El Juego en la clase de Educación Física. Trabajo de promoción final para Teoría de la Ed. Físca II, UNLP.

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Educación Física





Asignatura: Teoría de la Educación Física 2
Tema: 5. Juego y enseñanza
Apellido y nombre: de Pedro, Rocío Gala
Legajo: 101235/5
Carrera: Profesorado en Educación Física
Profesor clases teóricas: Prof. Carlos Carballo
Ayudante trabajos prácticos: Prof. Bettina Crespo
Fecha de entrega: 6/11/2014

Introducción:
En el presente trabajo se pretende definir el perfil del juego como
contenido de la Educación Física. Para ello se empezará definiendo el
concepto de juego como se entiende según los autores del campo (Pavía,
Torres, Mantilla), y su diferencia y relación con el jugar, entendido como
una disposición del sujeto.
A partir de esto se desarrollan los conflictos que provocan estas
definiciones para con el juego escolar, o el juego entendido como
instrumento pedagógico (Mantilla), y por qué este se considera una práctica
imaginaria (Pavía).
Para cerrar se introduce el juego como contenido en la clase de educación
física, diferenciándose del juego como herramienta y haciendo algunas
consideraciones respecto de su enseñanza y su relación con el modo de
intervención democrática.
El juego:
La palabra juego ha ido adquiriendo en nuestro lenguaje gran número de
significados muy diferentes entre sí (Pavía, V. 2006: 37), por lo que el
primer objetivo de este texto será definir el juego sobre el que debe
trabajar la Educación Física.
El filósofo canadiense Bernard Suits, ha indicado que "lo que caracteriza
al juego es el intento voluntario de superar obstáculos innecesarios"
(Torres, C. 2011:20). Cesar Torres, construyendo sobre esta afirmación,
plantea que los juegos "crean una prueba o dificultad artificial con el
objetivo de ser resuelta". Estos problemas no son caprichosos, sino al
contrario, coherentes y comprensibles, donde las reglas se presentan como
fundamentales para su resolución (si bien pueden o no estar expresamente
escritas) (2011:20,21).
Pavía sin embargo, trabajando sobre la polisemia del término hace una
distinción entre el juego como sustantivo y el juego como acción (de
jugar). Pasa a llamar al primero forma, entendiéndola como "la apariencia
singular de un juego específico", su estructura. Ésta se refiere "al
sentido propio de un juego determinado (su estructura profunda y menos
explícita) y las reglas básicas consecuentes (su estructura externa y más
explícita)". Es la forma, entonces, lo que identifica un juego de otro, lo
que nos permite representarnos un esquema de acciones predeterminadas
cuando nos nombran un juego en particular; sería el juego en sí (2006:41).
Cesar Torres estaría hablando de la forma, entonces, cuando habla de las
reglas constitutivas. Éstas son para él aquellas que "listan los
procedimientos que deben implementarse para lograr el objetivo, cuáles
están permitidos y cuáles prohibidos" y al hacerlo "crean dificultades
innecesarias, pero razonables. Razonables porque, si bien hacen más difícil
el logro del objetivo del juego limitando los medios al alcance de los
participantes, las reglas estructuran un problema que es posible resolver."
porque "para que un juego sea realmente atractivo no debe ser ni muy fácil
ni muy difícil" (2011: 21). Una de las características del juego es ser
susceptible a cambios si el problema que se nos presenta no es razonable.
Siguiendo esta línea Pavía plantea que "es la estructura de superficie la
que más cambios suele acusar; cambios que están en línea con el interés de
los jugadores de negociar aspectos puntuales de un juego determinado"
relacionados con la dificultad o disparidad que se les plantea desde esta
estructura externa, y que encuentra su posibilidad en "lo que Piaget señaló
como conciencia autónoma de la regla". En cambio, la estructura profunda
"se muestra un tanto más estable; quizás porque la autonomía respecto de la
regla tiene entre los jugadores un límite tácito: que no se cambie el
sentido del juego que acordaron jugar" (2006:41,42).
El juego es entonces, hasta ahora, una estructura de reglas susceptibles a
modificaciones por parte de los jugadores, que plantean un objetivo y una
forma precisa de conseguirlo y se traduce en un desafío no necesario, que
debe ser razonablemente posible.
