El ethos profesional en la educación social: ¿Por qué un proceso singular de homologación, y no un canje de títulos “pelo a pelo”?

APORTE AL DEBATE SOBRE TITULACIÓN ÚNICA

09-12-2015

El ethos profesional en la educación social: ¿Por qué un proceso singular de homologación, y no un canje de títulos “pelo a pelo”? Diego Silva Balerio1

Por eso importa revitalizar las profesiones, recordando cuáles son sus fines legítimos y qué hábitos es preciso desarrollar para alcanzarlos. A esos hábitos, que llamamos "virtudes", ponían los griegos por nombres "aretai", "excelencias". "Excelente" era para el mundo griego el que destacaba por respeto a sus compañeros en el buen ejercicio de una actividad. "Excelente" sería aquí el que compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional, el que no se conforma con la mediocridad de quien únicamente aspira a eludir acusaciones legales de negligencia. Frente al "ethos burocrático" de quien se atiene al mínimo legal pide el "ethos profesional" la excelencia, porque su compromiso fundamental no es el que le liga a la burocracia, sino a las personas concretas, a las personas de carne y hueso, cuyo beneficio da sentido a cualquier actividad e institución social. Es tiempo, pues, no de despreciar la vida corriente, sino de introducir en ella la aspiración a la excelencia. Cortina, 1998

Una pregunta anda rondando de forma insistente durante estos días en el ambiente de la educación social ¿Qué opinas sobre la homologación de títulos? Antes de ensayar algunas respuestas concretas sobre esta interrogante propongo realizar una lectura del contexto de los últimos años que nos permiten formularnos esa pregunta. Sin la salida de la carrera de educación social del Cenfores, sin el cambio de institucionalidad, sin cambio de plan de estudios y sin la expansión actual de la formación esta interrogante carecería de significación. Comencemos con un brevísimo relato de algunos hitos de la formación en los últimos 10 años. Hasta 2005 la educación social estaba en un equilibrio. La formación de educadores sociales la dictaba el Cenfores, su director histórico dirigía y se sostenía desde el equipo central una línea formativa en disidencia con el modelo tutelar del Consejo del Niño, el INAME y luego el INAU, pero con escasa apertura a los cambios que demandaba el campo profesional. El perfil de egreso estaba centrado en trabajar con niños, niñas y adolescente del sistema INAU, y ese era uno de los límites al desarrollo profesional. Por su parte, ADESU en ese momento estaba enfocado en el reconocimiento del título por parte del INAU, y en el dialogo con profesionales de los equipos interdisciplinarios integrados por psicólogos y trabajadores sociales y con los educadores e instructores del SUINAU.

1

Educador social; Docente de la carrera de educación social desde 2004; Presidente de ADESU 2005-2006; integrante de la Comisión del Debate Educativo 2006-2007; integrante de la Comisión de implantación del IUDE 2009.

1

Estábamos en una meseta. Luego del crecimiento que significó el cambio de Plan de estudios en 1997, con la incorporación de un enfoque centrado en la pedagogía social, los avances posibles se habían agotado. El Cenfores y el INAU eran una limitación al crecimiento de la educación social como práctica educativa, como formación terciaria y como profesión. A partir del 2005 ese equilibrio comienza a romperse, los diversos cambios de dirección debilitaron la trama de poder del Cenfores, disminuyeron las resistencias a la impronta institucional. La actitud disidente y crítica que caracterizó en sus orígenes y durante mucho tiempo a la carrera de educación social en el INAU fue transformándose. La docilidad y permeabilidad al poder del Directorio se comienza a instalar. De hecho en 2007 se produce una intervención del Directorio, donde incluso algunos colegas colaboran en el retroceso de algunos avances que se estaban realizando en la formación. Reconozcamos que los intentos de intervención política tuvieron el efecto contrario, ya que fueron un factor de cohesión, fortaleciendo la conjunción de egresados, docentes y estudiantes para colectivamente por la mejora de la calidad de la formación, lo que requirió sostener una estrategia de trabajo y producción para alcanzar la salida de la carrera del Cenfores. En ese contexto fue crucial el artículo 31 de la Ley General de Educación (LGE): La formación en educación se concebirá como enseñanza terciaria universitaria y abarcará la formación de maestros, maestros técnicos, profesores, profesores de educación física y educadores sociales, así como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educación requiera.

