El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad.

Andreu-Andrés, Mª Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. y Mangiante, J.M. (eds.), II Coloquio franco-español de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos, págs. 189-196. Valencia: Editorial UPV

El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad Mª ÁNGELES ANDREU-ANDRÉS Universitat Politècnica de València

Resumen Los estudios sobre la incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria y a la enseñanza-aprendizaje de lengua son numerosos; sin embargo, resultan menos abundantes los que analizan cómo perciben esas tecnologías de la información y la comunicación los estudiantes universitarios, en general, y el grado de utilidad que le otorgan al foro académico y virtual, en particular, como herramienta de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo competencial. Este trabajo forma parte de un estudio más extenso en el que se quiere medir el progreso de las competencias comunicativas en lengua inglesa de especialidad tras la incorporación de la herramienta tecnológica al programa de una asignatura con estudiantes de segundo y tercero de grado de esa titulación. Se centra en el primer paso de la investigación con un análisis cuantitativo de cada una de las declaraciones que, tras finalizar el último foro del curso y de manera anónima, los estudiantes puntuaron; se trata de una alternativa al cuestionario tipo Likert que pretende captar la diversidad y variabilidad en las respuestas.

Introducción Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ofrecen entornos y escenarios para la formación adicionales a los que ya se usaban en las aulas (Domingo y Marqués, 2011). Amplían la oferta informativa y las posibilidades para la orientación del alumnado; eliminan barreras espacio-temporales, facilitan la tutorización, el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje además de potenciar la interactividad y la flexibilidad en la enseñanza (Cabero, 2006). De ahí que países como España, EE.UU., Japón, Finlandia o Portugal hayan desarrollado planes maestros para su implementación en educación (Cheng, 2002). Su integración en la enseñanza/aprendizaje de lenguas comenzó en la década de 1950 con las llamadas teaching machines que proporcionaban ejercicios graduados y ofrecían respuesta inmediata al alumno a modo de refuerzo de las respuestas 1

II COLOQUIO FRANCO-ESPAÑOL DE ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS 3 al 5 de septiembre de 2014, Valencia

correctas (Kara y Sevim, 2013). Se utilizaban no sólo para que el estudiante aprendiera a su propio ritmo a través de preguntas, sino también para presentar contenidos, guiar su aprendizaje y, con posterioridad, evaluarlo. Con todas sus ventajas e inconvenientes, fueron las promotoras de la enseñanza asistida por ordenador (Saettler, 1990). Sin embargo, los docentes hemos de ser conscientes de que por si mismas las tecnologías no ofrecen garantía de ningún cambio positivo en la enseñanza en general, y en la de lenguas en particular, si tras ellas no hay apoyo institucional, motivación y participación activa de profesores y alumnos, además de una formación del profesorado adecuada; sin ella podemos encontrarnos ante la paradoja de un profesorado que se crea capacitado para utilizarlas, como en el estudio de Cantón y Baelo (2011), pero que no sepa cómo integrarlas en su docencia, de acuerdo con el de Area (2010). Asimismo no debemos olvidar que la implementación de las TIC no es un fin en si mismo, sino un medio más para hacer posible que la enseñanza de lenguas resulte eficaz (Simons, 2010). A juzgar por diferentes estudios, los estudiantes universitarios parecen haber cambiado de manera significativa pues, según sus autores, representan las primeras generaciones de nacidos después de 1980 a los que se tilda de nativos digitales (Prensky, 2001), generación net (Taspscott, 1998; Oblinger y Oblinger, 2005) o iGeneration (Rosen, 2010) entre otros términos. Se trata de estudiantes que empezaron a utilizar ordenadores a temprana edad y han pasado su vida rodeados de reproductores de música digital, teléfonos móviles, videojuegos, internet, etc. de ahí que se considere que procesan la información de manera distinta a los estudiantes de décadas anteriores y ofrecen un perfil y necesidades de aprendizaje diferentes. Se considera que, generalmente, leen directamente de la pantalla, consultan internet antes que un libro, acostumbran a recibir información de manera rápida, ven los gráficos antes que el texto, se sienten bien en las redes sociales a través de las cuales —en definitiva— van adquiriendo destrezas digitales; de ahí que alumnos y profesores puedan llegar a hablar lenguajes diferentes, cuando no se les tache a éstos últimos de inmigrantes digitales (Prensky, 2001). Todo ello, como recalcan otros autores (Kennedy, Judd, Churchwards, Gray y Krause, 2008; Jones y otros 2010) está basado en la hipótesis general de que los estudiantes que acceden a la universidad han tenido una educación digital uniforme y universal. Desde entonces se han realizado estudios en prácticamente los cinco continentes (Jones y Madden, 2002; Oliver y Goerke, 2007; Kennedy, Dalgarno, Gray, Judd, Waycott, Bennett, Maton, Krause, Bishop, Chang y Churchward , 2007; Corrin y otros, 2010) de los que se desprende que los actuales universitarios utilizan de manera habitual el correo electrónico, el procesador de textos e internet, lo que no se traduce necesariamente en un deseo de que el uso de la tecnología se

