El impacto de los cursos de práctica de la enseñanza en el sistema de creencias: una perspectiva contextual
Mg. Silvana Y. Ponce -
[email protected] Universidad Nacional de Río Cuarto
1. Introducción Es sabido que la práctica docente es un momento crucial en la vida académica de cualquier estudiante, ya que es en este período de transición entre la formación de grado y la vida laboral, que los practicantes deben ser capaces de sintetizar los conocimientos teóricos adquiridos y ponerlos en práctica en diferentes contextos específicos. Es por esto que los cursos de práctica de la enseñanza son de fundamental importancia en la formación del profesorado dado que deberán brindar a los practicantes las herramientas necesarias para que puedan desempeñarse satisfactoriamente frente a los desafíos con los que se encontrarán en las aulas. Numerosos autores han declarado que los docentes practicantes poseen creencias preestablecidas sobre lo que implican los procesos de enseñanza y aprendizaje, los roles de los docentes y los alumnos, etc. aún antes de haber asistido a estos curos (Fischl y Sagy 2005, Joram y Gabriele 1998, Kagan 1992b, Mattheoudakis 2007). Asimismo, se ha demostrado que estas creencias juegan un papel preponderante en la manera en que los alumnos y los docentes abordarán estos procesos ya que, a menudo, funcionan como “pantallas” capaces de filtrar la nueva información presentada en los cursos, y de determinar las acciones de docentes y alumnos (Arnold 1999, citado en Bernat y Gvozdenko 2005, Borg 2001, Fang 1996, Johnson 1994, Kagan 1992ª, Tercanlioglu 2005). Por tal motivo, el ignorar las creencias pre-establecidas de los docentes practicantes podría minimizar el efecto de los cursos de práctica de la enseñanza y a su vez, afectar el desempeño de estos practicantes (Borg 2003).
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Debido a la relevancia de este tema, diferentes autores se han abocado a estudiar las creencias pre-establecidas de los docentes practicantes y el posible impacto de los cursos de práctica de la enseñanza en ellas, aunque aún no se ha logrado llegar a un consenso sobre la posibilidad de modificar dichas creencias. Se han mencionado diferentes factores para explicar porqué algunas creencias cambian luego de la práctica docente mientras que otras permanecen estables; entre esos factores se destacan principalmente el aprendizaje por observación (“the apprenticeship of observation”) (Lortie 1975, citado en Borg 2004); los factores contextuales y la situación de los docentes practicantes quienes se enfrentan al rol de docentes por primera vez. El objetivo de este trabajo es abordar conceptos fundamentales en la formación de profesores: creencias: definiciones y características; la importancia del sistema de creencias para los docentes practicantes; y el impacto de los cursos de práctica de la enseñanza en este sistema.
2. Creencias: un concepto “escurridizo” Se ha reconocido ampliamente que la formación de profesores tiene un mayor impacto en el accionar de los docentes si también impacta en sus creencias (Borg 2011), y que el crecimiento profesional está íntimamente relacionado con ellas (Kagan 1992). Es por esto que desde los años 80’s, numerosos estudios han indagado acerca de la relación entre las creencias y diferentes aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dada la gran variedad de estudios y perspectivas en este tema es posible encontrar en la literatura diferentes definiciones para “creencias”, por lo que algunos autores han declarado que este concepto es “elusivo o escurridizo para definir” (Barcelos 2003:7). Pajares (1992) atribuye esta dificultad al hecho de que el sistema de creencias ha sido estudiado en diferentes campos de conocimiento y por ende, no se ha logrado adoptar una única definición. Algunos de los términos empleados para referirse a las creencias son “percepciones” (Tabachnick y Zeiner 1984, citado en Pajares 1992), “actitudes” (Rockeach 1968, citado en Pajares 1992), y “conocimiento metacognitivo” (Wenden 1986, citado en Barcelos 2003), entre otros. La dificultad de proveer una definición consensuada para el término creencias, sumado a la gran variedad de metodologías empleadas para estudiarlas, motivó a algunos autores a tratar de categorizarlas. Barcelos (2003) revisó y clasificó diferentes estudios de investigación llevados a 2
