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CONGRESO LATINOAMERICANO y del CARIBE de EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN y POLÍTICAS PÚBLICAS en el TERRITORIO. Goya, Corrientes (Argentina) 30-31 de octubre y 1 de noviembre de 2014
El Lenguaje Cinematográfico como un dispositivo de intervención escolar y socioeducativo. Transformaciones inclusivas en la escuela. Enseñanzas y Aprendizajes, la experiencia CINEzap. Una perspectiva que comprende a los participantes, estudiantes y docentes, como sujetos de derecho y ciudadanos.
Acceso y Participación a la comunicación masiva resulta aún una deuda pendiente: La participación activa del ciudadano sobre los contenidos que se publican en los sistemas de medios tradicionales e industrias culturales es prácticamente nula. Suele confundirse las posibilidades que hoy en día otorgan los medios de autocomunicación de masas1, las redes en tanto nuevos medios, con el derecho ciudadano de acceso y participación a los medios masivos tradicionales. Los conceptos de acceso y participación surgieron en los años 70 del siglo XX relacionados como indicadores de la evolución de la democratización de la comunicación masiva dentro de los límites de un país. En la actualidad la diversidad de plataformas y la convergencia tecnológica y cultural no ha modificado este panorama en absoluto puesto que “no altera los procesos de dominación política, explotación económica y reproducción de la forma capitalista” 2. La ilusión difusionista que postulaba que la participación mejoraría con una maximización del acceso tecnológico requiere de una urgente revisión para la profundización y corrección en el desarrollo de políticas públicas. Es indiscutible que es necesario un acceso a las tecnologías de la comunicación y la información. Pero dicho proceso instrumental no garantiza per se ningún proceso democratizador, ni la finalización de la exclusión. Porque el poder excluyente no está en el acceso a contenidos sino en los protocolos que abren y cierras los ingresos a los sistemas3. El ciudadano carece de participación activa, que en definitiva es la capacidad de tomar decisiones sobre aquello que se publica en los medios masivos. Quien toma las decisiones en los medios masivos tradicionales suele ser un productor, un director, un gerente, pero nunca es la ciudadanía. De hecho los medios han dejado de ser los realizadores plenos de sus publicaciones. Hoy es más común que los medios compren producciones que son hechas por productoras que suelen ser ajenas al medio. Por lo tanto si el producto funciona bien económicamente, y genera buenos niveles de
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Concepto extraído de Castells Manuel. “Comunicación, poder y contrapoder en la sociedad red. Los nuevos espacios de la comunicación”. Telos, Nº 75, abril-junio 2008 2 En Rossi Diego. Precisiones sobe acceso y participación en la comunicación masiva. Años 2000. 3 Exclusión vs explotación: Scott Lash plantea con claridad esta modificación en las sociedades de la información, en las que parece que no es más poderoso quien conserva las fuerzas de explotación sino que resulta poderoso quien se queda con las patentes, copy rigth “el poder se convierte en una cuestión de propiedad intelectual”.
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audiencia, el medio gana, ahora si funciona mal el medio desiste de publicar y solo pierde la empresa productora, el medio simplemente cambia de publicación. En ese sentido se cumple el principio de que el poder está menos en quien produce el contenido, y mucho más, en quien posee la capacidad de publicarlo y ponerlo en circulación. Hace unos años que la Argentina presenció una explosión en la cantidad de productoras audiovisuales que se fundaron. Estas pequeñas empresas ponen dinero y corren el riesgo de que si su producción no logra ser publicada las pérdidas son para la empresa productora. Los medios y sus dueños no corren grandes riesgos económicos puesto que los costos de producción están tercerizados, mientras que lo único compartido es la ganancia. Y por lo general, el medio se queda con la patente y por lo tanto, siempre que repite y re-publica un producto audiovisual no tiene mayor gasto, ya que ahora es dueño de los contenidos que produjeron otros. En los espacios de distribución y visualización cinematográfica, como el negocio no está en la venta de entradas, el espectador no es valorado como sujeto cognoscente, sino como comprador. Si se logra que la taquilla explote y se vendan muchas entradas de cine –por ejemplo- de todos modos la empresa productora no es la que más gana económicamente, porque el mayor negocio está en que esos espectadores consuman pochoclos, gaseosas y el sin número de productos que la cadena distribuidora vende para que sean consumidas en las salas si importar si el film es documental, ficción de género policial o dramático. No importa el contenido ni lo que representa, solo importa acceder a un público consumidor. En estos ecosistemas de medios comerciales, de industrias culturales, el comprador es comprado por los posibles vendedores: las empresas están dispuestas a pagar mucho por acceder a esos consumidores de golosinas, gaseosas, y snacks (picadas, copetín, chucherías, aperitivos y todo lo que pueda ser tragado durante la proyección). Por lo tanto “…los seres humanos, convertidos en consumidores, son, a la vez, objetos de venta: luchan por cotizarse mejor y seguir consumiendo”. Es cierto que un consumidor es también ciudadano, pero eso a nadie le importa ya que este ingresa al juego cinematográfico (y es cotizado solo) por su (Scott Lash,2002) valor de uso4. El Estado debe intervenir y generar políticas públicas para que los ciudadanos tengan garantizados su derechos no solo como consumidores, sino también como sujetos de derechos, como niñas, niños y adolescentes, con sus derechos de acceso y participación activa en la comunicación masiva… derecho a la información, a publicar libremente sus ideas, etc… la escuela, es el espacio natural para educar, y modificar esta situación.
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Ver Scott Lash valor de uso valor de cambio. Teoría mediática.
