El imposible, pero necesario, oficio de maestro. Un enfoque praxeológico.

El imposible, pero necesario,
oficio de maestro.
Un enfoque praxeológico



Carlos G. Juliao Vargas
Ciclo del aprendizaje significativo
Sólo en ese caso podemos hablar de pedagogía praxeológica porque sólo si lo hacemos así podemos generar un campo propicio a los aprendizajes, a modalidades de aprendizaje que no se limiten ni terminen en producciones (clases, tutorías, ambientes de aprendizaje, tareas, exámenes, etc.) sino que se planteen como fines que expresan la actividad autónoma del sujeto en su comprensión de sí mismo, de los otros y del mundo.
Y esto simplemente porque la acción y la palabra – praxis y lexis – son manifestación/revelación del sujeto, no de algunas de sus características secundarias, sino de su cualidad esencial, de su mismo ser.

¿Qué hacer como maestro?
¿Cómo implementar todo esto en mis propios cursos?
¿Con qué estrategias puedo innovar?
¿Qué "tecnologías" puedo utilizar?
¿Cómo aplicar la praxeología?
Del anterior análisis es perentorio concluir que hay que sustituir el aprendiz pasivo, producto de la actividad fabricadora del didaskolos (maestro), por el aprendiz permanentemente activo, siempre comprometido en un proceso praxeológico de aprendizaje.

Como lo señala J. Foucambert (1976:121) la pedagogía será algo serio cuando la actividad del maestro se defina desde la actividad del estudiante, y la enseñanza a partir del aprendizaje, en un ciclo praxeológico significativo.

Algo para pensar… y actuar…
Y más aún, como lo recuerda Castoriadis, dado que "la educación comienza con el nacimiento del individuo y termina con su muerte. Ella ocurre por todas partes y en todo momento" (1996:72).
El sujeto explicado por las disciplinas teóricas no tiene por qué ser ni coincidir forzosamente con el que nos revela nuestra práctica profesional. ¿Qué hacer entonces?
Un paradigma o una teoría es una cosmovisión que nos ubica y nos da relativa seguridad, pero nunca puede hacernos olvidar que en cada sujeto anida algo personal, una singularidad que escapa a toda tentativa de homogeneización discursiva.
Tras este enfoque están las prácticas educativas cuya finalidad, y a veces único motivo, es la ocupación laboral del sujeto.

El educando es entonces un individuo capaz (ser competente) de hacer o de fabricar algo y el maestro propone los materiales, tiempos y espacios para dicha construcción de conocimientos y/u objetos requeridos para el aprendizaje de la vida social.

Sujeto de la educación como homo faber
Esto es complementario al enfoque anterior porque para vivir bien en sociedades como la nuestra el mundo laboral marca la necesidad y conveniencia de un sujeto hábil, capaz de manejar utensilios y herramientas, etc.

Esto nada tiene de malo si no degenera en una mera ocupación repetitiva de un sujeto que está ocupado en una tarea de fabricación en serie y que, por eso, no se encuentra inmerso en un tiempo/espacio de aprendizaje y/o educación propiamente dichos.
Esto impide tanto la creación de un vínculo educativo como la producción de objetos culturales de valor, en la que el sujeto puede conformar algo de su propia identidad mediante la creatividad y el uso técnico de herramientas.

En conclusión, el educando no tiene subjetividad pues no tiene nada que decir o que mostrar, nada más allá del cumplimiento de la normatividad institucional y a la que debe someterse para beneplácito del educador burócrata que vigila el buen tránsito del mismo.

Sujeto de la educación como individuo ocupado
Se da mayor importancia a que el individuo "haga algo" que al valor social o educativo de lo que hace: el hacer prima sobre las necesidades y motivaciones del sujeto, incluso sobre el contenido de la misma actividad.

Por eso la relación educativa queda desvirtuada, convertida en simple control de la conducta y de la producción del sujeto en un tiempo/espacio predeterminado.
Todo depende de cómo enfoquemos el triángulo pedagógico
¿Cómo actuar? ¿A quién seguir?
Tal vez… la respuesta está en cada uno…
en su propio quehacer educativo.
El enfoque praxeológico
Desde y a partir de mi propia práctica
VER – Observar- Problematizar la propia práctica docente
Modelos educativos que no sabemos usar.
La realidad de la "escuela": ¿entre tradición e innovación?
El imposible oficio de ser maestro.
La complejidad del proceso de aprendizaje y enseñanza.
Estrategias didácticas ineficaces.
"Novedades" metodológicas reducidas a formatos.