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cabo en el área y de esta forma logró diseñar una taxonomía basada en las distintas definiciones provistas, en las metodologías empleadas para estudiar las creencias y en la relación entre ellas y las acciones. Así, Barcelos propone tres enfoques: el enfoque Normativo, el enfoque Metacognitivo y el enfoque Contextual. Dentro del enfoque Normativo, las creencias son entendidas como “nociones preconcebidas, mitos, o misconcepciones” (Barcelos 2003: 11). Para este enfoque, las creencias de los docentes y las de los alumnos suelen ser opuestas, y por lo tanto existiría una dicotomía entre ellas. Los estudios enmarcados en este enfoque usualmente utilizan cuestionarios cerrados, del tipo Likert, y han establecido una relación directa entre las creencias y las acciones, implicando que “creencias productivas” resultarán en un aprendizaje exitoso mientras que las “creencias contraproducentes” resultarán en la utilización de estrategias inadecuadas para el aprendizaje. En el enfoque Metacognitivo las creencias son igualadas con el conocimiento metacognitivo, y la relación entre las creencias y las acciones es entendida de manera similar al enfoque Normativo, es decir, existiría una relación directa entre lo que un alumno o docente cree y el resultado de su aprendizaje. La diferencia entre el enfoque Metacognitivo y el enfoque Normativo radica principalmente en los métodos utilizados en las distintas investigaciones para estudiarlas. En el enfoque Metacognitivo, se han empleado principalmente entrevistas semiestructuradas y auto-reportes, y los datos obtenidos mediante estos instrumentos han sido analizados a través de la estrategia de análisis de contenido. Según Barcelos (2003), estos tipos de instrumentos les brindan a los docentes y alumnos entrevistados la posibilidad de reflexionar y expandirse en relación a sus creencias. El último enfoque propuesto por Barcelos (2003) es el denominado enfoque Contextual. Los investigadores que adhieren a esta visión describen a las creencias como “contextuales, dinámicas y sociales” (Barcelos, 2003:20) y el contexto en el cual están inmersas es un factor ineludible para su entendimiento. La mayoría de los autores en este enfoque definen contexto como “un fenómeno socialmente constituido, y sustentado interactivamente donde cada interacción modifica el contexto existente y a su vez crea una nuevo campo para interacciones subsiguientes” (Goodwin y Duranti 1992:5-6, citado en Barcelos, 2003). En el enfoque
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Contextual la relación entre las creencias y las acciones es dependiente del contexto, por lo que no se intenta generalizar sobre las creencias, sino entenderlas en estos contextos específicos. La metodología empleada para analizar las creencias incluye el uso de metáforas, diarios, y observaciones. Dentro de este enfoque, Polat (2010:169), entiende a las creencias como “un sistema interrelacionado de un repertorio afectivo, cognitivo, contextual, y metacognitivo de percepciones, perspectivas, ideologías, conocimientos, teorías, y principios que están relacionados con la toma de decisiones y prácticas docentes”. Como se puede observar, existe una gran variedad de definiciones para referirse a las creencias, sin embargo, cualquiera sea el enfoque adoptado por un investigador, es innegable que las creencias tienen un papel preponderante cuando se trata de entender el contexto multifacético de la situación de enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, para poder entender este concepto de manera más completa, es relevante analizar cuáles son las características inherentes a este concepto “escurridizo”
3. Creencias: características Al igual que con las definiciones, muchos son los autores que han descripto el concepto de creencias y les han atribuido distintas características. Por ejemplo, Nespor (1987) diferencia los conceptos de creencias y conocimiento y les atribuye características específicas; Barcelos y Kalaja (2003, citado en Barcelos 2006) hablan de las particularidades de las creencias por estar integradas a un contexto específico; y Pajares (1992) sintetiza los resultados obtenidos en varios estudios enumerando dieciséis características específicas. Las características atribuidas al concepto de creencias podrían agruparse en cuatro categorías principales. La primera categoría, características inherentes, agruparía las características que son constitutivas del concepto mismo. Entre ellas se pueden mencionar sus componentes emocionales y evaluativos, la falta de consenso en relación a la relevancia que podrían tener ciertas creencias, la legitimidad de las mismas, o la conexión con determinados eventos o situaciones (Nespor 1987); además las creencias han sido descriptas como dinámicas, paradójicas, controversiales (Barcelos y Kalaja 2003, citado en Barcelos 2006), personales, y sociales al mismo tiempo (Gabillion 2005).