Un aspecto clave de la transición de la carrera de educación social del Cenfores al Consejo de Formación en Educación es que fue impulsado por los colectivos organizados de educadores sociales, docentes y estudiantes. La Comisión Intersectorial integrada por ADESU, AEES y el CODO organizó actividades académicas, trabajó en comisiones, propuso cambiar el plan de estudios, mudar de institucionalidad, y armó una propuesta de plan de estudios que fue la base del Plan 2011. La Udelar fue la primera opción, pero naufragó rápidamente, no había condiciones ni capacidad de resolver en los plazos abreviados que marcaba el deterioro de la formación en el Cenfores. De forma paralela, en ADESU se avanzó en la construcción de otros vínculos institucionales en el campo de la educación, lo que significó abandonar un cerco signados por una relación de endogamia con el INAU. La participación en la Comisión del Debate Educativo 2 y la inclusión en la ley de educación de los educadores sociales como profesionales de la educación, abrió otros escenarios de intercambio, negociación y debate. La LGE en 2008 2

“La necesidad de exigir mínimos de formación a los educadores para este campo de la educación. Se resalta que es necesario que todos los trabajadores tengan formación de acuerdo a la tarea que realizan, debiéndose exigir títulos y niveles mínimos de formación pedagógica. Una de las propuestas avanza planteando que sólo puedan ingresar a cargos para cumplir funciones educativas, (en sus distintas denominaciones: educador, instructor, operador social, facilitador, etc.) profesionales egresados de carreras del área de la educación reconocidas por el Estado, y que se garanticen las condiciones para que todos los trabajadores accedan a la educación terciaria o universitaria específica para la función educativa que desempeñan. Se destaca la necesidad de una formación de trabajadores que entienda al trabajo como una actividad teórica y práctica, y que reconozca los saberes adquiridos a partir de la experiencia. En tres documentos se señala que la titulación de educadores sociales es una formación válida para desarrollarse en este campo. En un caso se expresa la necesidad de transformar la formación terciaria de los educadores sociales en una licenciatura.” (CODE, 2006: 55)

2

reconoce legalmente la existencia de la educación social, produciendo un efecto de legitimación en diversos ámbitos. Un espacio donde se avanzó en los criterios y principios para pasar de una formación técnica a una formación de grado fue en la Comisión de Implantación del IUDE. Allí delegados del INAU y de la educación social compartimos el trabajo junto a actores de la Udelar y de Formación Docente3. La existencia política de la educación social permitió una salida del Cenfores mediante el cumplimiento del artículo 31 por parte de la ANEP, lo que posibilitó integrar la carrera a la formación docente, configurándose en 2010 una nueva institucionalidad: el Consejo de Formación en Educación. El cambio del plan de estudios y de institucionalidad significó un incremento de más de mil horas de formación para los nuevos educadores sociales, ello representa un aumento de aproximadamente un 40% de quantum formativo. Se incrementaron las asignaturas específicas, se comparte el núcleo de formación profesional común con maestros, maestros técnicos y profesores; y aumentan las horas de práctica. Ese fue un objetivo cumplido, avanzar hacia una titulación en educación social que cumpla con los requerimientos de una formación de grado, tal como lo regula el Protocolo de títulos y grados académicos del MERCOSUR4. En los últimos años la expansión ha sido importante, la carrera se dicta en los institutos de formación en educación de Artigas, Canelones, Maldonado, Montevideo, Paysandú y Treinta y Tres. Existe mucha tarea pendiente para preservar la especificidad en un escenario compartido con formaciones muy tradicionales, se requiere instalar espacios de investigación, producción de conocimiento y formación de posgrados. Pero se salió del estancamiento. Volviendo a la pregunta inicial ¿Qué opinas sobre la homologación de títulos?, se puede responder de forma simple, es un paso necesario para avanzar en cierto grado de equivalencia simbólica entre ambas titulaciones. Ello es impostergable para construir un solo colectivo. Y requiere de un gesto ético de quienes nos formamos en el Cenfores, un gesto de profesionalidad. El ejercicio del oficio de educador social requiere promover el campo profesional, no en un sentido de defensa abroquelada de un corporativismo, sino de reclamar “…mayor y mejor formación, capacidad para enfrentare a nuevas situaciones, preocupación por aspectos educativos que no pueden venir descritos en normativas, integridad personal, responsabilidad en lo que se hace, sensibilidad ante situaciones delicadas, compromiso con la comunidad…”. (Contreras, 2001: 49) Desde la perspectiva de Contreras resulta interesante el sentido de responsabilidad profesional asociado a la capacidad de tomar

3

El trabajo realizado se expresa en el informe final que se puede encontrar en el siguiente link:

http://www.universidad.edu.uy/renderResource/index/resourceId/1818/.../1 4 Recordemos que según el Artículo 2 del Protocolo de admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio de actividades académicas del MERCOSUR establece que: A los efectos previstos en el presente Protocolo, se consideran títulos de grado aquellos obtenidos en cursos con una duración mínima de cuatro años o dos mil setecientas horas cursadas, y títulos de postgrado tanto a los cursos de especialización con una carga horaria presencial no inferior a las trescientas sesenta horas, como a los grados académicos de maestría o doctorado. http://www.parlamento.gub.uy/htmlstat/pl/protocolos/prot17041.htm

