EL LIDERAZGO DEL PROFESORADO PARA EL SISTEMA EDUCATIVO DESDE SU FORMACIÓN INICIAL

I Congreso Nacional sobre Liderazgo en el Sistema Educativo español. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Córdoba. 28-31, marzo de 2001 EL LIDERAZGO DEL PROFESORADO PARA EL SISTEMA EDUCATIVO DESDE SU FORMACIÓN INICIAL. LA EXPERIENCIA DE MAGISTERIO. Fernando González Alonso

Escuela Universitaria de Magisterio “Luis Vives” Universidad Pontificia de Salamanca Disponible en: http://www.uco.es/dptos/educacion/congresolider/comunica12.htm

Para esta comunicación me baso en la información recogida y en la experiencia formativa realizada con los alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio “Luis Vives” (EULV) de Salamanca, desde febrero del año 1997 a enero del 2001, en el entorno interdisciplinar de las especialidades de Magisterio: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Musical, Lengua Extranjera (inglés), Educación Especial, Educación Física y Audición y Lenguaje, relacionando su formación inicial y específica de futuros maestros con el liderazgo que han de ejercer en el Sistema Educativo. La buena y adecuada formación inicial del profesorado es básica para que ejerza y aplique en el marco escolar todas sus funciones inherentes a su profesión educativa, desarrollando el liderazgo para el que ha debido ser formado en el Sistema Educativo. La calidad educativa tan buscada y añorada en la actualidad depende principalmente de unos factores que la favorecen según expresa Iyanga Pendi (1996, 380) haciendo alusión al art. 55 de la LOGSE: “la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, el uso de recursos educativos, la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa, la evaluación del sistema educativo.”. Añado unas variables que también la condicionan: la comunidad escolar, el asesoramiento y la

orientación psicopedagógica, la inspección educativa, la influencia política y de sindicatos, la participación de las asociaciones escolares, el entrenamiento directo en el liderazgo con los alumnos. De estos aspectos resalto el liderazgo del profesor en el Sistema Educativo, a través de su formación inicial, su actualización, cualificación y formación permanente como sello y garantía de la calidad educativa que se exige para el sistema escolar. Por su parte la LOPEGCE en el art. 32 refuerza la idea de la formación del profesorado afirmando que “las administraciones educativas promoverán la actualización y el perfeccionamiento de la cualificación profesional de los profesores y la adecuación de sus conocimientos y métodos a al evolución del campo científico y de la metodología didáctica en el ámbito de su actuación docente.” La experiencia formativa de magisterio La formación inicial que reciben a lo largo de tres años los alumnos y alumnas de la EULV en todas sus especialidades y que tiene que ver específicamente con la formación para el liderazgo en el Sistema Educativo se centra en las siguientes asignaturas: Teoría e instituciones contemporáneas de la educación, organización del centro escolar, didáctica general. Hay otras que apuntan hacia una formación psicopedagógica como: Bases psicopedagógicas de la educación especial, psicopatología de la audición y del lenguaje, psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar, psicología social, psicología de la personalidad, pedagogía de la religión. Otras tienen una incidencia antropológica o sociológica como las bases antropológicas de la educación o la sociología de la educación, amén de las asignaturas propias de cada especialidad o de aquéllas que ofreciéndose como optativas, son escogidas por unos pocos y con criterios no siempre formativos. Estas asignaturas recogen los Temas Transversales: educación ambiental, vial, sexual, intercultural, para la igualdad de oportunidades, para la paz, etc. Tienen un marcado carácter cívico y de formación en valores, para desde la escuela dar respuesta a una sociedad tan problemática como la nuestra. Aunque todas las asignaturas tienen créditos prácticos, el peso teórico es considerable, convirtiéndose las clases, por el uso de sus sistemas, métodos y técnicas aplicadas en algo rígido, rutinario y como aseguran en sus investigaciones Gimeno y Fernández Pérez (1980, 84) “la actividad predominante en las horas de clase en las Escuelas Universitarias de Magisterio (EUM) consiste en ‘explicar lecciones’ los profesores y tomar apuntes los alumnos. Baste decir que dos terceras partes de las conductas metodológicas de los profesores, tal como son vistas por sus alumnos, entran dentro de la categoría de la clase magistral. Para dar más apoyo a estos datos digamos además que este método es el predominante en todos y cada uno de los centros que han formado la muestra estudiada”. Además como señala Mena (1997, p. 10) “la finalidad de la Universidad es no solamente transmitir y aumentar la ciencia sobre la educación, sino que además se pretende preparar profesionales que sepan cómo se realiza en la práctica, es indudable que tienen que existir otras disciplinas didácticas, además de la ciencia pura, que contribuya a la necesaria formación completa de los alumnos”.