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La segunda categoría se refiere a las características sistémicas que poseen las creencias, por ser parte de un sistema interrelacionado de creencias. En esta categoría se incluyen la característica de almacenamiento episódico que poseen las creencias, es decir, el hecho de que las creencias no son almacenadas en nuestra mente en sistemas semánticos como el conocimiento, sino de acuerdo a experiencias personales o a fuentes culturales o institucionales de transmisión de conocimiento (Folklore) (Nespor 1987), la característica de auto-perpetuidad, por ser formadas en los comienzos de la vida, lo que las hace perseverar a pesar de la razón, la educación y la experiencia, la característica de ser comprendidas de mejor manera si se las considera en relación a otras creencias del sistema, y de que algunas creencias sean más disputables que otras debido a su naturaleza y origen (Pajares 1992). Las características contextuales son aquellas que poseen las creencias por estar integradas a un contexto específico. Entre ellas se pueden mencionar que las creencias son construidas socialmente a través de la interacción, derivan de la experiencia (Barcelos y Kalaja 2003, citado en Barcelos 2006), y están enmarcadas en un contexto específico del cual dependen (Gabillion 2005). Finalmente, la cuarta categoría, denominada características funcionales está relacionada con la función que tienen las creencias en diferentes procesos cognitivos y metacognitivos. Según Barcelos y Kalaja (2003, citado en Barcelos 2006), las creencias se relacionan con las acciones de forma compleja, poseen la función de ayudar a los individuos a entender el mundo y a ellos mismos (Pajares 1992), filtran la nueva información (Pajares 1992), son fundamentales para definir tareas y seleccionar herramientas cognitivas para interpretar, planear, y tomar decisiones sobre dichas tarea, por lo que tienen un rol muy importante en el comportamiento, y en la manera en que se organizan el conocimiento y la información (Pajares 1992). Además, las creencias influyen considerablemente en la percepción pero también pueden ser una fuente poco fiable para entender la realidad (Pajares 1992). Las cuatro categorías en las que las características de las creencias han sido agrupadas intentan resumir los aspectos más sobresalientes de este concepto: poseen un valor afectivo y evaluativo, son personales, pero construidas socialmente, forman parte de un sistema interrelacionados de creencias, dependen del contexto y tienen una función primordial y compleja en el comportamiento. 5
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4. Creencias: su importancia para los docentes practicantes Diversos investigadores han destacado la relevancia que poseen las creencias para los docentes practicantes, especialmente porque dichos practicantes ingresan a los cursos de práctica de la enseñanza con un grupo de creencias pre-establecidas sobre lo que implica ser un buen docente, los roles de los alumnos, o de qué forma se debe enseñar, entre otras. Además, se ha demostrado que estas creencias determinan la manera en que los practicantes se comportan en el aula (Bell 2005, Cabaroglu y Roberts 2000, Peacock 2001, Ursmtom 2003, Yang, 2000). Es por esto, que los docentes formadores deberían estar al tanto de las creencias de los practicantes en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje para poder ayudarlos a construir conocimientos significativos. Kagan (1992b) explica que para que los docentes practicantes puedan experimentar crecimiento profesional, es necesario que los cursos de práctica de la enseñanza ayuden a que estos practicantes hagan explícitas sus creencias, que cuestionen la idoneidad de las mismas, y que provean oportunidades para analizar e integrar los nuevos conocimientos a su sistema de creencias.
Similarmente, Caltherhead y Robson (1991:7)
manifiestan que las creencias de los practicantes sobre “la enseñanza y el desarrollo profesional podrían influir lo que ellos consideren relevante y útil en los cursos de práctica de la enseñanza y también la manera en que analicen su propia práctica docente y la de los demás”. Uno de los orígenes más importantes de creencias en los docentes practicantes es “el aprendizaje por observación”, que Lortie (1975:274, citado en Borg 2004) ha definido como “el fenómeno por el que los docentes practicantes llegan a los cursos de práctica de la enseñanza habiendo pasado miles de horas como alumnos de escuela observando y evaluando profesionales en acción”. Este aprendizaje es, en gran parte, responsable de muchas de las creencias que poseen los practicantes sobre la enseñanza, y su impacto ha sido estudiado por varios autores (Calderhead y Robson 1991, Clark 1988, Fischl y Sagy 2005, Johnson 1994, Joram y Gabriele 1998, Kagan 1992b, Mattheoudakis 2007, Tercanlioglu 2005). Sin embargo, las creencias desarrolladas durante el “aprendizaje por observación” suelen ser parciales, ya que como estudiantes, sólo se pueden percibir las tareas de los docentes en el aula: monitorear, corregir, explicar (Borg 2004). De igual modo, Clark (1988:7) destaca que las “creencias de los estudiantes están incompletas, ya que ellos típicamente ven o escuchan solo la