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La escuela debe transformar estas dinámicas excluyentes para generar políticas que incluyan a todos en el presente y lo preparen para la inclusión en la vida democrática futura. Para ello era necesario enseñar cómo se produce el cine. Cuáles son las instancias reales de realización por las que pasa una idea, un historia, para llegar a ser un producto audiovisual. No partimos de la mirada crítica y desconfiada que suele ingresar por la abstracción para llegar a concretar conclusiones, nuestra propuesta es, a la inversa, pedagógicamente más bien experiencial, y se funda en la experimentación praxis productiva. Se parte de lo concreto y desde allí se buscan desarrollar diferentes niveles de abstracción según cada grupo escolar pueda desplegar en relación a los contenidos curriculares que el Sistema Educativo Formal considera deben ser trabajados en cada nivel respectivamente.
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No solo se critica el filme de otro (evitando caer en esas miradas sospechosas y temerosas de las supuestas manipulaciones que los medios ejercerían sobre sus destinatarios) sino que se producen piezas fílmicas propias, y a partir de las experiencias y los obstáculos concretos superados en instancias de preproducción-producción-posproducción se atraviesan situaciones de taller en las que se tensionan creencias preestablecidas, teorías preexistentes, conclusiones a partir de la praxis y en un trabajo grupal y continuo se explicitan y socializan conocimientos emergentes de estos complejos y productivos procesos de enseñanza, realización y producción efectiva de comunicación mediática audiovisual en general y del cine en particular. Concibiendo al cine como estructurante de los signos: en referencia al modo en que se estructuran, concatenan y superponen imágenes sonidos y silencios de modo que generen un texto (trama) único audiovisual. De modo que ni el sonido, ni la imagen posean el mismo valor y sentido por separado que el que tienen entramados en el film. Jesús Martín Barbero (2000), plantea las claves desmitificadoras sobre la cual cobra sentido nuestra experiencia en planificación y gestión de políticas públicas en el área de educación, comunicación e inclusión5. Hace una década atrás el autor aceptó el cuestionamiento de otros intelectuales que le planteaban si el acordaba con ellos en repreguntarse sino era pertinente ir ahora ¿De las mediaciones a los medios?6. Para Barbero esta propuesta de “volver a los medios” encierra al menos dos visiones: 1-- la que partiendo de la “envergadura económico-cultural que han adquirido las tecnologías audiovisuales e informáticas…, busca hacerse cargo de los medios a la hora de construir políticas culturales que hagan frente a los efectos desocializadores del neoliberalismo e inserten explícitamente las industrias culturales en la construcción económica y política de la región”. 2-- Otra visión, que lo “que busca es legitimar, tras el poder de los medios, la omnipresencia mediadora del mercado”. Razones por las que Barbero afirma que “lo que hoy necesitamos pensar es un proceso en el que lo que está en juego ya no es la desublimación del arte simulando, en la figura de la industria cultural, su reconciliación con la vida, como pensaban los de Frankfurt, sino la emergencia de una razón comunicacional cuyos dispositivos agencian el devenir mercado de la sociedad”. Razón comunicacional, devenir mercado de la sociedad y políticas públicas: La Argentina fue testigo de la emergencia de la razón comunicacional asociada a dispositivos media(tiza)dores7 que propiciaron el devenir mercado de la sociedad, y la apreciación del ciudadano
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Jesús Martín-Barbero. “Pistas para entre-ver medios y mediaciones” en Medios, mediaciones y tecnologías. Signo y Pensamiento 41. Volumen XXI. Julio-diciembre 2002. 6 Cuestionamiento que surge en clara referencia al libro más difundido de Jesús Martín-Barbero, De los medios a las Mediaciones. Ed. Gustavo Gili, México. 1987 7 Mediador: como proceso que opera generando comunicación y estructurando sentidos. Es necesario reconocer que la mediación es socialmente productiva aunque sea impensada e impensable para la mirada instrumental de la comunicación social / Mediatizador: en tanto es un proceso que obstaculiza, cercena, y limita las posibilidades de construir libremente los sentidos y obstruye el flujo informacional, sitiando las libertades derechos y potestades de los ciudadanos.
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como consumidor y valor de uso, frente a esto un Estado (que se pretende Justo y Equitativo) no puede solo dejar hacer, sino que debe intervenir, educar, ciudadanizar, empoderar al vulnerado. El Estado debe articular, planificar y gestionar políticas públicas para que los ciudadanos tengan sus derechos garantizados plenamente de modo que estos puedan superar la dimensión y valoración comercial que les son denegadas en la sociedad capitalista actual, donde los sujetos sólo son apreciados en tanto “valor de uso”, es decir como potenciales consumidores. Para solucionar esto, los ciudadanos deben ser considerados sujetos de derechos -y no potenciales consumidores- deben ser concientizados y educados, y no ofertados y venidos como mercancía en tanto valor de uso. Las Identidades y los sentidos no pueden estar libradas a las dinámicas mediadoras del mercado, porque el mercado como toda red libre de escara es esencialmente desigual, inequitativa e injusta en sus distribuciones8. Desde el momento de la fundación del Programa Cine en escuelas del Sur de la Ciudad y el Proyecto CINEzap, allí por los años 1998 a 2000, está claro que no se pensó en estos lineamientos académicos. Pero ya desde aquel hacer e intervenir en las escuelas, se pretendía denunciar un funcionamiento de la industria que intuíamos pero aún no resultaba tan evidente. Por otra parte encontrábamos que superar la mirada desconfiada sobre los instrumentos tecnológicos y los medios audiovisuales podía aportar mucho en el trabajo cotidiano con poblaciones que presentaban altos niveles de NBI9 y que el generar políticas educativas públicas en post de mejorar la equidad en contextos en los que era imprescindible reconocer la desigual distribución de bienes (simbólicos y materiales). Alumnos ciudadanos e interactores: Los ciudadanos habitualmente suelen ser considerados solo como destinatarios en el juego mediático y muchas menos veces como interactores o actores activos en el juego del lenguaje mediático. Está claro para todo los comunicadores (al menos de Argentina) que el campo académico se ocupó de esta dimensión del “receptor” desde muchas perspectivas y corrientes de estudio: abordajes que van desde la teoría hipodérmica, o de la bala mágica, que postulaba que los receptores eran pasibles de ser manipulados y manejados a fuerza de insistencia por los medios y sus mensajes. 8
Nociones extraídas del texto “Redes libres de escala”. Original: Barabasi, Albert-Laszlo y Bonabeau Eric. "Scale-Free Networks", Scientific American, Vol. 50. Año 2003. 9
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un programa [que en sus inicios estuvo inspirado en la ZEP Francesa (Zonas de Educación Prioritaria)], hoy devenido Dirección de Estrategias para la Educabilidad, Gerencia Operativa de Inclusión Educativa (Cambio de nombres que representan abismos en lo que se refiere a laos principios y consideraciones político-simbólicas que no se tratarán en este documento, pero de los que se advierte a los lectores, seguramente hay mucho por aprender en materia de gestión de políticas públicas.)