En el Proyecto Educativo de la EULV cuando explica el tipo de escuela dice que “nuestra escuela favorece y facilita una formación científica, tecnológica, multicultural e interdisciplinar, que induzca a la implicación en las realidades culturales, sociales, económicas y religiosas de su entorno” haciendo referencia al documento sobre el perfil y requisitos de la formación del maestro en la Escuela “Luis Vives”. Aclara la dimensión formativa e indica el proceso hacia donde orientarla. Se observa que esta es una dimensión por trabajar y que implica replantear nuestras maneras de organizarnos, los métodos a utilizar, el equilibrio entre teoría y práctica para que respondan a las funciones que un maestro líder debe ejercer cuando eduque en un centro escolar. Otras actividades complementarias, como talleres, visitas, conferencias, seminarios o jornadas pedagógicas, aportan ajustes y ayudas formativas importantes para los futuros maestros, pero que por su carácter esporádico y parcial, no terminan por renovar las disciplinas didácticas necesarias. Las encuestas, entrevistas, evaluaciones y observaciones realizadas me han aportado datos interesantes en cuanto a los problemas, carencias, falta de previsión, de criterios y dificultades relacionadas con la formación para el liderazgo en el Sistema Educativo. El autor Imbernón (1994, p.10) ha señalado algunas de estas dificultades: “las actitudes, la tradición, la falta de formación inicial adecuada, la cultura individualista, el síndrome universitario del hecho de ‘enseñar a mi manera y dedicarme a mis cosas’...”. Otras carencias y deficiencias detectadas las señalaré más adelante.

El Practicum: primer ejercicio de liderazgo en el Sistema Educativo Nuestra EULV tiene planteado el Practicum como una experiencia formativa en contacto con la realidad escolar y la convivencia en un centro educativo libremente escogido a lo largo de la geografía española. Durante el curso 1999 – 2000, fueron más de 230 colegios los que colaboraron con algo más de 500 alumnos que realizaban la experiencia. Son un total de 32 créditos, divididos a partes iguales en el Practicum I, a realizar al inicio del segundo año, y el Practicum II durante el tercer y último año de Magisterio. La información recogida durante los años señalados sobre esta actividad, nos indica, en términos generales, que las actividades realizadas en el colegio son válidas, que la relación con los profesores, los alumnos, los equipos es medianamente satisfactoria, que la vida diaria en el aula con el grupo de alumnos de infantil o primaria que le haya correspondido en el Practicum I, o el grupo relacionado con su especialidad en el II, es positiva. Los datos observados en la memoria que posteriormente realizan así lo indican. Detectan los aciertos y lagunas de la vida escolar. Aprenden haciendo y observando sobre todo de los maestros con los que comparten la experiencia del Practicum. Ya dice García (1995, 166) que el profesor que forma a futuros maestros ha de “enseñar a enseñar enseñando”. “Por eso, todos los elementos usados en las clases, durante la