Ahora, no es desde la misma estructura del juego que surge la necesidad del
cambio de las reglas, sino desde aquellos que dan vida a esa estructura:
los jugadores; y desde aquello que buscan encontrar en él, y que sólo
consiguen a través de estas modificaciones. Por eso un mismo juego no puede
jugarse nunca dos veces, porque también está en las subjetividades que se
encuentran en él parte de su forma (Mantilla, L. 2000:22)
Sin embargo, algunos autores sostienen que el juego es un acto gratuito
(Mantilla), con un fin en sí mismo (Huizinga), que no se desprende de
ninguna necesidad humana. ¿Qué es lo que buscan encontrar los jugadores
cuando participan en ellos, entonces? ¿Por qué se involucran hasta el punto
de cambiar sus reglas? ¿Qué fin persigue el intercambiar una regla por
otra? Este grado de compromiso con el juego hace evidente que existe cierta
necesidad escondida detrás de su lógica no productiva. Que no se pueda
sacar de él un rédito material/económico no significa que aquellos que se
involucran en él no lo hagan desde una necesidad, desde una búsqueda.
El juego es una "actividad que actúa, en términos de Max Neef (1993) como
satisfactor de necesidades. El problema en éste caso radica en que la
distancia entre necesidad (de, por ejemplo, estima, entorno vital,
receptividad, etc.) y su satisfactor (un juego social) es tan corta (…) que
habría cierta tendencia a resumir éstas (las necesidades) en aquel (el
satisfactor), creando ese espejismo del juego como actividad con un fin en
sí misma". Por eso se habla de cierto sesgo autotélico "en el sentido en
que, si bien jugar estos juegos no constituye un acto gratuito, ya que
tiene implicancias sociales y personales que los trascienden, el jugador,
atrapado por la ilusión del juego, rara vez se interesa en ello" (Pavía
2006:50,51).
Lo que se busca en el juego es una tensión que nos involucre
emocionalmente. Huizinga dice en una de sus definiciones que el juego como
acción "va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría" (Caillois, R.
1976:2); idea que retoma Pavía cuando menciona que "el deseo que subyace en
la búsqueda de emoción, vale decir, en la búsqueda de un estado afectivo
breve e intenso (que en el caso del juego suele estar relacionado con la
alegría, pero también, por qué no, con la tristeza y el miedo) supone un
componente importante del interés por ser parte de un juego. Es para lograr
esa tensión emocional que se deben calibrar las reglas, porque "¿qué sucede
cuando la sencillez o complejidad de un juego es extrema? la experiencia
indica que perdemos interés, nos aburrimos o nos frustramos" (Torres, C.
2011:21) y no jugamos, porque "el juego ampliamente entendido es la forma
genérica de la diversión" (Pavia, V. 2006:52).
Así, el juego como estructura debería propiciar la diversión a partir de la
experimentación de emociones. Las reglas deben ser razonables en función de
los participantes para mantener cierta tensión e incertidumbre, permitiendo
modificaciones.

El jugar:
Estas emociones de las que hablábamos forman parte esencial del interés por
ser parte de un juego, siendo que "la raíz etimológica de interés
(interesse) expresa la idea de ser parte"(Pavía, V. 2006:43).
Aquí Pavía hace referencia a la segunda acepción del término juego, el
juego como acción, o el jugar: "participar de un reto voluntario aceptado a
pesar de (o precisamente por) la promesa de un resultado incierto ligado al
enfrentamiento agónico, a la suerte, la actuación, el vértigo, la fantasía,
el descubrimiento, la construcción y sus combinaciones posibles" (2006:43).
Mantilla también dice que el jugar es "la voluntad y la acción de
apropiarse de un esquema de juego y vaciar en él contenidos simbólicos que
respetan la temática propuesta por el esquema (2000:43). Esta forma de
relacionarse con el juego, involucrándose en él, (siendo parte) es
descripta en Pavía como el modo lúdico.
El modo –que puede ser lúdico o no- es "la manera particular que adopta un
jugador de ponerse en situación de juego, de acoplarse a la actividad
propuesta", no de una manera cualquiera, sino de una libremente elegida,
que expresa una perspectiva personal; y que sin embargo, no opera aislada
de un contexto social e histórico. "El mismo juego puede adquirir
contenidos muy diferentes que no derivan a partir del juego sino de la
acción de jugarlos en un determinado contexto y circunstancia y aún con
determinado estado de ánimo" (Mantilla, L. 2000:22), lo cual quiere decir
que la subjetividad de quien lo juega y su contexto son tan importantes
como la forma del juego al momento de definir su desarrollo y
significación. Además "el modo reproduce y a la vez produce matices de un
jugar aprehendido", por lo que no es sólo receptor de las prescripciones
culturales que los sujetos vuelcan en él, sino que como práctica cultural,
en la medida en que es significado y moldeado por las sociedades en las que
se juega, es también reproductor de estas culturas: "en la disposición
personal a jugar de un modo determinado se conjugan componentes cognitivos
y afectivos, individuales y colectivos, que tanto lo posibilitan como lo
condicionan" (es posible reconocer en este punto cierto tributo a la idea
de hábitus bourdiana) (Pavía, V. 2006:42).