2

Andreu-Andrés, Mª Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. y Mangiante, J.M. (eds.), II Coloquio franco-español de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos, págs. 189-196. Valencia: Editorial UPV

incremente en las aulas, sino el que su implementación se haga de manera moderada y complementaria (Kvavik, 2005). En trabajos como el de Cabra-Torres y Marciales-Vivas (2009) se hace un repaso a los objetivos en los que los estudios sobre nativos digitales se centran; en ellos se muestra preocupación, principalmente, por el tipo de tecnología a la que acceden los estudiantes universitarios, la frecuencia con la que la utilizan y sus propósitos al usarla. A tenor de los datos que dichas investigaciones proporcionan creemos que no puede asumirse que por el hecho de que los estudiantes utilicen unas tecnologías determinadas en su rutina diaria quieran igualmente incorporarlas como instrumentos de aprendizaje, ni que estas habilidades que despliegan cotidianamente puedan necesariamente beneficiar un proceso de aprendizaje basado en la tecnología. De ahí que nos hayamos propuesto, en primer lugar, conocer de primera mano las opiniones de nuestro alumnado de grado de modo que, en un siguiente paso, podamos ahondar en la eficacia de esa tecnología y, en concreto, del foro como herramienta no sólo de enseñanza-aprendizaje sino también de desarrollo competencial en el aula de lengua extranjera

Hacia el foro académico La tecnología proporciona a los estudiantes acceso al conocimiento aunque es, por si misma, una herramienta insuficiente para aprender a razonar o construir con criterio. Son los docentes quienes pueden aportar la experiencia, el conocimiento y los valores para que la utilicen en un aprendizaje eficaz. Sin embargo, como señalan Nicholas y otros (2003 y 2004) o Gallardo (2012), no debe extrañar que a pesar de estar familiarizados con las tecnologías y de contar con habilidades digitales altas, su capacidad de evaluar y de aprender desde estos recursos pueda ser menor de la esperada. Con todo lo anterior en mente, y sin inventar nada nuevo, entendemos que debemos incorporar aquellas herramientas digitales que les son tan familiares (Laurillard, 2002) a las técnicas y estrategias activas más acordes con los objetivos de enseñanza-aprendizaje que persigamos; tal es el caso del foro y, en particular, del foro académico virtual (Andreu-Andrés y Labrador-Piquer, 2010), como medio de comunicación asíncrona que sirve para debatir diferentes temas de interés, donde las aportaciones de cada participante quedan registradas en el tiempo y todos tienen acceso a ellas. En este tipo de foro solo el profesor puede autorizar la participación de otras personas no matriculadas en la asignatura y forma parte de la plataforma de teleformación de nuestra universidad (PoliformaT) como apoyo a la docencia presencial, aunque puede implementarse en otras como Moodle.

3

II COLOQUIO FRANCO-ESPAÑOL DE ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS 3 al 5 de septiembre de 2014, Valencia

Entre los beneficios del foro, que se traducen en discusiones de mayor calidad (Callan, 2006; O’Neill y otros, 2006), cabe destacar la posibilidad de que las aportaciones puedan leerse con tiempo, lo que facilita la reflexión antes de contestar, el intercambio intelectual y la autonomía en el aprendizaje de una lengua (Manprit, 2011). Se trata de una comunicación asíncrona que permite investigar sobre el tema propuesto a quienes quieran o necesiten hacerlo antes de sumergirse en la discusión (Karsenti, Collin y Lira, 2012). Participar en discusiones centradas en temas relacionados con sus estudios, tal y como han hecho los participantes en este trabajo, puede convertirse en un estimulo por adquirir y mejorar las competencias comunicativas que los universitarios precisan (Sutherland y otros, 2003) al tiempo que la retroalimentación del docente amplia sus oportunidades de aprendizaje y mejora (Peterson y Caverly, 2006) e incrementa su satisfacción y motivación (Russo y Benson, 2005; Krish, 2011).