formación, son objeto de aprendizaje para el futuro profesional de la educación: los propios métodos de trabajo, los recursos y las técnicas utilizadas son contenidos del proceso de formación esenciales” (Terrón, 2000, p.30). Experimentan sus primeras sesiones de clase sobre todo el Practicum II. Por la cercanía de edad, las actividades y juegos que comparten, los alumnos se identifican con ellos. Las Instituciones se renuevan y mejoran temporalmente con su presencia. La capacidad de observación, de intuición, de reflexión y de colaboración durante esta época aumenta. El compromiso que dichas instituciones escolares tienen con los alumnos de prácticas no siempre es compartido, pues en muchos casos se pierden en el mundo del colegio. Sin embargo sienten que están de paso, su implicación personal en el aula y en el colegio es restringida, muy escaso su nivel decisional y la interacción con las AMPAS, equipos directivos u otras asociaciones o instancias, se limita al trato con el profesor - tutor y con los compañeros de experiencia. Puedo asegurar que la experiencia motiva y convence al que será futuro maestro, pero sus niveles de aprovechamiento, implicación, capacidad autocrítica y afianzamiento en funciones de entrenamiento y liderazgo en el Sistema Educativo no alcanzan los mismos niveles. Y aunque se exigen muchas funciones al profesor no dejan de ser las funciones de siempre pero en situaciones cambiantes, con nuevos desafíos: su personalidad, los conocimientos y las destrezas, su capacidad como promotor de aprendizaje, su ejemplaridad. Funciones que son de todos los tiempos y que ni han cambiado ni van a cambiar en el futuro (cfr. García Garrido, 1999, 436 - 437). Jacques Bousquet desde la prospectiva educativa, anuncia dos grandes categorías como funciones del docente según el nivel de enseñanza: “los ingenieros de la información y los consejeros del aprendizaje” (Bousquet, 1971, p.13). Además deben recibir un apoyo, organización, tutoría, seguimiento y puesta en común posterior, de manera más dinámica y explícita por parte de la EULV. ¿Llegarán nuestros alumnos de magisterio a ser los maestros líderes que el Sistema Educativo necesita para ser “los ingenieros de la información y los consejeros del aprendizaje”?.

Deficiencias detectadas en la formación del maestro líder Las primeras deficiencias tienen que ver con los sistemas, métodos y técnicas aplicadas de manera rígida, rutinaria, basada en apuntes, la clase magistral como opción que deja al alumno en un papel secundario, la predominancia de la teoría sobre la práctica. Fernández Pérez (1989) asegura que los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han aplicado. En otro lugar, Estepa (1998, 45), expresa que “los alumnos aprenden de forma vicaria los métodos con los que han sido enseñados y tienden a reproducirlos en su futura actuación docente”. En el Practicum se han detectado escasos niveles de aprovechamiento, de implicación personal en el aula y en el colegio, escasa capacidad de reflexión, autocrítica y afianzamiento en funciones de entrenamiento y liderazgo en el Sistema

Educativo; escaso nivel decisional y participativo con las AMPAS, equipos directivos u otras asociaciones o instancias organizativas, sindicales o políticas. Por otro lado, una formación interdisciplinar en materias básicas del conocimiento humano, una formación psicosociopedagógica más completa, un refuerzo formativo antropológico, una formación desde la perspectiva crítica, una mayor capacitación metodológica y didáctica en las áreas básicas de Educación Infantil y Primaria, así como en cada una de las Especialidades, una completa preparación práctica. También la falta de continuidad en los procesos, la falta de perspectiva interdisciplinar, el déficit en el uso de materiales didácticos sobre el Sistema Educativo, la lenta incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; ciertas actitudes inadecuadas que evitan una visión profesional de futuro, la carencia de una formación universalista: Perspectiva urbana y rural. La insuficiente formación para el trabajo en equipo, para el “aprender a aprender” y el desarrollo de habilidades sociales y profesionales de liderazgo educativo. No ha habido contacto suficiente con órganos unipersonales y de gobierno, con equipos de profesores y equipos técnicos de coordinación pedagógica y tutorías para descubrir el sentido, dinámica y condiciones de sus funciones más allá de la visión teórica. De igual manera no conocen suficientemente el alcance y dinámica de la inspección educativa, ni el papel y relevancia de las AMPAS y asociaciones de alumnos. Profundización formativa para el liderazgo Si queremos formar un profesional de la educación capacitado para ejercer su liderazgo en el Sistema Educativo y a las luces de la experiencia formativa de magisterio y las deficiencias detectadas, se ve necesario potenciar una investigación educativa, profundizar desde la formación común y básica conjugada con la formación especializada que la LOGSE nos pide para las nuevas especialidades e intensificar la formación psicopedagógica y didáctica.