Y a la vez, para que se de la posibilidad de que el jugador se abandone a
esta manera de jugar en la que también se compromete al cuerpo, ya que si
bien "es menos previsible para un observador externo" (Pavía 2006:42), se
puede apreciar en "el movimiento corporal, la expresión gestual y mímica y
en la tensión, la concentración y la alegría, así como ocasionalmente, en
el dolor que absorbe al jugador (Mantilla, 2000:42)"; debe existir la
"tranquilizadora sensación de permiso y confianza" (Pavía, V. 2000:44) que
tiene que estar posibilitada, tanto por la actitud del jugador al momento
de jugar, como por el contexto en el que se encuentra inmerso.
Es por esto que "como señala Clarapade: el fondo del juego no está en la
forma exterior del comportamiento (juego estructura), que puede ser igual
tanto si se juega como si no se juega; está en la actitud interna del
sujeto ante la realidad. La conducta real se transforma en lúdica a causa
de la ficción" (Mantilla, L. 2000:29). Sólo podemos involucrarnos en un
juego lúdicamente si estamos seguros de que se ha generado un espacio en el
que se hace como si, pero que se entiende en clave de juego, donde nuestras
acciones "no denotan lo que denotarían aquellas acciones en cuyo lugar
están (1985)" (Pavía, V. 2006:48), en el contexto de un juego cuya
significación social en nuestra cultura se encuentra legitimada y mientras
podamos decir que al terminar el juego "simplemente no ha pasado nada"
(Mantilla, L. 2000:18), porque no había nada en juego. Esto permite
preguntarnos si no reside en algún punto en la característica del juego
como no productivo, no ligado a lo material, parte de esa posibilidad de
abandono (al no haber nada en juego) que nos habilita a jugar-nos, a
"entrar, mantenerse y salir autónomamente de esa zona de riesgo y
exposición considerada diferente" (Pavía, V. 2006:47). Podríamos, entonces,
explicar por qué los adultos son menos proclives a jugar de modo lúdico,
cuando todo el tiempo están poniendo en juego –o sienten que están poniendo
en juego- parte de su capital (entendido desde Bourdieu no solamente como
capital económico).
El juego como recurso:
Teniendo en cuenta lo anterior podemos inferir que cuando se utiliza el
juego como recurso didáctico casi nunca se está realmente jugando, sino
sólo usando la estructura externa de un juego para dar la impresión de que
se está jugando. Es ahí donde reside el gran error en el uso del juego por
parte del ámbito educativo: el interés no está puesto en que los alumnos
jueguen genuinamente con los contenidos, sino que sólo se busca replicar
"esos componentes energéticos y direccionales" tras los cuales "quizás se
esconda esa fuerza incentivadora del juego, tan codiciada por el
eficientismo didáctico a ultranza" (Pavía, V. 2006:43,44) que nos permitirá
"atraer al niño, manteniéndolo sujeto con las ligaduras de sus propios
intereses" (Pavía, V. 2006:51).
Según Pavía, el juego puede ser usado como recurso siempre que el docente
sea conciente de que debe dominar, en primer término, qué significa en
esencia jugar; tanto como domina el contenido que quiere enseñar a partir
del juego. Sólo entonces estará habilitado para extender una invitación a
jugar transparente, pudiendo tener "plena conciencia de que se participará
de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como juego
y que se tomará como tal"; sino seguirá atrapado en la lógica de enunciados
paradójicos: "cuando la invitación '¡Vamos a jugar!' expresa la plena
conciencia de que se participará de una actividad social, histórica y
culturalmente identificada como juego pero que no se la debe tomar
exactamente como tal. En otras palabras: la actividad propuesta tiene forma
de juego pero su primera regla es 'aquí no se juega'", "la forma de la
actividad y el modo no coincide"; o ambiguos, donde la actividad "no tiene
forma social, histórica o culturalmente reconocible de juego pero se pide a
los niños que la tomen como tal (el término jugar usado como cebo)" (Pavía,
V. 2008:4,5); lo más común a la hora de jugar en la escuela.
Sin embargo, aún cuando el enunciado sea transparente y haya una verdadera
intención de dejar jugar, los límites del control institucional que plantea
la clase misma hacen difícil que el juego se tome como tal porque la
tranquilizadora sensación de confianza y permiso que se puede sentir en la
escuela sólo se extienden hasta cierto punto, que no puede entrar en
conflicto con los códigos de comportamiento, y a partir del cual se ponen
en juego para el alumno consecuencias sumamente concretas, como una sanción
o una mala calificación.