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parte del desempeño en el aula de la enseñanza”. Es por esto que, a menudo, el entendimiento de los practicantes sobre lo que significa enseñar es limitado e intuitivo, y como los comportamientos observados usualmente no son analizados, tienden a permanecer imitativos (Lortie 1975, citado en Borg 2004). El impacto del “aprendizaje por observación” es un aspecto que no debería ser subestimado en los cursos de práctica de la enseñanza. Caltherhead y Robson (1991) explican que las creencias adquiridas durante este período usualmente persisten a pesar de los esfuerzos de los cursos. Esto posiblemente ocurra porque los docentes practicantes no siempre están dispuestos a desafiar el status quo ó a implementar filosofías innovadoras en sus prácticas (Ursmtom 2003). Como Borg (2004:275) ha claramente manifestado “el resultado neto de este período de observación es que los cursos de práctica de la enseñanza generalmente tienen un efecto débil en el desempeño de los docentes practicantes”. Consecuentemente, cuando los docentes practicantes se encuentran en una clase real, desempeñando el rol de un docente real, podrían sentirse inseguros de sus conocimientos, tendiendo a recrear los modelos, métodos y técnicas de enseñanza que experimentaron como estudiantes y que, en su visión, podrían resultar en situaciones de enseñanza exitosas (Mattheoudakis 2007).
5. El impacto de los cursos de práctica de la enseñanza en las creencias de los docentes practicantes ¿Qué se requiere entonces, para que los docentes practicantes puedan modificar sus creencias? Freeman (1989, citado en Richards y otros 2001) menciona algunos aspectos a considerar sobre este tema. Primero, este autor aclara que cambiar no siempre implica hacer algo diferente, sino simplemente un cambio a nivel cognitivo. Segundo, los cambios no son necesariamente inmediatos o completos, ya que muchas veces ocurren con el tiempo. Y tercero, Freeman (1989, citado en Richards y otros 2001) argumenta que algunos cambios son percibidos de forma directa, y por ende, cuantificables, mientras que otros no lo son. El proceso de cambio
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de creencias no es simple ni espontáneo, sino el resultado de la compleja interacción del individuo con el contexto (Vonk 1991, citado en Richards y otros 2001). Cabaroglu y Roberts (2000) manifiestan que cambiar las creencias pre-establecidas no es una cuestión de blanco o negro, sino de considerar las diferentes tonalidades que podrían existir en el medio. Estos autores proponen once categorías para describir la naturaleza de cambios en las creencias: 1. Conciencia/ Entendimiento: el docente practicante nota o toma mayor conciencia sobre un constructo, idea o proceso y como resultado lo entiende de mejor manera o, por el contrario, percibe que sus creencias pre-establecidas ya no son válidas en el contexto en el que enseñará, o que no son aplicables a ciertos grupos de alumnos o ciertos tipos de escuelas. 2. Consolidación/confirmación: el docente practicante percibe cierta consistencia entre sus creencias pre-establecidas y la nueva información presentada, por lo que esas creencias se sustentan aún más. 3. Re-calificación: el docente practicante no nota un cambio en un constructo o creencia, pero adopta una nueva terminología o nombre para esta creencia como resultado de haber leído o escuchado el término apropiado. 4. Adición: este término hace referencia a la incorporación de nuevos constructos. Aparentemente, este proceso ocurre cuando un docente practicante reconoce que alguna nueva información le podría resultar útil para resolver algún tema del contexto de la enseñanza o el aprendizaje. 5. Elaboración/ “polishing”: hace referencia al proceso de pulir las creencias existentes para que los docentes practicantes puedan conectar sus conocimientos con los nuevos presentados. 6. Re-ordenamiento: este término se refiere a la re-organización de las creencias de acuerdo a su importancia, ya sea como priorización o debilitamiento. 7. Conexión: el docente practicante realice una nueva conexión entre dos constructos. Es algo más que una mera adición, ya que este proceso implica algún tipo de síntesis. 8. Desacuerdo: una manera de resolver un conflicto entre una creencia preexistente y una nueva experiencia podría ser el alejarse de la vieja creencia y acercarse a la nueva. Aparentemente, esto ocurre cuando un docente practicante se vuelve más realista, en el sentido de que abandona sus expectativas previas sobre sus alumnos y sobre el mismo.