3

decisiones sobre el hecho educativo, lo redunda en la mejora de la educación y del ejercicio de la práctica educativa. Como lo expresa Adela Cortina (1998) este tipo de procesos implica un conflicto entre el “ethos burocrático” que procura restringirse al cumplimiento de un mínimo legal, y el “ethos profesional” que aspira a la excelencia. Desde nuestra perspectiva la opción es obvia, el desarrollo profesional del educador social no se sustenta ni en la fidelidad con algunas instituciones ni en la gestión de poblaciones, sino en un compromiso personal y colectivo con los sujetos de la educación y su promoción cultural, social, política y económica. Y sostener esta responsabilidad, requiere de las mejores y mayores herramientas para el desarrollo de la profesionalidad. La concepción del Otro va a determinar el tipo de oferta educativa (contenidos y metodología). En tal sentido, Mèlich (2000) sostiene que la ética es un principio constitutivo de la educación y la subjetividad humana, y que no implica sólo el cuidado de sí mismo sino el “…cuidado del otro: su muerte es mi muerte, su sufrimiento es mi sufrimiento. El Otro es mi problema. […] me constituyo en subjetividad humana en respuesta al dolor y al sufrimiento del otro.” Se trata de resaltar la necesidad de pensar en los escenarios futuros de la educación de cómo desarrollar prácticas educativas que en términos de posibilidad, supone disipar qué es lo que podemos como educadores sociales en estos territorios de incertidumbre. Una potencia que nace en activar el cuerpo, sus afecciones y movimientos, lo que va a contracorriente del apoltronamiento y la comodidad de lugares estáticos. En el actual contexto de convivencia de dos formaciones con notorias diferencias, la equivalencia de ambas titulaciones requiere que los formados en el Cenfores acreditemos saberes y experiencia o que nos formemos en algunos aspectos básicos que no están presentes en el Plan 1997. Vale la pena destacar sólo dos aspectos muy vinculado a la producción de conocimiento como la formación en epistemología y metodología de la investigación. PERFIL DE EGRESO Plan 1997 reconocido por MEC El Educador social es un técnico en educación que relaciona y opera con niños y jóvenes en sus contextos: familiar-institucionalcomunitario, desde el marco de la vida cotidiana, preferentemente con aquellos que encuentran obstáculos para el desarrollo de sus potencialidades.

Plan 2011 del CFE El Educador Social es un profesional de la educación con un saber pedagógico y con competencias específicas para el campo socioeducativo, que desarrolla acciones educativas con individuos, grupos, familias o colectivos, para garantizar a los ciudadanos:  el derecho a la educación durante toda la vida;  el máximo acceso al patrimonio cultural;  estrategias para el mejoramiento de la calidad de vida;  herramientas para desarrollar autonomía y el máximo de sus capacidades para una integración y participación social amplia.

Pensamos este proceso de homologación singular como un mojón más en un proceso de mejora de la formación de educadores sociales, se ha iniciado hace más de 10 años y continuará. Una de las claves es el reconocimiento de los procesos singulares, ya que la profesionalización es un proceso colectivo, pero también es propio de cada educador social. 4

Desde el Colectivo Docente de Educación Social (CODES) se proponen dos modalidades de homologación: Homologación directa, donde el postulante deberá acreditar un total de 100 créditos, como mínimo en 2 de las siguientes tres áreas: Experiencia profesional, entre un 25% y un 40%; (A); Formación, entre un 35% y un 65%; (B, C, D, G y H); y Producción de conocimiento, entre un 10% y un 25% (D, E y F) Quienes postulen a esta modalidad de homologación deberán presentar una relación de méritos, que será estudiando por la Comisión, emitiendo un dictamen favorable procesándose los trámites administrativos de emisión de título. En caso que el postulante no logres completar los créditos exigidos, podrá acceder a la modalidad de homologación formativa. Homologación formativa, Quienes opten por esta modalidad, y quienes no reciban un dictamen favorable de la Comisión de homologación, deberán: Realizar completar un total de 10 créditos formativos en las áreas de metodología de la investigación y epistemología. Para ello el CFE a través del IPES implementará cursos de formación permanente para tal fin. (Propuesta de CODES)

