El maestro artesano

EL MAESTRO ARTESANO 1

Alejandro Sarbach Ferriol

El trabajo que el maestro artesano2 realizaba junto a sus aprendices en los antiguos talleres medievales puede ser un buen modelo para reflexionar sobre la transformación de nuestro perfil docente. En aquellos espacios de producción, más que transmitir conocimientos, el maestro mostraba y compartía experiencias, ofreciendo orientaciones mínimas que permitían a los aprendices realizar auto-aprendizajes. Como explica M. Arnal3, maestro artesano y aprendiz eran dos figuras complementarias. Las maestrías se distribuían según los diferentes oficios: maestro carpintero, maestro albañil, maestro forjador, maestro tejedor. Los aprendices trabajaban junto al maestro y aprendían su oficio. Los maestros más que enseñar compartían su trabajo con los aprendices, y estos aprendían por cuenta propia, por el solo hecho de trabajar. “Al pasar de la sociedad artesanal a la industrial, se entendió que la industria no era el mejor lugar para los aprendices, que allí se iba de cara a la producción, y que tenían que llegar preparados para ocupar un lugar productivo en la empresa. Que, por consiguiente, el aprendizaje tenía que salir de la industria y desplazarse a la escuela”. De esta forma el maestro artesano se convirtió en maestro de escuela y los aprendices en discípulos (en latín la palabra díscere, significa aprender, y de él deriva disciplina) El taller fue sustituido por las aulas. En ellas los alumnos solo tuvieron lápiz, papel, pizarra y libros de texto, y en lugar de práctica se les atiborró con explicaciones y más explicaciones.

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Carbonilla, sobre aprendizajes, tecnología educativa y filosofía en secundaria

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Conferencia-presentación que Stephen Downes ofreció en el EduCamp de Colombia, el 17 de diciembre de 2007. 3

Arnal, M. El Almanaque. En: http://www.elalmanaque.com/julio/217eti.htm Recuperado el 24 de Julio de 2014.

Me resulta muy sugerente la idea de esta suerte de “distancia didáctica” entre el maestro artesano y el aprendiz: a estos se les hacía trabajar, no se les hacía aprender, puesto que esto último corría por cuenta de los propios aprendices. De alguna forma el aprendizaje era el resultado de un contexto de trabajo compartido, en el cual la figura del artesano era importante en cuanto posibilitador de ese contexto, más que como especialista transmisor de contenidos. Una vía para aproximar el símil del maestro artesano a la realidad actual de nuestra práctica docente sería pensar el aula como taller y al docente como investigador comprometido en la construcción de un ámbito de investigación, en el que participan los estudiantes, y con los que comparte similares objetivos de indagación. En el taller, todos somos carpinteros, todos trabajamos la madera, aunque sea el maestro quien organiza, orienta y supervisa el trabajo del conjunto; en definitiva, crea las condiciones para la construcción de un entorno de aprendizaje entendido como el conjunto de relaciones o de conexiones que se dan en el aulataller. Los alumnos aprenden no tanto de lo que el maestro artesano les enseña como de las relaciones que entre todos los participantes se construyen; relaciones que se dan en todas las direcciones, de manera orgánica y horizontal. A diferencia del aula concebida como un no-taller, es decir como una “sala de conferencia” que se organiza mediante la selección de determinadas relaciones y la exclusión de otras, en el taller del maestro artesano se produce un entramado de relaciones, entre las cuales no siempre las que se dan entre el docente y los alumnos son las más significativas, ni tampoco todas las conexiones de aprendizaje se dan necesariamente en el espacio delimitado por los muros del aula. La clase del maestro artesano: no solo aprender haciendo. Richard Sennet define al artesano4 como aquella persona cuyo trabajo siempre es un fin en sí mismo. Su motivación es intrínseca: el placer que le provoca el ejercicio de su oficio y la satisfacción que siente por hacerlo bien. Este vínculo “no instrumental” que el artesano mantiene con el trabajo y sus resultados le lleva a experimentar un especial compromiso con su entorno laboral: materiales, herramientas y sobre todo con sus aprendices.

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Sennet, R. (2009) El Artesano. Madrid: Editorial Anagrama.