También hay que tener en cuenta que cuando el juego se toma como
instrumento educativo "tiende a convertirse en una actividad racionalizada,
disciplinada, promovida, organizada, controlada y vigilada por adultos",
llevando al niño a "actuar como un jugador, sin realmente involucrarse ya
sea imaginaria, afectiva y recreativamente en el juego. Esto es, sin
jugar." (Mantilla, L. 2000:24) Dejando fuera una parte esencial al juego,
su espontaneidad; y pretendiendo del juego además, algún tipo de objetivo
externo a él por parte de los adultos, que no siempre tiene que ver con la
tensión y emoción que son su razón de ser. Es así que "en el contexto de
una clase, si bien el juego no viste el atuendo de acto solemne, suele
estar maquillado con los afeites de acto sensato, racional y, por supuesto,
útil", lo que Pavía llama escolarización del juego, "entendiendo como
escolarización ese conocido proceso de selección/adaptación de objetivos,
contenidos y métodos que imprime un sello particular a todo lo que se
organiza desde la escuela hasta convertirlo, en términos de Popkewitz
(1992), en una práctica imaginaria" (Pavía, V. 2006:51).

El juego como contenido:
Es por esto que a la hora de dar el juego como contenido en la clase de
Educación Física debemos tener en cuenta los saberes que componen el jugar
como práctica social, abandonando la lógica productiva de pensarlo como un
medio para. El juego por sí mismo tiene un valor intrínseco que va más allá
de las utilidades que se le pueda dar a su poder de atracción; que tienen
que ver con los saberes que involucra su práctica y su producción y
reproducción cultural.
Debemos tener presente a la hora de enseñar a jugar, que el juego jugado es
en primer lugar una práctica autónoma y para poder ser experimentada
realmente debe dejar lugar a la subjetividad, por lo que nuestra tarea
desde un primer momento es lograr que los alumnos se apropien de la lógica
lúdica, para que luego puedan vivirla y controlarla por sí mismos. Serán
nuestras intervenciones, junto con las de su contexto las que limiten o
enriquezcan sus futuros recursos lúdicos y les permitan más o menos
libertad a la hora de involucrarse en diferentes juegos: "al enseñar a un
estudiante cierta materia, el propósito no es simplemente convertirlo en un
experto o especialista en tal materia. El propósito es poner a disposición
del estudiante el conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que
él pueda utilizarla para liberarse de las fuerzas opresivas del dogmatismo,
el esteriotipo y los convencionalismos" (Crisorio, R. y otros 2009:233)
Siguiendo esta línea es que debemos presentar los juegos de forma crítica,
siempre cuestionando lo existente e intentando modelos alternativos en la
medida en que también reproducimos la cultura (Crisorio, R. y otros
2009:232). Los juegos son esquemas socio-culturales, a partir de Geertz
(1987) "aquello que suministra programas, patrones o modelos para instituir
los procesos sociales y psicológicos que moldean la conducta pública" y
cuyas significaciones son construidas y otorgadas socialmente, pero que sin
embargo no tienen porque limitarse sólo a esos esquemas legitimados
socialmente (Mantilla, L. 2000:32,21,25).
Esta educación crítica en torno a las practicas lúdicas de la cultura
nacional o local, es la que permitirá luego al estudiante "hacérselas
propias, para modificarlas o inventar nuevas alternativas, convirtiéndose
en portadores y creadores de la cultura" como seres autónomos y
democráticos (Crisorio, R. y otros 2009:233)
Para que esto sea posible la clase de juego debe generar un espacio de
confianza, demostrando que las situaciones jugadas no son de verdad
(mientras se mantiene cierta coherencia con el ámbito institucional) para
permitir la entrega emocional al juego propuesto; brindar estructuras de
juegos que puedan se comprendidas por los alumnos y luego apropiadas con el
fin de dar base a escenarios imaginativos en los que se sientan inclinados
a volcar su subjetividad y generar espacios para ensayar respuestas
diversas a situaciones; y no esperar del juego más que la emoción que es
su razón de ser, buscando mantener un modo lúdico que permita flexibilizar
las exigencias sobre la conducta, permitiendo que el profesor tome un lugar
de mero interventor, facilitando herramientas sólo cuando lo crea
conveniente, y permitiendo que los estudiantes crezcan con el juego más
allá de la propuesta presentada, que no debe ser introducida como un
esquema rígido, sino como una base para el posterior desarrollo espontáneo.