Esta propuesta es de carácter inclusivo, todas y todos podrán participar de un proceso de homologación que reconoce las trayectorias profesionales particulares. Por ello se consideran un conjunto de ocho dimensiones acreditables en los disimiles recorridos de los colegas. A continuación se presentan esas dimensiones: A. Experiencia profesional certificada como educador en el campo socio educativo B. Experiencia docente en la carrera de educación social C. Formación específicas en temáticas del campo de la educación social: curso, seminarios, talleres, etc., dictados por instituciones públicas y privadas; D. Formación de posgrados en instituciones terciarias y/o universitarias nacionales o extranjeras. E. Publicaciones sobre educación social y/o campos afines F. Participación en proyectos de investigación G. Experiencia docente en campos afines a la educación social: Cenfores, CFE, Udelar. H. Formación terciaria y/o universitaria afín /o complementaria del campo de la educación social

Se respeta la decisión de cada colega, ya que podrá optar por: - una homologación directa, donde presente una relación de méritos y una Comisión Asesora analice su formación y experiencia para brindar un dictamen que señale si el postulante acredita. - una homologación formativa, que significa cursos de actualización de 10 créditos (150 horas curso) en diversos aspectos, fundamentalmente los relativos a la producción de conocimiento, las metodologías de investigación en educación y la epistemología. En esta hipótesis el CFE deberá garantizar el acceso a propuestas de seminarios y cursos presenciales, semi presenciales y a distancia que garanticen el acceso a todos los educadores sociales. - una homologación mixta, por ejemplo para las situaciones donde se elija una homologación directa y la Comisión Asesora evalué que no se accede a la homologación, deberá realizar una propuesta formativa particular. En suma, existen tres formas de homologación: directa, formativa y mixta. Este proceso permite seguir avanzando en la construcción de profesionalidad de los educadores sociales. Los pasos que siguen son instalar propuestas de formación de posgrados en todas sus variantes: diplomas, especializaciones, maestrías y doctorados. Y la configuración de 5

espacios de producción de conocimiento, comenzando con la creación y el funcionamiento estable de equipos de investigación sobre problemas de la educación y la educación social. En relación al ethos profesional, este proceso de homologación es un gesto mínimo de reconocimiento de una vulnerabilidad profesional que podemos trasformar en potencia. Es una señal fuerte para avanzar en la construcción de un único colectivo profesional a nivel nacional. Lo relevante en la actualidad es generar condiciones para la producción de conocimiento pedagógico, la formación académica y la instalación de equipos de investigación debieran ser nuestras principales preocupaciones. Pero no debemos ser ingenuos, como lo resalta Freire, resulta clave sostener un claro posicionamiento epistemológico acerca de las formas de producir conocimiento: “Hay preguntas que debemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar. De estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente, no tuviéramos nada que ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a él. ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” (Freire, 2004)

Nos posicionamos a favor de una profesionalidad que comprende en ejercicio profesional del educador como una práctica artesanal. Nos oponemos a la homogenización, a pasar tabla rasa. El desafío es desarrollar autonomía profesional, ejercicio con compromiso, lo que comporta una recompensa emocional expresada por “sentirse orgulloso de su trabajo”. (Sennett, 2009: 33) En el mismo sentido el artesano sostiene su trabajo impulsado por la calidad (Sennett, 2009: 36), aquello que Platón nominaría como areté (ἀρετή), que para los griegos implicaba pensar, hablar y obrar con éxito, o con excelencia. Un buen artesano “sólo se interesa por la solución de problemas, por soluciones que pongan fin a una tarea, por el cierre.” (Sennett, 2009:39) Pero el abordaje propuesto en relación a la calidad, la excelencia y la resoluciones de problemas está lejos de la idea del artesano como un sujeto con talento innato, por el contrario se trata de “una acción que permite la autocrítica”, (Sennett, 2009: 53) acción, repetición, pensamiento, formación, hacer y rehacer se producen al mismo tiempo. Esta perspectiva involucra al concepto freireano de praxis, en tanto “reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.” (Freire, 1970) No somos un producto de la historia porque no somos objetos de esas historias, sino sujetos capaces de comprender para transformar.

Bibliografía citada CODE. 2006. Informe final. Montevideo. CONTRERAS, J. 2001. La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. CORTINA, A. 1998. Ética de las profesiones. Diario El País de Madrid, 20/02/1998. FREIRE, P. 1970. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Tierra Nueva. FREIRE, P. 2004. Pedagogía de la autonomía. San Pablo: Paz e Terra. MÈLICH, J.C. 2000. “El Fin de lo Humano ¿Cómo educar después del holocausto?, en Revista Enrahonar Nº 31. Barcelona, págs. 81-94. SENNETT, R. 2009. El artesano. Barcelona: Anagrama.

6