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El índice NBI, Necesidades Básicas insatisfechas, fue el motor del Programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria) creado a fines de 1996, con la idea de llevar a cabo “políticas de igualdad de oportunidades educativas y mejoramiento de la calidad, en los distritos y/o regiones educativas de la Ciudad de Buenos Aires con población de mayor vulnerabilidad social”,
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También se pensó en receptores desde perspectiva derivadas de la teoría matemática de la información, la física, la biología, la cibernética y se ha aprendido mucho de estos aportes. Asimismo hemos resistido con mayor desconfianza y prejuicio otras perspectivas sobre medios y sociedades de masas. La mirada funcionalista (sobre todo del funcionalismo estructural de Talcott Parsons centrado en las estructuras) casi es desconocido, y por lo tanto, poco utilizado en la formulación de políticas públicas. Por otra parte muchos menos difundido fue Luhmann con su noción de sistemas y su perspectiva dinámica del estructuralismo funcional (que privilegiaba el concepto dinámico de función por sobre cualquier concepto de estructura)10. Prejuicios y ausencias que han hecho perder de vista propuestas que en muestran herramientas y dimensiones interesantes y operativas en las interacciones que protagonizan sistemas de medios en su relación con los ciudadanos. Académicos y Estados se nutrieron de bibliotecas diferentes de las que se alimentaba el mercado de las industrias culturales, por lo cual mientras los sistema de medios tomaban a sus audiencias como mercancía a vender y no como destinatario, los estudiosos de la comunicación social nos preocupábamos mas por las representaciones (de los medios) y menos por los reconocimientos (de las audiencias) desarrollados por las ciudadanías. Nos preocupaba mucho mas “qué hacían los medios con la gente”, en vez de ocuparnos en saber e intervenir si era necesario en “qué hacía la gente con los medios”. Lo cierto es que en las sociedades actuales los destinatarios son vendidos como potenciales consumidores y por ellos las empresas y Estados pagan dinero al comprar espacios publicitarios. Si el ciudadano desconoce el poder potencial que tiene al engrosar una audiencia en tanto categoría estadística. Que lo transmuta en destinatario/mercancía a ser vendida a empresarios y Estados dispuestos a proveer de dinero a los sistemas de medios masivos tradicionales de carácter predominantemente comercial. De hecho poco le preocupa a quienes toman decisiones dentro del sistema de los medios “el acceso” y “la participación” de los ciudadanos a los medios. (Acceso y participación categorías de 1977 que aun representan una deuda social)11. Poco importa si el espectador se aburre frente a la película, si el televidente se informa o si el radioescucha se cultiva intelectualmente, lo único que importa a los medios es que los destinatarios sigan en situación de audiencia. El negocio del cine no está en que el espectador se entretenga, el negocio está en que compre pochoclos; el negocio de la televisión no está en que los televidentes estén bien informados sino en que engrosen enormes cantidades de telespectadores y que este dato, traducido en rating, encarezca el segundo de espacio publicitario que vincula empresas con destinatarios/público en tanto potencial consumidor; a ningún gerente radial le importa si su audiencia comprende, presta atención o se cultiva al escuchar la radio. Lo importante para la industria es que el receptor siga encendido, y que así se
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Recomiendo ver las anotaciones de Ignacio Izuzquiza en Introducción: la urgencia de una nueva lógica. Disponible en la edición que Paidós / ICE-UAB hicieron de Niklas Luhmann “Sociedad y Sistema: la ambición de la teoría”. Barcelona 1990. 11 Para profundizar en cuestiones de acceso y participación recomendamos la lectura de Rossi Diego. “acceso y participación en el nuevo siglo. Limitaciones de la política, condicionamientos de los conglomerados”. UBA, Argentina, Año 2006.