Objetivos del estudio Los estudios sobre la incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria y a la enseñanza-aprendizaje de las lenguas de especialidad son numerosos; sin embargo, resultan menos abundantes los que analizan cómo perciben esas tecnologías de la información y la comunicación los estudiantes universitarios, en general, y el grado de utilidad que le otorgan al foro académico y virtual, en particular, como herramienta de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo competencial. Este trabajo forma parte de un estudio más extenso en el que se quiere medir el progreso de las competencias comunicativas en lengua inglesa de especialidad tras la incorporación de la herramienta tecnológica al programa de la asignatura Inglés aplicado a la arquitectura con estudiantes de segundo y tercero de grado de esa titulación. Como un primer paso, este trabajo se plantea estudiar el uso que estos estudiantes hacen de las tecnologías dentro y fuera del ambiente universitario para, en un segundo estudio, medir la existencia o no de relaciones entre el uso que hacen de las TIC y sus percepciones de utilidad, aprendizaje y progreso de las competencias comunicativas. El estudio culminará con un análisis comparativo de la mejora en la expresión escrita de los participantes antes y después de haber trabajado con el foro de la asignatura a lo largo de un curso académico.

Material y método De acuerdo con la taxonomía de Abawajy y Kim (2011), se utilizaron tres foros híbridos como parte integral de las clases presenciales de la asignatura a través de la

4

Andreu-Andrés, Mª Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. y Mangiante, J.M. (eds.), II Coloquio franco-español de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos, págs. 189-196. Valencia: Editorial UPV

plataforma de teleformación de la Universitat Politècnica de València, PoliformaT. Una plataforma, basada en Sakai, que permite a profesores y alumnos la gestión de las asignaturas a través de herramientas como el repositorio de contenidos, tareas, recursos en línea, exámenes, correo, chat, foro, wiki, etc., y que sustituye a las microwebs que se empleaban con anterioridad en esta universidad. En la investigación participaron 83 estudiantes (43% mujeres y 57% hombres) de segundo y tercero de Grado en Arquitectura con una media de edad de 21 años. A lo largo de un curso académico se abrieron, espaciados entre sí, tres foros con temas diferentes sobre los que opinar y aportar información razonada en la lengua extranjera, de acuerdo con el modelo de aprendizaje mediante la discusión y debate (Bourne y otros, 2000). El tema central de cada foro estaba directamente relacionado con contenidos de la asignatura y sus estudios de grado, y llevaban por título Good communication in Architecture, Architect Studio y Buildings, Neighbourhoods and Cities to visit, respectivamente. En todos los casos el foro fue moderado por el profesor; cada mensaje recibió propuestas de mejora desde el punto de vista de la expresión escrita, de manera que todos los participantes pudieran beneficiarse de ellas. Como norma general, los estudiantes debían leer los mensajes escritos por sus compañeros antes de añadir un nuevo hilo a fin de poder rebatir lo dicho y aportar nuevas opiniones o información complementaria. Al finalizar el último foro, y de manera anónima, los participantes puntuaron las treinta declaraciones que recoge la tabla 1, como alternativa al cuestionario tipo Likert, que pretenden captar la diversidad y variabilidad en las respuestas. Estas declaraciones han sido desarrolladas a partir de los cuestionarios de otros autores (Kennedy et al., 2008). En este primer paso de la investigación se realiza un análisis cuantitativo de cada una de las declaraciones. Puntúa cada declaración de 0,1 a 10 0,1–2,0 = Estoy totalmente desacuerdo 4,1–6,0 = Ni estoy de acuerdo ni en desacuerdo 6,1–8,0 = Estoy de acuerdo 8,1–10 = Estoy en total acuerdo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Me gustan las redes sociales Uso las redes sociales La tecnología me ayuda a estar en contacto con mis amigos Me gustan los ordenadores No me gustan los ordenadores La tecnología me ayuda en mis estudios en casa La tecnología me ayuda en mis estudios en la universidad La tecnología me ayudará en mi profesión Uso la tecnología para entretenerme Prefiero leer libros o revistas impresas Prefiero leer libros electrónicos Cuando necesito comprobar información uso internet Las actividades colaborativas en línea me ayudan a aprender Las actividades colaborativas en general son una pérdida de tiempo Me gusta trabajar en grupo Las actividades colaborativas cara a cara en clase me ayudan a aprender El foro de la asignatura es útil para mejorar mi expresión escrita

5

II COLOQUIO FRANCO-ESPAÑOL DE ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS 3 al 5 de septiembre de 2014, Valencia 18.

