El estado actual del docente en comunicación

EL ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

en: Formación en Ciencias Sociales en México. Una mirada desde las
universidades del país, ACCECISO, 2006.

Rafael Reséndiz Rodríguez[1]


La explosión del las escuelas de comunicación a nivel latinoamericano,
en universidades tanto públicas como privadas, ha evidenciado una gran
irresponsabilidad de los estados nacionales, en sus áreas de educación,
pues ha permitido que por el afán de lucro, en el caso de las escuelas y
universidades privadas, y por la nula planeación, en el caso de las
universidades públicas, se haya generado un desarrollo inestable, veleidoso
y amorfo de la enseñanza y la investigación de las ciencias de la
comunicación.
Por otro lado, el declive del Estado asistencial impactó en el
desarrollo de la enseñanza y la investigación de la comunicación. Al
imponerse la sociedad de mercado, y al imbuirse en el imaginario social las
reglas del mismo, la presión sobre los programas académicos para meter en
esta lógica de formación académica no se hizo esperar, pues la realidad
exigía que la formación universitaria en este campo respondiera al desafío
del mercado de trabajo cada vez más competitivo, ante el creciente número
de escuelas y universidades que imparten la carrera. Hoy día, más de 300
programas académicos en comunicación existen a nivel nacional; cerca de 50
están ubicados en el área metropolitana, con una población estudiantil que
ronda los 50 mil estudiantes en todo el país.
La misma presión que se ejerció para el crecimiento desmesurado de los
programas académicos se empieza hoy día a sentir en lo referente a la
certificación universitaria de los estudios. En las escasas universidades
en las que aún existe el requisito de la tesis, como en la UNAM, se plantea
el siguiente dilema: o se embarca al alumno en la aventura del trabajo
recepcional durante al menos un año (proceso que, si se realiza con
celeridad dura en realidad entre dos y cuatro años), o bien se buscan
mecanismos innovadores que certifiquen los estudios de los egresados para
que no se enfrente con la desventaja de la pasantía a egresados de casi
todas las universidades, donde la mayoría se titula con la opción cero, es
decir, sin tesis.
Independientemente de la certificación, muy lejos estamos de los años
sesentas y setentas del siglo pasado, en la que se detectaba claramente una
dualidad curricular en la oferta de los programas académicos en
comunicación entre las pocas universidades privadas y públicas que se
ofrecía el programa de periodismo o ciencias de la comunicación. La
currícula de las primeras estaba construida bajo modelos con una fuerte
tendencia a la formación cristiana y humanista, heredada de los paradigmas
de Freire, Iván Illich y la teología de la liberación, como fue el caso de
la Universidad Iberoamericana y del ITESO de Guadalajara. Por el contrario,
en el caso de las universidades públicas se vislumbraba una tendencia clara
a la formación crítica, de ascendencia marxista y frankfurtiana, como lo
fue en la FCPyS, de la UNAM. Hoy día, con la muerte del Estado providencial
y el ascenso de la sociedad de libre mercado, la formación de los
comunicólogos en ambos tipos de universidades tienen un mismo común
denominador: la formación profesionalizante, desideologizada de los
paradigmas previos, e ideologizada en el paradigma del eficientismo
profesional; al menos, es lo que requiere el mercado laboral.
Hay que reconocer que, pese a la dualidad paradigmática de los programas
académicos entre universidades públicas y privadas de los años 60s. y 70s.,
en el trasfondo de la formación las currículas de los planes de estudio
compartían una necesaria formación teórica de ascendencia funcionalista:
las denominadas teorías de la comunicación norteamericanas, las que fueron
el sostén "científico" del espacio académico de las escuelas de
comunicación y de periodismo en aquellos años. Consecuencia de lo anterior,
en los pocos espacios privilegiados de formación académica en periodismo y
comunicación, como la FCPyS, se llegó a implantar una "lucha de clases
ideológica" al seno de la formación teórica de los incipientes
comunicólogos, que contribuyó de manera decisiva en la construcción del
imaginario científico de la comunicación de la época: la enseñanza
compartida de las teorías funcionalistas; la teoría marxista de la
ideología, y la del estructuralismo lingüístico europeo, permeó las bases
de un futuro eclecticismo que dañó seriamente el desarrollo de la
investigación científica de la comunicación. La currícula de los planes de
estudio daba para eso y más.