HAY QUE VER LO QUE PIENSAN LOS ESTUDIANTES
¿Y en conclusión que?
La práctica docente no puede consistir en la implementación de recetas, modelos o esquemas de acción conscientes.
Ella se rige, incluso cuando usa tales modelos, por el habitus del maestro (esquemas de pensamiento y acción que subyacen a las micro-decisiones tomadas en el momento), habitus que debe ser concientizado y transformado.
Se pueden preparar las actividades de dicho quehacer docente como una forma de bricolaje, partiendo de un conjunto de materiales y teorías disponibles; en ese proceso la praxeología pedagógica podría ocupar un rol importante en la tarea de conceptualizar y realizar lo preparado.

Una sola espiral didáctica para la pedagogía praxeológica
Pero muchas estrategias…
¿Cómo APLICAR la pedagogía praxeológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿Habrá un método (tipo "receta") para lograrlo?
¿Y en conclusión que?
La didáctica responde, entonces, por los procedimientos generales de presentación de los saberes a los estudiantes, proponiendo estructuras lógicas para su comprensión y aplicación pertinente.

De modo que el maestro, mediante el proceso de enseñanza, SUSCITE el deseo y el proceso de aprendizaje en el aprendiz, quien es el único responsable del mismo aprendizaje






Didáctica praxeológica de la autogestión del aprendizaje


TRANSPOSICIÓN
DIDACTICA DEL
"SABER SABIO"
AL
"SABER ENSEÑADO"
Gestor de la información. Creatividad

Guía del proceso de enseñanza y aprendizaje

Modelo de actuación ética y profesional; posición política.

Y para ello un perfil docente…

Experto en su disciplina y el manejo de la información: ENSEÑABILIDAD

Experto en pedagogía y didáctica: EDUCABILIDAD

Coherencia de vida:
PROFESIONALISMO


DEVOLUCIÓN CREATIVA - Prospectiva
¿Aprendo de mi propia práctica profesional?
¿Aprendo de mis errores?
¿Produzco conocimiento pedagógico a partir de mi práctica educativa?
Formación permanente.
¿Habrá que reinventar la educación?
ACTUAR – Decidir - Innovar
¿Qué podemos hacer en concreto en cada situación educativa?
¿Cómo concretamos el modelo praxeológico?
¿Cómo me acostumbro a una práctica reflexiva en mi quehacer docente?
¿Qué estrategias voy a implementar para innovar?

HAY QUE ESCUCHAR A LOS GRANDES PEDAGOGOS
JUZGAR – Analizar- Comprender
La solución – y ¿tal vez? el problema está en nosotros.
Necesidad de auto-observar mi propia práctica docente.
Confrontarme con el sentido y requerimientos del oficio de maestro.
Carácter reflexivo e investigativo de la profesión docente.
¿Cómo el modelo praxeológico nos puede ayudar?
¿Mejor no enseñar?
El estudiante: enfoques sobre el sujeto de la educación
La praxis es la actividad por antonomasia, aquella cuyo propósito es la acción misma: el acto perfecto y acabado en cada uno de sus momentos, sin otra finalidad externa: "Vemos y somos vistos, diseñamos y somos diseñados, pensamos y somos pensados" (Aristóteles, Metafísica 6, 1048 b 20).
La praxis como acción que se fundamenta y logra sus fines en ella misma y sobre el agente que la ejerce y que, como tal, nos acerca al campo de la ética.
La poiesis, como actividad de producción de un objeto, como medio para un fin y que, por ende, nos acerca al dominio de la técnica.
Pensarlo como sujeto de deseo y de palabra significa reorientar la acción al sentido de praxis que asume la ética como soporte de la relación y la práctica educativa.