El foro de la asignatura es una pérdida de tiempo

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

El foro de la asignatura es útil para promover mi pensamiento crítico El foro de la asignatura es útil para mejorar mi comprensión lectora El foro es útil para poner en práctica lo que voy aprendiendo en la asignatura El foro es útil para intercambiar puntos de vista y gustos personales El foro es útil para aprender de los demás compañeros No creo que pueda aprender de los demás compañeros Me gusta estar sólo Tengo muchos amigos Prefiero utilizar la tecnología para mejorar mi comprensión oral Prefiero utilizar la tecnología para mejorar y repasar la gramática inglesa Prefiero las clases tradicionales No puedo estar sin mi móvil

Tabla 1. Declaraciones sobre las que puntuaron anónimamente

Resultados La tabla 2 ofrece el resumen estadístico de cada una de las declaraciones sobre una valoración mínima de 0,1 y una máxima de 10, obtenida a través del paquete estadístico Statgraphics Centurion XV. Declaración (S)

Muestra

Media

Desviación estándar

Puntuación mínima (entre 0,1 y 10)

Puntuación máxima (entre 0,1 y 10)

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30

83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83 83

7,4 7,8 8,5 7,8 1,9 8,4 8,3 9,1 7,2 6,9 3,3 8 6,8 3,1 6,3 7,3 7,7 2,6 6 7 7,3 7,6 7,2 1,8 3,1 7,3 6,9 6,9 6,4 5,7

1,7 1,8 1,4 1,6 1,8 1,3 1,5 0,8 1,6 2,4 2,7 1,5 1,7 1,9 1,6 1,9 1,6 1,9 2,2 1,7 2,0 1,7 1,6 1,7 2,3 1,5 1,5 1,5 1,9 2,6

0,1 2,1 4 4 0,1 5 3 7 2,6 1 0,1 4 2 0,1 2,1 0,1 3 0,1 0,2 2 1 2 2 0,1 0,1 0,1 4 2,1 0,1 0,1

10 10 10 10 6 10 10 10 10 10 10 10 10 8 10 10 10 8 10 10 10 10 10 7 8 10 10 10 10 10

Tabla 2. Resumen estadístico

6

Andreu-Andrés, Mª Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. y Mangiante, J.M. (eds.), II Coloquio franco-español de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos, págs. 189-196. Valencia: Editorial UPV

Según las medias de las puntuaciones cabe señalar que, por lo general, a los estudiantes parece gustarles y usan las redes sociales (S1 y S2). Emplean las tecnologías para estar en contacto con sus amigos (S3), presumen de tener, en general, bastantes amigos (S26) y no se consideran personas solitarias (S25). Les gusta utilizar las tecnologías para mejorar la comprensión oral en lengua extranjera (S27) así como sus conocimientos de gramática (S28), sin olvidar la necesidad que, en mayor o menor medida, declaran sentir por sus móviles (S30). Afirman que la tecnología les ayuda en sus estudios tanto en casa (S6) como en la universidad (S7) y consideran que les seguirá ayudando en su profesión (S8). En menor medida dicen utilizar la tecnología para entretenerse (S9) si bien prefieren, según las medias, el libro o la revista impresa (S10) antes que el libro electrónico (S11). Sin embargo, reconocen que cuando precisan consultar información lo hacen por lo general a través de internet (S12). Aunque tienen una opinión positiva sobre las actividades colaborativas a través de internet (S13) y no están de acuerdo en que a las actividades colaborativas en general se les considere una pérdida de tiempo (S14), prefieren que éstas se den en el aula, cara a cara con sus compañeros (S16); no obstante, defienden el trabajo en grupo (S15) sin demasiado entusiasmo a juzgar por la puntuación media obtenida, prácticamente con el mismo con el que apuestan por las clases tradicionales (S29). No sólo afirman que el tiempo empleado en el foro a lo largo del curso, dentro de las tareas colaborativas de la asignatura, no ha sido una pérdida de tiempo (S18) si no que les ha servido para mejorar la expresión escrita (S17) y comprensión lectora (S20) así como para poner en práctica lo aprendido en la asignatura (S21), intercambiar gustos y opiniones (S22), y aprender de los demás compañeros (S23); sin embargo, mantienen una posición neutral respecto al hecho de que haya sido una herramienta relevante para fomentar su espíritu crítico (S19) aunque en general parecen estar convencidos de que se puede aprender de los demás (S24).