Hoy día, la currícula vigente ha construido estancos artificiales que
responden a la lógica profesionalizante en el que se circunscriben estos
viejos paradigmas: el llamado eje de teorías de la comunicación y el eje de
lenguajes, del Plan de estudios de la FCPyS, que se construyen a partir de
las relaciones verticales en el mapa curricular durante los primero cinco
semestres (Formación inicial), sobrelleva todavía residuos de aquella
relación paradigmática informal del funcionalismo, el estructuralismo y el
marxismo.
Lo más sintomático de este fenómeno fue la sobrevivencia del paradigma
funcionalista en el desarrollo de la formación profesional de los
comunicólogos, en casi todas las universidades en que se imparte la carrera
de ciencias de la comunicación. Si bien la formación teórica hoy día
responde a fundamentos epistemológicos mucho más elaborados, queda la
sensación de que tanto las bibliografías, como los programas académicos en
diversas instituciones, recogen atisbos todavía de aquellos paradigmas
iniciales.
En principio, los ejes sobre los que debería descansar la formación
actual de los comunicólogos, que en el caso de la FCPyS tiende a una
relativa especialización en cinco diferentes áreas del quehacer profesional
(comunicación política, comunicación organizacional, publicidad, producción
audiovisual y periodismo), deberían ser precisamente los ejes de teorías de
la comunicación y de metodología, cuyas asignaturas abarcan los cinco
primeros semestres. El hecho es que, por razones paradójicas, la baja
titulación en nuestra Facultad es consecuencia del escaso impacto de esos
ejes en la producción de trabajos recepcionales. De las casi cuatro
generaciones de comunicólogos que han egresado (2,400 alumnos) formados en
esta nueva estructura curricular aprobada en 1997 y adecuada en 2005, ni
siquiera 100 de ellos han logrado titularse y más de un 50% de esos
egresados adeuda materias. Lo paradójico de la cuestión es que, en términos
reales, ha aumentado la titulación. En el año de 2005, por ejemplo, se
titularon más de 200 egresados de ciencias de la comunicación, tendencia
que se venía registrando desde el 2002. Sin embargo, la gran mayoría de
esos titulados pertenecen al plan de estudios 1976, y aun previos. La razón
obedece a la inestabilidad laboral que provoca la falta del título
profesional. Por lo anterior resulta claro que la currícula
profesionalizante del plan de estudios no está surtiendo efecto. Y hay
razones que lo explican.
Otro aspecto que parece necesario destacar es el perfil del docente
entre un plan de estudios y otro. Si bien la comunidad académica de
ciencias de la comunicación creció en términos reales conforme se
masificaba la carrera (años 70s. y 80s.), en los últimos años ha
permanecido relativamente estable. No obstante la creación del plan 1997
obligó a realizar ciertos ajustes en la plantilla, por lo que fue necesario
que, en el mejor de los casos, los profesores se reciclaran, y en el peor
de ellos, reincidieran en la enseñanza de los mismos contenidos del plan
1976, con la salvedad de que la asignatura que se imparten hoy día debería
fomentar otros conocimientos.
El paso de un plan de estudios a otro ha sido determinante no sólo en el
reciclamiento intelectual de los profesores, sino en los mecanismos del
propio proceso de enseñanza aprendizaje. El plan 1976, organizado por un
tronco común de tres semestres; dos más de formación general en ciencias de
la comunicación y 15 asignaturas optativas a partir del sexto semestre,
permitía que el proceso de enseñanza-aprendizaje se consolidara a partir
cátedras magistrales impartidas por los profesores, donde el actor
principal de dicho proceso era precisamente el ponente. No obstante, un
plan de estudios profesionalizante reconvierte el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, por la naturaleza misma del perfil del egresado que se
propone, requiere más de una formación participativa de los estudiantes que
requiere más de docentes que de conferencistas. El actor principal en este
nuevo proceso de deja de ser en ponente y lo asumen los estudiante.
Si a esto añadimos que la nueva demografía de los estudiantes de
ciencias de la comunicación se construye a partir de un nuevo imaginario
provocado por la sociedad de libre mercado, que exige del nuevo profesional
dos cosas básicamente: 1) conocimientos y habilidades basados en la
adquisición de competencias instrumentales, más que de un saber teórico, y
2) la búsqueda obligada de la certificación universitaria (el título) por
sobre el saber científico. De este modo, el paradigma de la formación
universitaria se trastoca completamente. La conjunción de estos fenómenos
parece crucial para entender algunos aspectos de la eventual ineficiencia
terminal, como resultado de la presión de la sociedad de libre mercado
sobre la concepción de una universidad científica y humanista, al menos a
nivel de licenciatura.