Educando como sujeto de deseo
Sujeto que se muestra, se diferencia y que necesita ser escuchado para que el quehacer educativo sea posible.
Escucha que posibilita diferenciar la necesidad, normalmente institucional, del deseo y la demanda propia del sujeto. Sujeto que decide si aprende o no.
Hay que establecer un vínculo educativo que permita concretar la praxis educativa dando cuenta del deseo del sujeto y su palabra dentro del proceso educativo.
Para nosotros se trataría de reflexionar las condiciones de una praxis educativo-pedagógica

que conserve el sentido de la praxis aristotélica de no reducirse a la simple y pura producción de saberes, o peor, de pretender "estructurar un sujeto responsable"
sino de lograr en el aula el advenimiento de las acciones y palabras de las que los estudiantes puedan ser plenamente sus autores, en un contexto de construcción de ciudadanía.
¿Cuál modelo educativo usar?
THEORIA
Además la teoría e investigación pedagógica sobre el tema también muestra que lo que significa ser "buen profesor" ha variado con el tiempo: los enfoques y perspectivas sobre el quehacer docente -sobre cómo enseñan y quizás cómo deberían enseñar-, se presentan como complementarias e incluso contradictorias entre sí.

Dentro de ese complejo panorama, podemos acudir a la filosofía de la acción o de la praxis, sustento teórico de la pedagogía praxeológica, para comenzar a ver caminos o alternativas.

¿En qué consiste el ser, el quehacer y la función del maestro?
¿Qué nivel de responsabilidad y autonomía tienen en el proyecto educativo que desarrolla una institución escolar? ¿Y en el proyecto de sociedad y de país?
¿Qué importancia tienen sus prácticas docentes frente a las teorías pedagógicas de moda?
¿Qué tanto influyen sus habitus?
¿Aprendizaje o enseñanza? ¿Acción o producción?
En última instancia ¿qué significa ser un "buen profesor"?

Todas esas y muchas más son cuestiones que ayudan a definir o perfilar la problemática de ese oficio, imposible pero necesario, de maestro.

Aquí trataré de mostrar varias de las líneas de debate sobre esta problemática, con el presupuesto de que, en su mayoría, se trata de cuestiones que no podemos responder de modo único ni definitivo, y cuyo valor es precisamente conducirnos a buscar nuevas y alternativas respuestas; esto es, a entrar en el proceso, praxeológico e inacabado, de construcción del conocimiento pedagógico.

La praxeología pedagógica
y el quehacer educativo
¿Qué es un buen maestro, es decir, un maestro en tanto profesional competente? Todos (estudiantes, padres de familia, colegas, institución, Estado e incluso el mismo docente) esperan que todos los profesores lo sean.
El problema surge cuando queremos profundizar en los significados que la expresión "buen profesor" tiene para cada uno de estos colectivos: aparece no sólo la diversidad de significados, sino que, incluso, dentro de un mismo grupo, hay puntos de vista diferentes.
Cualquier modelo educativo auténtico incluye, como algo esencial, la relación entre el agente (maestro) y el sujeto de la educación (estudiante), relación siempre mediada por los contenidos culturales que le dan ese carácter de relación auténticamente educativa (en la que se enseñan, se transmiten, se aprenden, se recrean… contenidos culturales).
Del modo como se articulen y del significado que adquieran estos componentes dependerá un modelo u otro de praxis educativa, pero igualmente, cierto modo de entender la relación educativa.

Así, el concepto aristotélico de praxis se refiere, pues, a un campo de acción, aquel de los asuntos humanos que, si bien incierto e indeterminado (a diferencia de la ciencia puramente teórica), adquiere un dignidad especial en tanto praxis política (compartir palabras y acciones) y valorización de la phronésis (prudencia) en tanto virtud de la inteligencia práctica. Este es el campo de lo pedagógico.

Los educadores caemos usualmente en una ambigüedad: apegándonos a la dimensión técnica que nos dice cómo se hace, nos olvidamos de que en el quehacer educativo tenemos que vérnosla con un sujeto concreto (que se expresa y que desea, que tiene voluntad propia) y nos perdemos en el afán de fabricar al propio sujeto, su carácter, su moralidad y su comportamiento.