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Senet nos dice: “El artesano representa la condición específicamente humana del compromiso” (p.32) “…Para la plena realización de la artesanía, la motivación es más importante que el talento” (p. 350) El orgullo por el trabajo propio anida en el corazón de la artesanía como recompensa de la habilidad y el compromiso” (p. 361) Continuando con el símil entre el artesano y la actividad docente, estas frases nos hablan de la dimensión vocacional de nuestro trabajo. Una exigencia vivida por no pocos docentes, especialmente de las enseñanzas medias, como incompatible con su condición de “profesionales” o de “especialistas” en determinadas asignaturas. El símil que se sitúa en las antípodas del artesano es el del trabajador industrial, cuyas características son, por lo general, el extrañamiento respecto de su trabajo y sus resultados, su descompromiso en relación al entorno laboral, la ausencia de iniciativas personales y de implicación emocional. Aplicada al mundo de la enseñanza, la figura del “trabajador industrial” se correspondería con la de los “docentes profesionales” o “especialistas”. Para éstos, lo que se ha de valorar es la posesión de contenidos y su capacidad para transmitirlos. La implicación emocional suele ser vivida como debilidad o muestra de escasa profesionalidad; la creatividad como un arriesgado y poco serio alejamiento de las programaciones establecidas. Últimamente es frecuente oír hablar sobre la consigna didáctica “sólo se aprende haciendo”. Curiosamente muchos “docentes industriales”, aquellos que se consideran profesionales o especialistas en determinada materia, estarían de acuerdo con ella, y de hecho suelen aplicar en sus clases metodologías en las que predominan las actividades prácticas. La consigna “aprender haciendo” se puede entender en el sentido de que los alumnos aprenden más y se sienten más motivados cuando pueden manipular objetos reales, buscar ejemplos, construir representaciones de lo que se explica. Los profesores explican y los alumnos deben buscar ejemplos, “casos”, “aplicaciones”. Sin embargo, existe una diferencia considerable entre, por una parte aplicar de forma práctica lo que el docente explica, y por la, otra investígar por sí mismo sobre algo, mediante un aprendizaje práctico, promovído por un docente que comparte, orienta o posibilita. En este sentido, con frecuencia, la utilización de las TIC en las aulas responde más al primer significado del “aprender haciendo” que a este segundo. El efecto hipnótico de una pantalla digital que ayuda a hacer más entretenida una clase magistral, o una vistosa webquest que consiste en buscar en Internet 3

información para ampliar o confirmar lo que explica el profesor, creo que serían ejemplos del primer significado. Y diciendo esto, no pretendo quitar valor al esfuerzo que muchos docentes hacemos por conseguir que la transmisión, que inevitablemente se tiene que realizar de ciertos contenidos, sea menos aburrida. Siempre es mejor una clase participativa y dinámica que un rollo casi al dictado; aunque en el primer caso el papel del alumno siga siendo el de un receptor, aunque ahora un poco más atento y motivado. Considero necesario dar un paso más: esto es, la no fácil tarea de ir adoptando un modelo “artesanal” de educación, de ir convirtiendo el aula en un taller con puertas y ventanas abiertas, de promover entornos de aprendizajes horizontales, en los que maestros y aprendices participan en tareas compartidas, lo cual exige que pasemos del “aprender haciendo” al “aprender produciendo o creando”. Sin lugar a dudas que haciendo se estudia mejor, se retiene la información durante más tiempo; pero el verdadero aprendizaje, aquel que se entiende como la modificación efectiva de los comportamientos se da en la autonomía de la productividad y la creación. En definitiva, el reto está en conseguir que gradualmente los estudiantes transformen su participación en gestión autónoma de sus aprendizajes, y que los docentes pasemos de ser activos y amenos profesores, a ser posibilitadores −de la forma más silenciosa5 posible− de entornos personales de aprendizajes. Un conocido aforismo de la antigua china, atribuido con frecuencia a Confucio, pese a su antigüedad, podría adscribirse a esta tradición práctica de la educación. Una de sus versiones es la siguiente: “Decídmelo y lo olvidaré, enseñádmelo y lo recordaré, implicadme y lo entenderé, apartaos y actuaré” Lo curioso de las diferentes versiones que he encontrado es la reiterada omisión de la última afirmación: apartaos y actuaré. Esta coletilla final reviste a todo el aforismo de una significación especial, y nos abre una interesante línea de reflexión sobre la función docente y la naturaleza de su práctica. Con implicar al aprendiz no es suficiente, es necesario que “nos apartemos”, es decir, que le dejemos ocupar la centralidad del espacio educativo para que se aboque a la acción autónoma.

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Finkel, D. (2008) Dar clases con la boca cerrada. Valencia: Servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia.

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