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pueda calcular cuánto vale esa audiencia para el mercado, cuánto está dispuesto a pagar un anunciante por publicitar y ser escuchado por esa (cantidad y calidad) de audiencia. Esta dimensión capitalista, sistémica, ecológica no es más que una dimensión de los juegos del lenguaje, en su carácter comercial sí, pero que constituyen una verdadera instancia de mediación en tanto este juego estructura las formas en las que se producen los sentidos. Por lo tanto no se pueden separar de estas condiciones concretas de producción los sentidos vigentes en un momento histórico, circulantes en los diferentes canales y medios, y -de algún modohegemónicos en esta sociedad de la información, o lo que Barbero denominó: “el devenir mercado de la sociedad”. Cuando los destinatarios desconocen este funcionamiento, le otorgan poder a las corporaciones y actores sin saberlo, de modo acrítico e ingenuo, es por ello que el Estado debe intervenir y modificar esta relación dispar entre los actores empresariales y la ciudadanía. Las políticas públicas deben gestionar dispositivos para intervenir en las relaciones naturalizadas entre Formatos industriales (FI), matrices de cultura (MC), lógicas de producción (LP) y las competencias de recepción-consumo(CR). En el esquema (J.M.Barbero. 2002) se explicitan las tramas de la mediación, y se muestran dos ejes, el constituido por las Matrices De Cultura (MC) y Formatos Industriales (FI), o eje diacrónico-histórico. Es fundamental tener en cuenta y respetar al momento de generar un dispositivo que debe estar asociado a la cultura, la historia de cada comunidad e institución, y por otra parte estar en concordancia e incorporar los avances tecnológicos y modos de producción que las industrias culturales ya han probado y que son parte del modo profesional del hacer en este caso cine. Y el otro eje sincrónico, vertical, que relaciona las lógicas de producción con las competencias de recepción y consumo en un momento dado y sobre el cual al intervenir se puede modificar y evolucionar el vínculo societal. Por otra parte Todo dispositivo de intervención socioeducativo tiende a modificar los regímenes de mediación entre modos societales de ambos ejes: Para modificar las Matrices de Cultura (MC) en relación a las Lógicas de Producción (LP) es necesario reconfigurar las institucionalidades, en este caso de la escuela. Habitualmente al hablar de institucionalidad en la comunicación masiva, la mirada se convierte en una cuestión de medios. En el caso de CINEzap, no es diferente, de hecho se inaugura un acceso que al ciudadano común le suele estar vedado que es el acceso y participación plena en la conformación de un texto cinematográfico, desde su idea inicial hasta su difusión final.
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Comprender la Lógica de Producción, es comprender en el caso de los medios audiovisuales las estructuras y sistemas rentables de las empresas privadas, sus capacidades de interpelar y construir públicos, audiencias y consumidores, pero también es desarrollar lenguaje.
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Para modificar las Lógicas de Producción (LP) desde la Escuela es necesario reconfigurar la relación a la incorporación y adaptación de los Formatos Industriales (FI) se debe desarrollar tecnicidad, que en el caso del CINEzap, se enseña y experimenta en los set y locaciones de filmación, al participar activamente en rodaje, montaje y estrenos. CINEzap propicia la experiencia de PreproducciónProducciónPosproducción respetando el sistema casi posfordista12- de la industria del cine, pero adaptándolo a nuevas condiciones de producción posible en ámbitos escolares. Para modificar la relación entre las Competencias de Recepción-Consumo (CR) y los Formatos Industriales (FI) se modifica las rutinas y rituales fundados en la repetición y producción de sentido y procesos de aprendizajes significativos (para aprendices, docentes y autoridades). Se reestructura la tarea escolar diaria hasta el momento de extender sus límites, generar rupturas con formas rituales ya caducas y se re-configuran los vínculos de los sujetos con el conocimiento que opera el momento de la recepción y luego de participar de los rituales de realización (como pueden ser los hitos en los que se configura el dispositivo CINEzap). Así no se niega la relación entre formatos industriales (FI) y desarrollo de Competencias de RecepciónConsumo (RC), sino que se reconfigura, por lo cual asistir al ritual de ver la novela de la tarde o de salir al cine, ya no será igual, ya que no significará los mismo antes que después de haber participado del proceso de realización audiovisual, (FI) CINEzap modifica de este modo las gramáticas de acción y los usos sociales de los medios audiovisuales. Reconfigurar el vínculo entre las Matrices culturales y las Competencias de Recepción-Consumo supone intervenir en la Socialidad y sus tramas, que se generan en la Praxis. Por eso CINEzap trabaja directamente sobre este eje experiencial, que es emergente de las relaciones cotidianas, y de los modos en que se utiliza y genera colectivamente la comunicación y sus fines. Desde la Socialidad, la “comunicación se revela cuestión de fines, de la constitución del sentido y del hacerse y deshacerse de la sociedad”, esto es para qué escribimos, para qué guionamos, para qué filmamos, para qué estrenamos… y tener respuesta a estas preguntas orienta y modifica esta relación MC – CR.
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En tanto se emula la cadena de producción de una fábrica, donde se dividen tareas que se resuelven en límites de tiempos reglamentados, pero se necesita flexibilidad, creatividad, cooperación intersubjetiva y comunicación interna a la organización, es decir que explícitamente se habilita la comunicación e instancias para acordar solidariamente entre pares. Para profundizar en este sentido se recomienda Sodo JM y Hudson JP. “Comunicación social y trabajo. Posfordismo y autogestión fabril”, en La Trama de la Comunicación, Volumen 11. Ed. UNR, Rosario, 2006.
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La mediación estratégica de la tecnicidad es más una cuestión de operadores perceptivos y destrezas discursivas que cuestión de manipulación de aparatos e instrumentos. Bien dice Barbero (JM Barbero 2000) la “Tecnicidad se plantea actualmente en nuevo escenario: el de la globalización, y su convertirse en conector universal en lo global”. Por lo tanto reconfigurar sobre la dimensión LP – FI, la tecnicidad, exige replanteamientos de sentidos discursivos, habilitación de praxis cinematográfica, asumir y decidir sobre los avatares de la estética y la utilización de técnicas y tecnologías. Al intervenir en las ritualidades, nos proponemos intervenir en los usos sociales de los medios, generar y habilitar “múltiples trayectos de lecturas ligados a las condiciones sociales de gusto, educación y saberes”. Ritualidad remite a gramáticas de acción al mirar, leer, escuchar, es decir que constituyen regulaciones en las interacciones entre tiempos y espacios. Intervenir en la ritualidad es intervenir en la capacidad de “poner reglas” a los juegos del lenguaje, a los “juegos entre significación y situación”, es educar, empoderar al ciudadano, es ciudadanizar.