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9. Inversión: se puede considerar una forma más extrema de desacuerdo, ya que en este cambio el docente practicante adopta una nueva creencia que niega una anterior. 10. Pseudo cambio: se refiere al proceso por el cual una creencia continúa siendo importante para una persona es percibida como temporariamente irrelevante o no aplicable a un determinado contexto 11. Sin cambio: en este caso, no hay cambio en las creencias de los docentes practicantes. Como se puede observar, el cambio en las creencias debe ser conceptualizado considerando que cambiar no siempre significa la completa inversión de una creencia, sino simplemente su posible desarrollo en múltiples direcciones. Sin embargo, algunos autores creen que suele ser muy difícil e incluso imposible cambiar las creencias de los docentes practicantes (Joram y Gabriele 1998, Johnson 1994, Kagan 1992a), mientras que otros adhieren a la visión de que modificar las creencias no es algo imposible de conseguir (Cabaroglu y Roberts 2000, Richards y otros 2001, Yang 2002). Los autores que consideran que la mayoría de las creencias son resistentes al cambio atribuyen esta inflexibilidad en parte, a la falta de conocimiento por parte de los practicantes sobre cómo adaptar sus creencias a las realidades con las que se enfrentan en las aulas (Johnson 1994) por lo que estas creencias permanecen estables a pesar de la información provista en los profesorados. Sin embargo,
Cabaroglu y Roberts (2000) argumentan que la inflexibilidad
percibida en ciertas creencias podría estar determinada no por características inherentes a las creencias mismas, sino por deficiencias en los cursos de prácticas de la enseñanza, la utilización de instrumentos inadecuados para detectar cambios en las creencias o incluso, un entendimiento ambiguo de lo que significa modificar esas creencias. Si bien algunos estudios de investigación han podido demostrar que las creencias preestablecidas pueden ser modificadas, todavía necesitamos conocer qué se necesita para que ese cambio ocurra. Algunos autores argumentan que para lograr un cambio en las creencias, es necesario que las creencias pre-establecidas sean reconstruidas (Kagan 1992b, Johnson 1994, Leavy y otros 2007). Según Bullough y Gitlin (1995, citado en Leavy y otros 2007), una de las maneras más efectivas de ayudar a los practicantes a construir conocimientos significativos es
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primeramente identificando sus pre concepciones y creencias, y luego trabajado para identificar y examinar los orígenes y legitimidad de esas creencias. De igual modo, Kagan (1992b:147) explica que para que ocurra un cambio en las creencias “las imágenes iniciales deben ser claramente identificadas y los practicantes deben experimentar disonancia (…), sin disonancia cognitiva y la simultánea atenuación de las imágenes pre-existentes, el conocimiento adquirido durante los cursos de practica de la enseñanza seguirá siendo superficial y efímero. Aparentemente, entonces, para que ocurra un cambio en las creencias se deberían cumplir dos condiciones principales: primero, las creencias deben ser claramente identificadas y definidas y en segundo lugar, deben ser abiertamente desafiadas. Es por esto que los profesorados en general y los cursos de práctica de la enseñanza en particular deberían ser una fuente de nuevas creencias para los futuros docentes, permitiendo que los alumnos tomen conciencia de sus creencias, puedan verbalizarlas, y aprendan cómo ponerlas en prácticas y cómo crear conexiones entre sus creencias y las teorías presentadas (Borg 2011).
6. Conclusiones Los docentes practicantes inician los cursos de práctica de la enseñanza con creencias pre-establecidas sobre lo que implican los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estas creencias son un factor ineludible a considerar en la formación docente, ya que tendrán un impacto en el desempeño de dichos docentes en el aula. Por lo tanto, como muchos autores han destacado (Donaghue 2003, Horwitz 1985, Kagan 1992ª, Rust 1994), es importante que los profesorados ayuden a los futuros docentes a ser consientes y a analizar sus creencias para que logren incorporar los nuevos conocimientos de manera significativa a su sistema de creencias. Para lograr este objetivo, podría ser beneficioso para los docentes practicantes, la inclusión de material teórico sobre la importancia de las creencias en los cursos de práctica de la enseñanza. Asimismo, se podrían utilizar diferentes instrumentos para que los docentes practicantes puedan hacer explícitas sus creencias y reflexionen sobre ellas. Es importante también que los cursos de práctica de la enseñanza provean a los futuros docentes de modelos alternativos de enseñanza que incluyan los aspectos más sobresalientes de los contextos que
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puedan encontrar en sus prácticas. De esta manera, los docentes practicantes serán capaces de adoptar prácticas más congruentes con sus creencias.
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