Se ve necesario desarrollar la evolución científica y técnica superando actitudes inadecuadas que favorezcan una formación desde la perspectiva académica y profesional de futuro. Hay que incorporar con presteza las tecnologías de la información, favorecer una red de comunicaciones con estamentos, instituciones, asociaciones, sindicatos y partidos políticos que favorezcan el nivel decisional en el ámbito macro y micro organizativo del Sistema Educativo y enriquezcan al futuro maestro, incluso yendo más allá de la vinculación puramente escolar.

Profundizar además en una formación basada en la aplicación de metodologías adecuadas y variadas de enseñanza – aprendizaje como estrategia formativa en magisterio, fomentar el uso de materiales didácticos e innovando con apertura y creatividad. Este conjunto de desarrollos y profundizaciones formativas han de hacerse con coherencia y consistencia si deseamos lograr lo que nos proponemos. Ya Vacc y Bright (1994) señalaban el importante efecto que tiene en el buen desarrollo del proceso de formación la coherencia y consistencia entre la forma de trabajar del formador y la filosofía que intenta transmitir con el contenido del programa. Retos para el maestro líder en el Sistema Educativo La apertura a las aportaciones de otros ámbitos, de las Instituciones físicas, personales y legales para el ejercicio de liderazgo en el Sistema Educativo, a las propuestas de centrales sindicales y de profesionales de la educación. Atención a los aspectos positivos y negativos de propuestas e iniciativas y a la capacidad de liderazgo que pueda desarrollar la administración educativa: MEC, Consejerías de Educación y Cultura. Atención también al análisis y valoración de la capacidad de liderazgo de la comunidad científica en su compromiso con propuestas hacia el liderazgo en el Sistema Educativo. Un especial reto de liderazgo, para el cual han de estar suficientemente entrenados y preparados los maestros, tiene que ver con el acogimiento formativo en el Sistema Educativo de los hijos de inmigrantes y gitanos. Según expresa Galvín (2001, págs.10 - 14), tomando en cuenta los datos recogidos en el curso 97/98, estuvieron matriculados en España 72.363 estudiante extranjeros, el 48,15% en Primaria, el 20,96% en la ESO y el 12,26% en Infantil. En el resto de etapas con menor porcentaje. Se concentran fundamentalmente en Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana, Canarias y Andalucía. Pero destaca el hecho de que este número no ha dejado de crecer curso tras curso y el número total de alumnado autóctono ha descendido a causa de la caída de la natalidad. Las familias inmigrantes expresan de manera mayoritaria el deseo de que sus hijos e hijas estudien en España. La visión que tienen de la escuela depende mucho de su origen cultural, de cómo es la escuela en el país de origen y de la tradición familiar en cuanto a la escuela. Estos núcleos familiares requieren información sobre nuestro sistema educativo, la oferta existente, las etapas, el funcionamiento de los centros, los planes de estudio, la metodología, la promoción... Y aquí tiene mucho que hacer y decir el maestro y profesor de la escuela multicultural, aplicando actitudes y perspectivas de liderazgo con ellos y en el Sistema Educativo actual español. A modo de conclusiones: Experiencia y contenidos como estos contribuyen a desvelar cómo es la formación inicial en la EULV y cual es la apuesta que puede hacerse si queremos que nuestros alumnos, futuros maestros del nuevo milenio sean lideres en el sistema Educativo que les ha tocado vivir y para el que han de entrenarse y prepararse.

Se ve necesario fomentar una formación común y básica conjugada con la formación especializada, donde se intensifique la formación psicosociopedagógica y didáctica, donde se potencie una investigación educativa, científica y técnica.