El cine como juego del lenguaje y como Praxis13: La noción de lenguaje14 que opera en este trasfondo comunicacional es la que comprende al lenguaje (Wittgenstein, 1953) como juego, o diversidad de juegos, que reflejan la relación de los humanos entre sí y con el mundo. Respaldado en la tesis que afirma que “el significado está en el uso del lenguaje” y debe entonces comprenderse a este como juego, como correlato del mundo, como vehículo de pensamiento, como instrumento, como herramienta, como acuerdo, como práctica, como forma de vida, como acto de significar y –sobre todo- como sistema de comunicación. La noción de Praxis de realización de textos audiovisuales reconoce en el cine un proceso complejo, vital y multidisciplinario que involucra voluntades, tecnologías, conocimientos, habilidades y competencias. Praxis cinematográfica no es sinónimos de prácticas cinematográficas dado que abarca ciertas normativas y lenguajes de realización propios del cine y de las acciones emergentes del campo profesional. Se puede comprender la praxis en su sentido más llano, en tanto significa solo acción. Pero una acción implica emprender una filosofía que sea diferente de la especulación o de la contemplación externa de un fenómeno cinematográfico. En la praxis, las ideas se prueban y experimentan en el mundo real. Y luego se ponen en tensión reflexiva: De esta manera los conceptos estudiados teóricamente se relacionan y conectan vitalmente con la realidad. Por lo tanto praxis es la acción en relación reflexiva con sus efectos en la realidad y en relación con los emergentes desarrollados por el sujeto participante a nivel cognitivo, actitudinal y procedimental. CINEzap es un dispositivo fundado en la praxis, y por lo tanto pretende organizar un espacio de aprendizaje experimental y así establecer una práctica profesionalizante que motorice conscientemente las vinculaciones de las interacciones entre práctica vivida, con la teoría preexistente,
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Este fragmento es una reelaboración realizada para la I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes. Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías aún sin publicación. Manizales Colombia 2014. 14 Nociones del lenguaje extraídas de Investigaciones Filosóficas. Texto original editado en Oxford en 1953, a dos años de la muerte de su autor Ludwig Wittgenstein. Para este trabajo se utilizó la 4° edición 1988 para México, con traducción a cargo de Alfonso García Suárez y Ulises Moulines, Editorial Crítica, Barcelona.
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para que genere conocimiento emergente enriquecido por la tensión entre lo enseñado y lo experimentado. El proyecto CINEzap es un dispositivo planteado fundamentalmente para generar experiencia directa en el campo de realización, al tiempo que posibilita la integración de los conocimientos enseñados en diferentes asignaturas que confluyen en este espacio de estudio y elaboración cinematográfica. En el proyecto la experiencia entra en tensión y contraste con las propias instancias de sujeción social con la intención de que el estudiante se experimente cineasta y se constituya responsable de sus propios procesos de aprendizaje y cooperación grupal. Al generar una experiencia atravesada por la dinámica de la praxis se pretende profundizar la mirada multidimensional de los fenómenos protagonizados. El lenguaje cinematográfico en consecuencia es un proceso organizador: El lenguaje cinematográfico como sistema, juego vital y por consiguiente dinámico, complejo y de algún modo con dimensiones impredecibles e improbables, pero posible y realizable en la organización y el acuerdo entre los interactores que conforman la organización en la que se desarrollan las prácticas del lenguaje. Los actores en tanto son sujetos autónomos, autocreativos, son autopoiéticos y por lo tanto se funda en su voluntad, interés y sentido y no en la racionalidad externa o en las estructuras externas a los sujetos participantes. Las prácticas del lenguaje que constituyen un modo de interacción en organizaciones, vitales que existen para reducir complejidad y del que emergen textos cinematográficos. Esta concepción que comprende que el sentido se construye en la praxis compartida es la que permite organizar las tareas en cooperación y coordinación con la vida institucional, barrial, familiar. El planteo de generar un dispositivo de intervención escolar, supone por primera condición que estas prácticas serán de carácter escolar, aún cuando territorialmente se exceda y extralimite los espacios propios de la escuela. La institución, como sistema organizacional, se funda en los participantes y sus concepciones y trasfondo comunicacional que resultan en un tipo de límites fundantes. Que fundan la relación escolar, cooperativa, productiva, y sobre todo pedagógica. Al conformarse un dispositivo se reconoce que entre las diferentes experiencias que protagonizan cada escuela (con sus modos particulares de organizarse), también se pueden encontrar algunas características en común. Las características del dispositivo CINEzap que hacen a su funcionamiento básico, a sus principios y finalidades pedagógicas y sociales. Funcionamiento del dispositivo CINEzap:
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Pertenencia oficial: Gerencia Operativa de Inclusión Educativa, del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Enlaza una red de establecimientos de enseñanza (escuelas de zona más vulnerada con altos índices de NBI) del cordón sur de la ciudad.
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Gestiona un proyecto escolar (De realización de un cortometraje, generado dentro de cada escuela, inserto en el Proyecto Escuela y asociado a 1 o 2 asignaturas que adecúan su metodología de enseñanza incorporándose a sus contenidos mínimos obligatorios). Se generan equipos de docentes (profesor de cada asignatura, mas 1 capacitador de CINEzap). Socios exteriores: En convenio con la Fundación Universidad del Cine - UCINE (que provee: Set, instrumental específico, gestiona voluntariado de cineastas en formación y a los que se le otorga un espacio para que los Practicantes del Profesorado de la Enseñanza Cinematográfica inicien sus actividades como docentes).