Si este conflicto es patente en la Universidad Nacional Autónoma de México
podemos entender que en el resto de las universidades públicas se debe
manifestar de manera mucho más evidente. Lo grave del conflicto radica en
el hecho de que, al menos en el campo de la enseñanza de las ciencias de la
comunicación, a partir de la consolidación del proyecto neoliberal del
Estado mexicano (finales de los 80s. y principios de los 90s.) se impulsó
de manera determinante a las instituciones privadas de educación superior,
las que por razones de mercado, instauraron entre sus programas académicos
el de ciencias de la comunicación, pues la explosión de la comunicación y
la vigencia de la comunicación funcional garantizaban su rentabilidad. Esto
significó para las carreras de comunicación de las universidades públicas
un desafío fundamental en su legitimidad social. A eso hay debemos añadir
la otra "lucha de clases ideológica" que se emprendió durante esos años en
el seno del mercado laboral, materializada en el apotegma de las ofertas de
trabajo: egresados de la UNAM, abstenerse.
Para completar este diagnóstico, estableceremos algunos supuestos que
definen el perfil de la enseñanza en ciencias de la comunicación y sus
docentes:
1. Las universidades privadas, en el campo de la comunicación en
cualequiera de sus vertientes, no tienen a la investigación como uno
de sus pilares para el fomento y desarrollo del conocimiento.
2. En las universidades públicas se regatea el apoyo a la investigación
en comunicación y, cuando se da, está condicionada por los estándares
eficientistas planteados por los programas de estímulos a la
productividad y el SNI, dando como resultado un cierto tipo de
investigación que tiende hacia lo que los norteamericanos denominaban
en los años sesenta la investigación administrativa, en detrimento de
la investigación crítica.
3. La docencia descansa, entonces, en espacios de reflexión sobre lo que
la teoría de la comunicación define hoy día como la comunicación
funcional (o administrativa), que no es otra sino aquella que permite
desarrollar prioritariamente habilidades instrumentales en lo
estudiantes, por sobre el interés del desarrollo del conocimiento en
un sentido científico y crítico.
4. Una parte muy importante de la actividad docente, en el campo de la
comunicación, tanto en universidades públicas como privadas, está bajo
la responsabilidad de profesionales de la comunicación, adscritos como
profesores de asignatura, o por horas, lo que ya define el escaso
nivel de investigación científica –si la hay- sobre la enseñanza de la
comunicación funcional.
5. La tendencia de las currículas de escuelas y facultades, públicas y
privadas, es hoy día hacia una formación profesionalizante, lo que
responde más a la lógica de la formación y capacitación que busca
satisfacer las exigencias del mercado profesional, más que del
conocimiento científico de la comunicación.
6. En los últimos 20 años, la demografía de los estudiantes de
comunicación ha variado sensiblemente, ya que hoy la demanda de la
enseñanza en este campo responde a un imaginario social motivado por
la explosión de la comunicación, específicamente en medios masivos de
comunicación, y de manera paulatina, pero creciente, en medios
personales de comunicación, como las tecnologías de punta en
información y comunicación.
7. Las escuelas y facultades están construyendo sus currículas a partir
de la respuesta a esta confluencia de imaginarios (el de la
comunicación funcional por un lado, y el de la explosión de la
comunicación, por el otro) donde se llega a la paradoja de las
universidades privadas cuya currícula se inclinan por satisfacer la
demanda del mercado en el campo de la comunicación organización, pero
que en los hechos se prioriza, bajo la forma de una currícula oculta,
la capacitación en medios de comunicación y tecnologías de punta.
8. Muchas universidades públicas se circunscriben en el imaginario de la
formación científica, y la enseñanza trata de contextualizarse en esta
dimensión, pero, por las razones anotadas en un principio, el
imaginario social de la sociedad de mercado se ha antepuesto al
imaginario de los administradores y de los profesores. Las currículas
de las carreras de ciencias de la comunicación ceden a la inercia de
de la formación instrumental en el campo de la comunicación funcional.
9. La insistencia de una formación científica está estrechamente
relacionada con las posibilidades de desarrollo de la investigación
científica en las escuelas y facultades, públicas y privadas. Sin
embargo, sólo en algunas universidades públicas es posible el impulso
a la investigación científica que, pese a todo, se ve sometida al
imaginario oficioso de la investigación expedita.