Será importante aplicar metodologías de enseñanza – aprendizaje adaptadas y prácticas como estrategia formativa. Usar y elaborar más materiales didácticos innovadores y creativos. Fomentar la formación para el trabajo en equipo y para el “aprender a aprender”, desde actitudes y perspectivas interculturales, participativas, relacionales, de entrenamiento docente para el líder profesional de futuro.

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RESUMEN

EL LIDERAZGO DEL PROFESARADO PARA EL SISTEMA EDUCATIVO DESDE SU FORMACIÓN INICIAL. LA EXPERIENCIA DE MAGISTERIO. Fernando González Alonso Escuela Universitaria de Magisterio “Luis Vives” Universidad Pontificia de Salamanca Relaciono la experiencia de formación inicial de futuros maestros en la Escuela Universitaria de Magisterio “Luis Vives” (EULV) de Salamanca, desde febrero del año 1997 a enero del 2001, en el entorno interdisciplinar de las siete especialidades de Magisterio, con el liderazgo que han de ejercer en el Sistema Educativo como factor de calidad educativa que la LOGSE señala en el art. 55: “la cualificación y formación del profesorado...” como uno de los más importantes. Otras variables que condicionan: la comunidad escolar, el asesoramiento y la orientación psicopedagógica, la inspección educativa, la influencia política y de sindicatos, la participación de asociaciones escolares y el entrenamiento directo en el liderazgo con los alumnos. Resalto el liderazgo del profesor en el Sistema Educativo, a través de su formación inicial, su actualización, cualificación y formación permanente como sello y garantía de la calidad educativa que se exige para el sistema escolar. La formación inicial en la EULV, se apoya principalmente en las asignaturas orientadas específicamente hacia el Sistema Educativo, otras con una base psicopedagógica, antropológica o sociológica, las propias de la especialidad, libre elección o las optativas que acogen los Temas Transversales con un marcado carácter cívico y de formación en valores. Otras actividades formativas complementarias aportan ayudas importantes para los futuros maestros, pero por su carácter esporádico y parcial, no terminan por renovar las disciplinas didácticas. El Practicum de 32 créditos, divididos en dos años, es la experiencia formativa y práctica que más motiva y convence, en contacto con la realidad escolar y la convivencia del centro educativo, por su interacción tanto fuera como dentro del aula. Sin embargo, han de recibir una tutoría, seguimiento y puesta en común más dinámica y explícita por parte del Centro Universitario. A parte de los niveles de éxito, algunas deficiencias detectadas en la formación inicial de la EULV, tienen que ver con los sistemas, métodos y técnicas aplicadas de manera rígida, rutinaria, basada en apuntes, la clase magistral, la predominancia de la teoría sobre la práctica. La falta de continuidad en los procesos, de perspectiva interdisciplinar, el déficit en el uso de materiales didácticos adaptados,

innovadores y creativos. También la lenta incorporación de las nuevas tecnologías al aula, ciertas actitudes inadecuadas, la insuficiente formación para el trabajo en equipo y para el desarrollo de habilidades sociales y profesionales de liderazgo educativo. Es necesario profundizar en una investigación educativa, desde la formación común y básica conjugada con la especializada, intensificando lo psicosociopedagógico y didáctico. Superar actitudes y perspectivas inadecuadas, potenciar cauces de participación en la escuela, incorporar con presteza las tecnologías de la información, favorecer una red de comunicaciones con estamentos, instituciones, asociaciones... que desarrollen el nivel decisional en el ámbito micro organizativo del Sistema Educativo. Profundizar una formación basada en la aplicación de metodologías adecuadas y variadas, fomentar el trabajo en equipo, el uso de materiales didácticos e innovando con apertura y creatividad.

Un reto especial es la acogida en el Sistema Educativo de los hijos de inmigrantes y gitanos, como respuesta a las necesidades actuales. Además, la atención a la diversidad en sus diferentes formas y etapas, potenciar una investigación educativa, científica y técnica donde se favorezca una formación desde la perspectiva académica y profesional de futuro y la educación de calidad que la LOGSE indica para formar y entrenar al profesional de la educación, líder en el Sistema Educativo del Siglo XXI.