La comunicación real. Para que la tarea comunicativa tenga sentido debe comunicar. No es lo mismo contar una historia para que la corrija un profesor, para que termine cajoneada y numéricamente “tasada” por un docente, que contarla para publicarla, destinada para un público, es decir para que la re-conozcan todos en el barrio, para que se muestre en otras escuelas, o para que se exponga junto a otras historias que también bregan por ser re-conocidas. El joven que “comprueba la utilidad de su labor -comunicativa-, que puede entregarse a una actividad no sólo escolar, sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (Kaplúm Mario,1992) A medida que escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más…”15 introducir un medio de comunicación en la clase no garantiza nada, lo sabemos, pero sí utilizar al medio, sus soportes, sus potencialidades. Establecer un proceso comunicativo de realización audiovisual real sirve para conectar a esta clase con otras, a estos chicos con otros, no se trata de pensar la intromisión del soporte cinematográfico como objeto exógeno, como actividad complementaria, sino transformarlo en eje y motor del proceso educativo. Si se entiende que los seres humanos entran en relaciones a través de actos del lenguaje, en conversaciones, viviendo un trasfondo compartido de prácticas, compartiendo interpretaciones, comprometiéndose (o no) con la acción colectiva, la cooperación, el discurso y el conflicto,16 se comprende que la esencia de la comunicación reposa en la unión de intencionalidades, los acuerdos y compromisos contraídos en la interacción (Tanto a nivel explícito –lo dicho-, como a nivel implícito –lo no dicho-) de la construcción de significados compartidos. Así Lenguaje y Comunicación dan sentido a las acciones humanas: “toda acción se efectúa de acuerdo a una premisa” existe siempre una razón previa a la acción del sujeto y esa razón es la premisa que funciona como disparador, motor y sustento de la acción. Hay que comprender que se escribe para ser leído, se filma para ser visto y oído, para ser “reconocido” en el discurso.
Kaplún Mario. A la Educación por la Comunicación. Ed. UNESCO/OREALC. Santiago de Chile, 1992. (primera exploración: una pedagogía comunicante) 16 Bronstein V. y Gallard J. La Comunicación en las Organizaciones. Ed. Dirección Nacional de Documentación Pública. Buenos Aires, Argentina, 1995
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Si el acto de comunicación realmente lo comunica con otros, el alumno construye una conciencia de cuánto vale él y su discurso. Cuánto vale lo que tiene para decir, su relato y su historia. Si alguien es destinatario de sus anuncios y denuncias, entonces vale la pena el esfuerzo de aprender. El acto
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comunicativo lo transforma en actor social visible, lo re-liga a su medio social, ensancha su vida y alarga su mirada. El desafío en cada comunidad (y de cada docente en particular) resulta en buscar respuestas a la necesidad de encontrar alternativas educativamente válidas al papel del profesor-enseñante tradicional (del que se espera que todo lo sepa, que nada lo dude…) para enfrentar la dificultad, para transmutarla en desafío comunicativo-pedagógico. Se trata de que el docente enseñe, pero también propicie el auto-aprendizaje, de que proponga nuevas y viejas estrategias para crear un entorno educativo, donde tome total relevancia la participación, la orientación colectiva y social de los procesos de aprendizaje. Se trata de generar, también, espacios para probar, para crear, para comunicar, para conseguir en los alumnos el deseo de aprender y la confianza en sí mismo y en sus docentes. La realización para los medios, nos invita a cambiar a todos la perspectiva, nos puede ayudar a transformar el lugar del alumno, del docente y, del sentido y alcance de la pedagogía. Es cierto que el docente tiene cosas para enseñar, debe tenerlas, corresponde que su relación con el alumnado sea asimétrica, el sabe más sobre algo. Pero el alumno también tiene algo que expresar, que develar, que des-cubrir. Si los alumnos tienen algo que decir, entonces los adultos tenemos mucho por escuchar.
Transformaciones inclusivas en la escuela. Enseñanzas y Aprendizajes a partir de Adaptación socioconstructivas Las adaptaciones curriculares socioconstructivas son una expectativa de máxima, respecto al alumno que aprende más allá de sus dificultades y condiciones de educabilidad. Toda la planificación que las adaptaciones requieren deben dar cuenta de los accesos, elementos del currículum y contextos necesarios para minimizar, superar las barreras del aprendizaje y la participación a partir del modelo social e inclusivo de enseñanza. Desde esta perspectiva el currículum debe estar abierto. En constante relación con sus contextos de uso. Se pueden reconocer al menos tres tipos de adaptaciones socioconstructivas en CINEzap: 1. Adaptaciones de acceso:
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Gestión de recursos materiales específicos ye implementación de dispositivos que modifiquen las condiciones de la interacción. Modificaciones edilicias y de equipamiento en pos del mejoramiento de acceso y participación activa (acceso a cámaras, luces, set, a locaciones exteriores…). Suministro de materiales pedagógico-didácticos específicos instrumental en relación a sistemas informáticos, de comunicación complementarios y propios de los lenguajes a desarrollar.
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2. Adaptaciones curriculares de los contenidos: Adaptación en relación a la programación de la enseñanza. Adecuaciones pedagógicas. Incorporación de metodologías innovadoras 3. Adaptaciones de organización y contexto: Actúan sobre la estructura relacional. Extensión y ruptura del aula, de los límites territoriales de la institución y del ámbito escolar. Flexibilizan el uso de espacios y tiempos. Modificación y reconfiguración de jerarquías, agrupamientos y planificaciones de tareas por roles. Democratización de la toma de decisión en relación a: objetivos, metas y productos.