Esto reforzará la capacidad de "acordar ideas, proponer, defender ciertas
reglas, resolver conflictos y definir modos de participar". "Es en este
jugar que los jugadores van a tener el carácter de protagonista".
(Crisorio, R. y otros 2009:234).
En este modelo de enseñanza "el adulto facilita andamiajes que sostienen
los progresos de los niños. Al finalizar la enseñanza, así acompañada,
ocurrirá que el niño será capaz de realizar lo aprendido y de disfrutar
haciéndolo por él mismo. A partir de este momento, no quedan ya rastros
visibles de los apoyos que el adulto fue prestando" (Crisorio, R. y otros
2009:234) y así debe ser, para construir autonomía y asegurarnos una
verdadera transmisión del contenido.


El juego y la enseñanza democrática:
El modo de intervención que plantea la enseñanza del juego es entonces,
enteramente asimilable a aquel de la educación democrática, cuya principal
premisa es presentar opciones para enriquecer (pero sin desestimar) el
bagaje de conocimientos de los educandos, generando alternativas a la vez
que el "desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.
Curiosidad con la que podemos defendernos de los irracionalismos" (Freire,
P. 2004:16). Pensamiento crítico que nos permitirá evaluar dichas
alternativas en favor de la construcción conjunta en un principio, de un
sujeto autónomo. "El papel de la autoridad democrática no es señalar las
lecciones de la vida para las libertades y transformar la existencia humana
en un calendario escolar tradicional, sino dejar claro con su testimonio
que, por más que ella tenga un contenido programático que proponer, lo
fundamental en el aprendizaje del contenido es la construcción de la
responsabilidad de la libertad que se asume. En el fondo lo esencial de las
relaciones entre educador y educando (…) es la reinvención del ser humano
en el aprendizaje de su autonomía" (Freire, P. 2004:43).
Conclusiones:
En conclusión, podemos decir que el juego es una estructura que busca
divertir generando emoción a partir de la tensión que causa buscar el logro
de un objetivo dificultado artificialmente por sus mismas reglas, que deben
ser razonables y para esto, susceptibles a modificaciones por parte de los
jugadores.
Si se juega o no, en cambio, no depende tanto de la estructura del juego
(de participar de ésta), sino más específicamente del grado de vinculación
emocional presente en el acto de jugar, siendo que los sujetos más
involucrados se permitirán hacer propio el esquema de juego tomándolo como
escalón para alcanzar las emociones buscadas, esas que son la propia razón
de ser del juego en cuestión.
Al estar el juego escolar, como instrumento pedagógico, apuntado a la
acomodación de conocimientos y no al desarrollo de emociones durante su
transcurso, encontramos que este se vuelve una práctica imaginaria porque
no respeta la esencia misma de éste. Es un juego impuesto por los adultos,
con reglas rígidas que busca un resultado externo a la tensión misma del
juego, donde no se juega.
En cambio el juego en la clase de Educación Física, al ser contemplado en
sí mismo como un contenido conserva más rasgos del juego espontáneo
entendido como una construcción histórica y socio-cultural y permite más
libertades -aunque todavía subordinado a los códigos institucionales-,
logrando proyectarse como una base educativa para el desarrollo lúdico de
los estudiantes en la construcción de su autonomía, guardando una estrecha
relación tanto en su esencia como en su enseñanza con el modo de
intervención democrático.
Bibliografía:
Caillois, R. (1976) "Sobre la Naturaleza del juego y su Clasificación", en:
Lüschen, Weis y otros. Sociología del Deporte. Miñon, Valladolid.
Freire, Paulo. (2004) Pedagogía de autonomía. FLIA, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
Mantilla, L. (2000) "De juegos a juegos: los juegos y la experiencia del
jugar", en: Ramos, J. y J. Martinez, Diversas miradas sobre el juego.
Editorial Tierra Firme, México D.F.
Nella, Jorge. (2009) "El juego. Un contenido "inútil"", en: Crisorio, R. y
otros, Estudios críticos de Educación Física. Ediciones Al Margen, La
Plata.
Pavia, Víctor. (2008) "Qué queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar!
(En el contexto de la Educación Física)", en: Revista Educación Física y
deporte, año 2008. Universidad de Antioquia, Antioquia.
Pavía, Víctor. (2006) Jugar de un modo lúdico. El juego desde la
perspectiva del jugador. Novedades Educativas, Buenos Aires.
Torres, César. (2011) Gol de media cancha. Conversaciones para disfrutar el
deporte plenamente. Miño y Dávila editores, Buenos Aires.