Conclusiones Los resultados muestran una primera aproximación al objetivo final del estudio que se propone medir el progreso de las competencias comunicativas en lengua inglesa de especialidad de los participantes tras la incorporación del foro al programa de la asignatura. Este primer análisis cuantitativo debe completarse, en una segunda fase, con el estudio de la existencia o no de relaciones entre el uso que hacen de las TIC dentro y fuera del ambiente universitario y sus percepciones de utilidad, aprendizaje y progreso con el foro. Una tercera y última fase permitirá realizar un análisis comparativo de la mejora en la expresión escrita de los participantes antes y después de su participación en el foro de la asignatura a lo largo del curso académico.

7

II COLOQUIO FRANCO-ESPAÑOL DE ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS 3 al 5 de septiembre de 2014, Valencia

Una vez concluidas las tres fases del estudio, los resultados permitirán adaptar el uso del foro académico a las características del alumnado y a los objetivos de enseñanza-aprendizaje perseguidos en el aula de lengua extranjera con objeto de obtener el máximo provecho de la tecnología. Una tecnología que, en principio, parece ser del agrado de una buena parte del alumnado; de modo que se convierta en un instrumento útil y motivador que fomente las competencias comunicativas entre jóvenes que no tienen por qué ser considerados una generación tecnológica per se puesto que pueden darse variaciones significativas entre ellos, tal y como describen estudios recientes (Jones y otros 2010; Brown y Czerniewicz, 2010; Corrin, Bennett y Lockyer, 2010).

Referencias Abawajy, J. y Kim, T. (2011). Online Learning Environment: Taxonomy of Asynchronous Online Discussion Forums. Software Engineering, Business Continuity, and Education, CCIS 257, 706–714. Andreu-Andrés, Mª Á. y Labrador-Piquer, Mª J. (2010). Técnica del puzle de aronson implementada con recursos electrónicos. 9th International Conference of AELFE (págs. 1-12). Hamburg: Universität Hamburg, Institut für Germanistik - CD-Rom. Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 325, 77-97. Bourne, J. R., Mcmaster, E., Rieger, J. (2000). Paradigms for On-line learning: a case study in the design and implementation of an asynchronous learning networks (ALN) course. Reprinted with permission from the Journal of Asynchronous Learning Networks, 1(2), 1997. Disponible en http://fieconference.org/fie97/papers/1039.pdf Brown, C. y Czerniewicz, L. (2010). “Debunking the digital native: beyond digital apartheid, towards digital democracy”. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 357-369. Cabero, J. y Marín, V. (2013). Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos sobre las redes sociales y el trabajo en grupo. Educación y tecnología en México y América Latina. Perspectivas y retos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); 10(2): 219-235. Disponible en http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2cabero-marin/v10n2-cabero-marines

8

Andreu-Andrés, Mª Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. y Mangiante, J.M. (eds.), II Coloquio franco-español de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos, págs. 189-196. Valencia: Editorial UPV