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Las relaciones humanas no deben subordinarse ni regirse por el cumplimiento de un plan a priori, que se establezca sin la participación activa de todos los miembros de una comunidad educativa. La programación de la enseñanza no puede suponer solo una estrategia (programación de la enseñanza) Ejecutiva donde el supuesto que los sostenga sea que la eficacia radica principalmente en el cumplimiento de un único programa (y sus reglas, órdenes y jerarquías preestablecidas por un sujeto externo al sistema que lo genera) concebido desde afuera de la escuela y su comunidad. Esta perspectiva ejecutiva no es pertinente para abordar la tarea educativa en general, los procesos complejos propios del sistema escolar, ni las acciones pedagógicas y estrategias didácticas que se llevan a cabo en las escuelas con Necesidades Básicas Insatisfechas de población Vulnerada. Se trabaja para GENERAR ESTRATEGIAS INCLUSIVAS, y por lo tanto PARTICIPATIVAS por lo que deben, por definición, atender contextos, procesos y necesidades cambiantes (en las cuales los sujetos involucran su subjetividad) en el marco de las Instituciones Escolares. La Escuela en particular y el Sistema Educativo en general, deben ser concebidos como espacios complejos en los que se organizan e impulsan las tareas de enseñar y aprender, que para ser significativos deben estar alejados de procesos estandarizados si pretenden atender a las necesidades y particularidades de cada comunidad educativa con la que se trabaja. El abordaje de las necesidades, la creación de los proyectos, y la implementación de los procesos no puede uniformarse homogéneamente, dado que su efectividad y eficacia dependen de la real participación de los actores sociales implicados, los recursos materiales y humanos con los que se cuenta fehacientemente, la capacidad de agentes especializados o idóneos para organizar, coordinar y conducir procesos de enseñanza que estimulen instancias de aprendizajes significativos en contextos sociales vulnerados y sistemas humanos complejos.
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Los procedimientos y las adaptaciones socioconstructivas que desarrolla CINEzap no están preestablecidos de modo fijo o inamovible dado que se cree que:
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Es por ello que El Programa CineZap dispone el trabajo junto con las escuelas según sus emergentes, generando dispositivos de intervención directa adecuados a la historia, las tensiones, la realidad social y los contenidos curriculares. Objetivos, metas y acciones: Los Objetivos Generales de CineZap propenden a: Brindar a los alumnos y escuelas de la zona sur de la ciudad igualdad de acceso a los bienes culturales y artísticos, que por las características de la zona se ven limitados o impedidos de alcanzar. Promover la integración grupal y el desarrollo de las capacidades individuales en un marco cooperativo. Que los alumnos aprendan, produzcan y desarrollen un lenguaje Nuevo: el audiovisual. Que los alumnos se apropien de las herramientas del lenguaje audiovisual para producir, crear y desarrollarse. Que los alumnos construyan mensajes audiovisuales en diversos formatos. Que los productos audiovisuales creados por los alumnos sean de calidad y den muestra de cuáles son sus motivaciones, preocupaciones, sueños y desvelos. Que los productos audiovisuales creados por alumnos se constituyan en herramientas que ayuden a pensar sobre la realidad de los jóvenes y adolescentes de nuestras escuelas. Generar inquietudes en los alumnos que apunten a impulsar su formación profesional posterior vinculada a los medios audiovisuales.
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Premisa para el abordaje de las metas: El proyecto CineZap no solo acerca a los jóvenes a un medio cultural y expresivo con inmensas potencialidades, sino que apuesta a revertir las historias de frustración y postergación que sufren muchos de los chicos de estas zonas. Revaloriza las capacidades particulares de los alumnos. Promueve el trabajo en equipo, potenciando la idea de que cada uno es necesario para la tarea y los estimula para que tomen la palabra. Intenta lograr que por un momento se sientan protagonistas, confiados, capaces de lograr cosas por sus propios méritos.
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Metas en común con todas las escuelas: Acercar un medio de expresión innovador al aula. Promover una nueva forma de trabajo-participativo en la escuela. Generar en la escuela la visibilidad del proyecto para que este se integre al Proyecto Escuela y pueda integrarse a las prácticas y necesidades del proyecto educativo-institucional de la escuela. Trabajar en equipo con los docentes de la escuela. Lograr la participación de todos los alumnos. Incrementar el trabajo con los alumnos menos participativos, segregados de los grupos conflictivos o esquivos a tomar responsabilidades para incluirlos en un proceso integrador de trabajo.
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Acciones: Trabajar con las necesidades y prioridades de la escuela. Capacitar a los docentes y alumnos. Abordar interdisciplinariamente las problemáticas y temáticas planteadas como temas por los alumnos. Educar desde el placer y el disfrute: realizar prácticas significativas, planificadas a partir de actividades y sustentos académicos sólidos. Realizar salidas didácticas que estimulen la necesidad de conocimiento de los jóvenes. Realizar prácticas lo más cercanas a una práctica profesional, con delimitación de funciones, roles y responsabilidades por cada una de ellas. Ejes de trabajo:
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Eje 2: Plan integral de tecnología aplicada a la gestión educativa y a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Este es un eje que nos ocupa continuamente. El uso de la tecnología aplicada a la gestión educativa y los procesos de enseñanza y de aprendizaje son ejes transversales que el proyecto desarrolla y aplica año a año. El proyecto de cine necesita todo el tiempo pensar los usos de las tecnologías en el aula y en la escuela. Cuáles son los accesos que tienen tanto los alumnos como los docentes a estas tecnologías y hasta dónde llega el conocimiento operativo o los obstáculos que representan los mismos para el uso cotidiano en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Para esto se diseñan diversos dispositivos que abordan la temática desde distintos aspectos. Que van desde relevamiento diagnóstico de los equipamientos con que se cuenta en cada una de las escuelas. O el relevamiento de si los docentes y alumnos hacen uso de los recursos con que se cuenta. Con esa información, si es necesario, se organizan jornadas de actualización y capacitación específica, escuela por escuela, para que los docentes: 1. Conozcan y accedan a la tecnología para el desarrollo e innovación de sus prácticas pedagógicas y didácticas. 2. Sepan cómo usar las herramientas disponibles, puedan enseñar y habilitar su utilización en talleres y practicas concretas. 3. Encuentren en esos instrumentos herramientas tecnológicas aliadas a sus prácticas docentes (y no un obstáculo a superar).