Infortunadamente se percibe una creciente valoración del hacer (faceta técnica del quehacer educativo) y una depreciación de la acción que genera el vínculo educativo y la manifestación de dos sujetos.
El educador ocupado en actividades de fabricación de objetos (ambientes) de/para el aprendizaje; dedicado a construir mediaciones que permitan concretar en una praxis educativa la relación educativa.
Este enfoque centra el quehacer educativo en un fin previsto de antemano, que no deja de ser un medio para otro fin.

Educador como artesano
El problema es el educador artesano (fabricador) que aspira a demiurgo y sueña con fabricar un sujeto a su imagen y semejanza o a la del imaginario social o institucional del que hace parte. Fabricación que toma como materia prima a un sujeto considerado "objeto defectuoso", que hay que modificar y re-construir. Pero la ilusión siempre termina en fracaso porque el sujeto acaba revelándose así sea para recordar "que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en construcción" (Meirieu, 1998:73).

Este tercer enfoque maneja la idea del educador como gestor que nada tiene que ver con el hombre de acción (praxis) ni con el constructor de objetos (poiesis): el educador enfrascado en, y que ocupa los espacios y tiempos de la institución.
Es el gestor del tiempo y el espacio a los que el sujeto de la educación debe habituarse, en los que debe estar ocupado. Es convertirse en un automatizado dispositivo de gestión.
 
Educador como burócrata
El educador burócrata comprende su "práctica educativa" (para nosotros no merece llamarse así) desde lo objetivo de los criterios de trabajo, organización y eficacia institucional, aspectos que no siempre articulamos con la acción realmente educativa.
Este funcionario antepone el imaginario institucional y sus aspiraciones disciplinarias a cualquier consideración particular de los sujetos que en ella habitan y trabajan, impidiéndoles ser plenamente lo que deben llegar a ser.
La pedagogía, entonces, compromete a cada uno a continuar su autoproducción desde la mediación de la autoproducción del otro y la mediación de saberes y acciones novedosas que terminan por poner en crisis los saberes y acciones heredadas.






El maestro: tres enfoques sobre
el agente de la educación

Después de lo dicho anteriormente, preguntémonos ¿en qué consiste la tarea del maestro como educador? ¿Qué le diferencia de otros agentes educativos y/o sociales?
En definitiva, ¿cómo es posible que profesionales que trabajan en instituciones diferentes, que ejecutan tareas que, aparentemente, no tienen nada que ver entre ellas, con personas de muy diversas características sicológicas, sociales, culturales, terminen agrupados bajo el rótulo de educadores?
La respuesta es compleja pero no imposible. De entrada, podemos decir que lo que los unifica es que saben enseñar cosas y se responsabilizan, con acentuaciones y modos distintos, de sostener ese proceso hasta que el aprendiz las aprenda y las haga propias.


El educador transfiere algo que tiene que ver con su propio deseo, algo que profesa (en lo que cree y de lo que da fe), a la vez que media sobre algo que no es suyo: los contenidos culturales.
Entonces, es la acción (praxis) la que acompaña este enfoque: el educador sabe que debe propiciar y mantener un encuentro con ese otro sujeto (educando) y, por ello, se dedica a generar una relación educativa a partir de su propio deseo, de su relación con el saber, con la cultura, con el pasado y con su tiempo.

La acción del educador genera así un ambiente y prepara un lugar para el otro, coloca los medios para acompañarlo y mantener el proceso, hasta que éste pueda y quiera responsabilizarse del proceso.

La cultura se constituye como ese espacio y ambiente/medio en el que son posibles las acciones (praxis) y, por ende, las relaciones humanas.
Educador como agente o "actor" (mediador/ transmisor)
Lo que pretendemos resaltar es que la praxis educativa es entendida como un quehacer, un movimiento, un acompañar, un acto nunca terminado (que consiste en dar lugar al que llega y, mediante la actividad, brindarle los medios que precisa saber y dominar para poder ocupar dichos lugares), no se acaba ni en la aspiración, ni en la palabra, ni en la técnica: acción y actividad son imprescindibles y han de ser integradas/articuladas en cualquier proyecto educativo.


La acción da el sentido de lo humano y reconoce la pluralidad y singularidad de los sujetos, la actividad permite que todo ello penetre en el mundo (o en la institución) mediante los objetos, los espacios y los tiempos que genera.



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