una tarea no pueden especificarse en cualquier orden, pues la integración ordenada de las subhabilidades es la parte esencial para ejecutar una tarea hábilmente. Es por esta razón que es necesario especificar la secuencia y el orden en que se deberá ejecutar la mencionada tarea. 4) Condiciones bajo las cuales va a ejecutarse la tarea. El estudiante debe aprender cuándo y cómo emplear una habilidad. De esta forma, deberá identificar si debe ejecutarla ante la instrucción de un profesor o como un requisito de evaluación prescrito sin una instrucción explícita. Smith y Ragan (1999) recomiendan la siguiente secuencia de pasos para el análisis de una tarea: a) especificación de la(s) meta(s) de aprendizaje; b) especificación de los tipos de aprendizaje involucrados; c) análisis de la tarea de aprendizaje; d) análisis de los prerrequisitos y el tipo de aprendizaje, y e) especificación de los objetivos de aprendizaje para cada meta y para cada prerrequisito. Según esos autores, el cómo se puede apreciar el análisis de una tarea de aprendizaje va más allá de la mera especificación de las habilidades involucradas, de tal forma que si se siguen estas sugerencias se alcanzarán exitosamente los objetivos y metas de aprendizaje especificados. Las presentes autoras coinciden con Santoyo y Martínez (1999) en que el análisis de tarea resulta ser una herramienta útil para la enseñanza de habilidades; pese a ello, cierto tipo de habilidades, tales como las que implican una acción observable e identificable ?como las que tienen que ver con el diseño de un registro de observación, la representación de datos o graficación o el hacer conexiones en una caja de Skinner, etc.?, resultan fácilmente desmenuzables o divisibles en subhabilidades, pero existe otro tipo de habilidades en cuyo caso no resulta tan fácil hacer un análisis de tareas. Un caso concreto podría ser que el estudiante aplique un principio; cuando se le plantea que analice el efecto de una manipulación, el tipo de conocimiento involucrado es la aplicación de principios, y el análisis de tarea incluirá determinar qué conceptos o variables están involucradas y el principio que se relaciona con esos conceptos o principios, recordar ese principio, determinar cuál concepto o variable ha variado y la dirección o magnitud de esa variación, qué
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
concepto o variable ha sido afectada, la magnitud y dirección del efecto sobre la variable afectada, y si ese efecto es sensible. En la enseñanza de la psicología ?y concretamente la enseñanza de habilidades metodológico-conceptuales?, el análisis de tareas es una herramienta excelente para garantizar el desarrollo de este tipo de habilidades; siguiendo las recomendaciones expuestas en este apartado, los profesores interesados en la enseñanza de la ciencia en general podrán alcanzar los objetivos que se han planteado.
CONCLUSIONES El modelo analizado representa una alternativa en el área del diseño instruccional en el sentido de ser una perspectiva integradora. A pesar de las confusiones e implicaciones que se han señalado, su estructura básica parece señalar lineamientos acordes con las necesidades de instrucción actuales. La reflexión sobre sus deficiencias y la adición de postulados acerca del qué y del cómo enseñar tendrán como resultado un modelo prescriptivo para la enseñanza integrada de habilidades que trasciendan los niveles de memorización e identificación y que transfieran las condiciones locales de enseñanzaaprendizaje. Asimismo, ha de señalarse la necesidad de instrumentar líneas de investigación sistemáticas que proporcionen datos sobre la viabilidad de la propuesta como modelo explicativo y prescriptivo de condiciones de instrucción óptimas vinculadas a una concepción del cómo se aprende. Es de suponerse que los señalamientos vertidos a lo largo de este trabajo enriquecerán el modelo propuesto por Santoyo y Cedeño (1986) y su posterior reestructuración (Santoyo y Martínez, 1999); solo resta señalar la importancia e implicaciones que tiene este tipo de propuestas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en general y de la psicología en particular. REFERENCIAS
291
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Anderson, R. y Faust, G. (1977). Psicología educativa: la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje. México: Trillas.
292
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. y Krathwohl, D.R. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo. Bruner, J. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río. Cabero, J.A. (2001). Tecnología educativa: diseño y producción de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós. Cabero, J.A. (2003). Replanteando la tecnología educativa. Comunicar, 21: 23-30. Davis, R., Alexander, L. y Yelon, S. (1983). Diseños de sistemas de aprendizaje: un enfoque del mejoramiento de la instrucción. México: Trillas. De la Orden, A. (1990). Del plan curricular al diseño instrucción. Bordón, 42(3): 247255. Dunn, T. y Taylor, C.A. (1990). Hierarchical structures in expert performance. Educational Technology, Research & Development, 38(2): 5-18. Gagné, R. y Briggs, L. (1979). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart & Winston. Good, T. y Brophy, J. (1996). Psicología educativa contemporánea. México: McGraw Hill. Hernández, F. y Ventura, M. (2000). La organización del currículo por proyectos de trabajo. Barcelona: Universidad de Barcelona. Mayer, R.E. y Wittrock, M.C. (1996). Problem solving transfer. En D. Berliner y R. Calfee (Eds.): Handbook of educational psychology. New York: Mcmillan. Merril, M.D. (1983). Component display theory. En C.M. Reigeluth (Ed.): Instructional design: theories and models. An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Merril, M.D. Li, Z. y Jones, M. (1991). Second generation instructional design (ID2). Educational Technology, 30(1): 7-11. Novak, J. (1992). Teoría y práctica de la educación. México: Alianza Universidad. Paas, F., Tuovinen, J.E. y Tabbers, H. (2003). Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory. Educational Psychologist, 38(1): 6371.
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
Phyz, D.D. y Sanders, C.E. (1994). Advise and feedback: elements of practice for problem solving. Contemporary Educational Psychology, 17: 211-223. Reigeluth, C.M. (Ed.) (1983). Instructional design: theories and models. An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Er lbaum. Santoyo V., C. y Cedeño A., M.L. (1986). El modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos: una perspectiva instruccional. Revista de Tecnología Educativa, 9: 183-214. Santoyo V., C. y Gutiérrez, J. (1988). Consideraciones respecto a la enseñanza de habilidades metodológicas: Un ejercicio ilustrativo. Revista Intercontinental de Psicología, 1(2): 233-244. Santoyo V., C. y Martínez, J.M. (1999). Alternativas docentes: hacia una formación metodológica conceptual y profesional en las ciencias del comportamiento. México: UNAM. Scandura, J.M. (1983). Instructional strategies based in the structure learning theory. En C.M. Reigeluth (Ed.): Instructional design: theories and models. An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Smith, P. y Ragan, T. (1999). Instructional design. New York: Plenum. Reigeluth, C.M. (1999). Instructional theories in action. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Weinstein, C., Powdrill, L., Husman, J., Roska, L. y Dierking, D.R. (1998). Strategic learning: a conceptual model instruction and assessment. En S. Chastened (Ed.): Evaluation and fostering of the teaching of intellectual development in the sciences, art and techniques. An international perspepective on the XXI century threshold. México City: Universidad Nacional Autónoma de México.
293
EL MODELO DE EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y ANÁLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
294
ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
295