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Eje 1: Educación inclusiva de calidad y Evaluación continua Este es uno de los ejes planteados por el proyecto de Cine. El proyecto de cine es un proyecto de calidad que promueve la educación inclusiva. El mismo se articula en dos aspectos: uno que es un proyecto diseñado para promover la retención escolar, promueve las capacidades particulares y de los grupos y otro porque es su metodología promover la integración de los alumnos a partir la capacitación individual y grupal y del ejercicio continuo de las prácticas grupales. Es un programa que una vez al año realiza una evaluación, pero estás herramientas son de uso interno para mejorar el desempeño de los docentes en las escuelas y del proyecto con sus articulaciones.
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Eje 3: Vínculo educativo entre familia, comunidad y escuela El proyecto de cine promueve la vinculación de la comunidad, la familia y la escuela. A partir del trabajo de los alumnos, la escuela va al barrio a registrar las historias que los alumnos desarrollan, se mete en la casa de los chicos en los rodajes durante varios días y articula relaciones diversas. Pone a los alumnos como sujetos activos de la relación vincular y a partir de esa participación genera espacios donde compromete la participación de la escuela, las familias y el barrio. En relación a estos 3 ejes se trabaja con dos grandes actores colectivos el “equipo docente” y “aprendices-participantes”. a--- Con el Equipo docente: Evaluación conjunta de viabilidad de implementación en la institución escolar. Planificación en equipo (directivos-docentes-capacitadores cinezap) de El establecimiento de contenidos y objetivos transversales a trabajar (cooperación, derechos, inclusión, etc.) e Incorporación al PE (Proyecto Escuela) del dispositivo CINEzap. Un Acuerdo (Entre: Gerencia operativa de Inclusión-Supervisiones-Direcciones de cada escuela y Docentes) en post de la realización de encuentros de formación docente, acompañamiento e intercambio entre pares. La selección de materiales y recursos (explicitando modos de financiamiento). Las adecuaciones curriculares y didácticas a realizar durante el ciclo: El establecimientos de metas, objetivos y productos a lograr La selección de contenidos y las secuenciaciones de contenidos en relación a la implementación de estrategias metodológicas áulicas y extra áulicas (de taller de escritura, análisis de films, en salidas didácticas, prácticas de filmación, etc.) La incorporación de contenidos específicos cinematográficos (lenguaje, instrumentos, etc.) y la consiguiente implementación de tareas, actividades y roles. La evaluación de los aprendizajes, de los procesos de realización y de los productos realizados.
En tanto es un dispositivo la experiencia CINEzap está organizada por hitos fundantes:
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Primera visualización de cortos CINEzap y debate con la población escolar (de cada institución escolar).
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b--- Con todos los aprendices-participantes:
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1ra y 2da salida didáctica a las instalaciones de la universidad del cine (donde se conoce un set de filmación, el instrumental cinematográfico y se realiza un puesta de luces y primera práctica de rodaje). Escritura de historias y elección de la historia a contar en el Cortometraje a realizar. Distribución de roles para el rodaje (reconfiguración jerarquita por tareas y responsabilidades cinematográficas). Participación democrática en el establecimiento de un plan de rodaje. Participación de 3 jornadas de rodaje (que exceden los límites horarios y geográficos de la escuela) Participación de 3 jornadas de edición y montaje. Estreno en muestra anual de CORTOS CINEzap estableciendo una comunicación real con espectadores. Certificación y recepción de diplomas en reconocimiento por los logros obtenidos por la participación en la experiencia. Evaluación y re-significación de las experiencias vividas (en relación al derecho de acceso y participación; relaciones cooperativas; la participación ciudadana y el pasaje de destinatario de mensaje a productor, etc.)
Sabemos que la experiencia de una iniciativa no cambia per se todo el sistema, pero entendemos que compartir con colegas estas reflexiones y exponer el modo en que se desarrolló y sobrevivió esta iniciativa estatal supone enriquecer y tal vez, motivar a que otros hagan sus intentos de modos de poder mejorar e intensificar los logros ya obtenidos. Las transformaciones inclusivas requieren de decisión y gestión en diferentes niveles estatales tanto como el reconocimiento de que las mediaciones del mercado no son más que resultantes de las fuerzas interesadas que ostentan el poder. Intervenir en dichas dinámicas en pos de la efectivización de derechos de los ciudadanos es un compromiso que aún nos motiva y desafía.
CFG. Christian Fernando Gauna
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CONGRESO LATINOAMERICANO Y DEL CARIBE DE EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL TERRITORIO Goya, Corrientes (Argentina) 30-31 de octubre y 1 de noviembre de 2014
Ficha técnica de participación: Christian Fernando GAUNA Licenciado en comunicación social (UNLZ) y Profesor en Docencia Superior (INSPT-UTN) Posgrado “Comunicación en las organizaciones Complejas” (FLACSO) Pertenencia institucional: --Coordinador de Programa “Cine en Escuelas de Sur de la Ciudad de Buenos Aires”, CINEzap. MEGCABA --Docente investigador en Universidad Nacional de la Matanza (UNLaM) --Docente titular de nivel universitario en la Universidad del Cine (Ucine-FUC) --Docente-Periodista-Conductor de radio ciclo “Hora Libre” en FARCO, para el Programa REC (Red – Escuela – Comunicación) – Ministerio de Educación – GCBA --Miembro de la ONG Centro para la Información Ciudadana (CIC) E-Mail de contacto:
[email protected]
Celular: 549-11 (15) 5408-2121
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Inscripto en: Eje: 1. Iniciativas estatales y Educación/Comunicación: La Comunicación en la planificación y gestión de políticas. El rol del Estado Municipal en la articulación y concreción de políticas en educación y comunicación.