Cabra-Torres, F. y Marciales-Vivas, G. (2009). Mitos, realidades y preguntas de investigación sobre los 'nativos digitales': una revisión. Universitas Psychologica, 8(2), 323-338. Callan D. (2006). Pros and cons of having a discussion forum. Internet Marketing. Disponible en http://www.akamarketing.com/forums-pros-and-cons.html Cantón, I. y Baelo, R. (2011). El profesorado universitario y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): disponibilidad y formación. Educatio Siglo XXI, 29(1), 263-302. Corrin, L., Bennett, S. y Lockyer, L. (2010). Digital natives: Everyday life versus academic study. Proceedings of the Seventh International Conference on Networked Learning 2010 (pp. 643-650). Lancaster: Lancaster University. Cheng, Y. C. (2002). The changing context of school leadership: Implications for paradigm shift. En K. Leithwood y P. Hallinger (Eds.), Second International handbook of Educational Leadership and Administration (págs.103-132). Great Britain: Dorddreckt Kluwer Academic Publishers. Domingo, M. y Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. Comunicar, 37(19), 169-175. Jones, S. y Madden, M. (2002). The Internet goes to college: How students are living in the future with today's technology. Washington DC: Pew Internet & American Life Project. Disponible en http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_College_Report.pdf Jones, Ch., Ramanau, R. Cross, S. y Healing, G. (2010). “Net generation or digital natives: Is there a distinct new generation entering university?” Computers and Education, 54(3), 722-732. Kara, N. y Sevim, N. (2013). Adaptative Learning Systems: Beyond the Teaching Machines. Contemporary Educational Technology, 4(2), 108-120. Karsenti, Th., Colin, S. y Lira, M.L. (2012). Impacto del uso de los foros y los grupos de discusión en las prácticas pre-profesionales de los estudiantes de educación. Revista Apertura, 4,2. Disponible en http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/333/ 294 Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray, K., Judd, T., Waycott, J., Bennett, S., Maton, K., Krause, K., Bishop, A., Chang, R. y Churchward, A. (2007). The net generations are not big users of Web 2.0 technologies: Preliminary findings. Disponible en http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/kennedy.pdf Kennedy, G., Judd, T., Churchwards, A., Gray, y Krause. (2008). First year students’ experiences with technology. Are they really digital natives? Australasian Journal of Educational Technology, 24(1), 108-122.

9

II COLOQUIO FRANCO-ESPAÑOL DE ANÁLISIS DEL DISCURSO Y ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA FINES ESPECÍFICOS 3 al 5 de septiembre de 2014, Valencia

Krish, Pr. (2011). Fostering student engagement in online forums for language proficiency and knowledge enrichment. IPEDR, 5, 329-332. Kvavik, R. (2005). Convenience, communications, and control: How students use technology. In D. Oblinger y J. Oblinger (Eds.), Educating the Net Generation, pp. 7.1-7.20. EDUCAUSE. Disponible en https://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101g.pdf Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A framework for the effective use of educational technology (2nd ed.). London: Routledge. Manprit, K. (2011). Using Online Forums in Language Learning and Education. Student Pulse Online Academic Journal, 3(3), 1-4. Nicholas, D., Dobrowolski, T., Withey, R., Russell, C., Huntington, P. y Williams, P. (2003). Digital Information Consumers, Players and Purchasers: Information Seeking Behaviour in the New Digital Interactive Environment. Aslib Proceedings, 55(1/2), 23-31. Nicholas, D., Huntington, P., Williams, P. y Dobrowolski, T. (2004). Re-appraising Information Seeking Behaviour in a Digital Environment: Bouncers, Checkers, Returnees and the Like. Journal of Documentation, 60(1), 24-39. Oblinger, D. G. y Oblinger, J. L. (2005). Educating the net generation. Washington: EDUCAUSE. Peterson, C. L., y Caverly, D. C. (2006). TechTalk: What students need to know about online discussion forums. Journal of Developmental Education, 29(3), 40-52. Prenski, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press, 9(5), 1-6. Rosen, L.D. (2010). Rewired: Understanding the i-Generation and the way they learn. New York: Palgrave Macmillan. Russo, T. y Benson, S. (2005). Learning with Invisible Others: Perceptions of Online Presence and their Relationship to Cognitive and Affective Learning. Educational Technology and Society, 8, 54-62. Saettler, P. (1990). The evolution of american educational technology. Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc. Simons, M. (2010). Perspectiva didáctica sobre el uso de las TIC en la clase de ELE. MarcoELE. Revista didáctica español como lengua extranjera, 11, 1-21. Sutherland, J., Watts, F., Garcia-Carbonell, A., Montero, B. y Eidsmo, A. (2003). Fostering a Sense of Community in Networked Environments: IDEELS Telematic Simulations, en R. Peñarrocha, V. y M. Ferrando Bataller (Eds.). International Conference on Networked Universities and E-Learning, 1-5. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia.

10

Andreu-Andrés, Mª Á. (2014). El foro académico y los estudiantes de lengua extranjera de especialidad. En Olmo, F. y Mangiante, J.M. (eds.), II Coloquio franco-español de análisis del discurso y enseñanza de lenguas para fines específicos, págs. 189-196. Valencia: Editorial UPV

Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill.

11