10. Para entender esta dinámica de la relación docencia-investigación en
comunicación, tanto en las universidades públicas como privadas, basta
con observar los tipos de profesores que conforman las plantillas y
los tipos de contratos que tienen esos profesores, así como los campos
de desarrollo profesional de los mismos. En muchos casos, los
llamados profesores de asignatura ni siquiera provienen de la misma
especialidad; provienen de otras carreras de las áreas de humanidades,
en el mejor de los casos, o de psicología, derecho o áreas
administrativas. El número de profesores de tiempo completo es
verdaderamente limitado en casi todas las universidades y, cuando
existen, generalmente los profesores estás asignados a funciones
administrativas del programa académico. Sólo algunas cuantas
instituciones se dan el lujo de tener profesores de tiempo completo en
número suficiente y, cuando se da el caso, en contadísimas
excepciones, les ofrecen las condiciones para el desarrollo de la
investigación que impacte directamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
11. En el caso de las universidades, generalmente públicas, que impulsan
la investigación con gran dificultad, está sucediendo un fenómeno que
está impactando de manera negativa en el desarrollo de la docencia en
comunicación. El crecimiento en estas universidades de profesores que
han obtenido grados de maestría y doctorado, definitivamente ha
permitido que la investigación crezca, al menos durante el proceso
formativo de los profesores, desarrollando investigación para sus
tesis de grado. Durante ese lapso, la investigación impacta de manera
favorable en la enseñanza. Sin embargo, cuando se concluye el proceso
formativo, los maestrantes, y sobe todo los doctorantes, aspiran de
inmediato a incorporase a los programas oficiales de apoyo al
desarrollo la investigación (programas de estímulo y SNI, en el caso
de las universidades públicas) lo que en cierto modo induce a los
doctores a dedicarse más a la enseñanza en el posgrado, que en la
propia licenciatura. De tal modo, se empieza a vislumbra una
desatención a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de asesoría y de
titulación en el nivel licenciatura, construyéndose el imaginario de
que los doctores deben, sobre todo, trabajar casi exclusivamente en el
nivel de posgrado.
12. En el caso de la enseñanza y la investigación en ciencias de la
comunicación, se han construido imaginarios coyunturales que refuerzan
tendencias que han impedido la construcción de espacios sólidos de
investigación y docencia en las universidades. A saber: el desarrollo
de los espacios de reflexión sobre los fenómenos de comunicación,
información y medios, desde que se constituyeron los espacios
académicos para tal efecto, han respondido a trabajos de coyuntura, lo
cual, en primera instancia, no estaría mal. Sin embargo, lo que
sucedió durante más de dos decenios fue que la reflexión, el análisis,
la enseñanza y la investigación en estos fenómenos fue desarrollado
por la misma comunidad académica de profesores-investigadores. Así, si
en los años sesenta el fenómeno de la ideología era el mot d'ordre de
la reflexión en comunicación, todos los profesores se circunscribían
alrededor de este fenómeno, y toda la reflexión, enseñanza e
investigación que se hacía sobre medios estaba mediada por este
fenómeno. En los años setenta, la discusión sobre el nuevo orden
internacional motivó que se desarrollaran áreas de reflexión sobre la
comunicación alternativa y el informe Mc. Bride, y quienes se
dedicaron anteriormente al estudios de la ideología y los medios,
ahora se dedicaban al fenómeno de la comunicación alternativa. Sucedió
lo mismo cuando apareció el fenómeno de la televisión y el video;
luego de los satélites; pasaron después al de la informatización de la
sociedad, la globalización y hoy día, las tecnologías de punta. Quizá
sea muy radical generalizar esto, porque indudablemente ha habido
excepciones. No obstante, la tendencia manifestada tanto en los
programas de estudio, como en la investigación, era esta. Obviamente,
esto impidió por muchos años que se consolidaran líneas de
investigación sólidas.
13. Un aspecto que le ha dado una bocanada de aire a este fenómeno es
precisamente la consolidación de los estudios de los programas de
posgrado en comunicación, sobre todo en la FCPyS, de la UNAM, y en
universidades norteamericanas y europeas, lo que ha incrementado la
comunidad académica de docentes e investigadores y ha permito que se
rompa el monopolio de la "comunidad desapercibida" de un grupo de
investigadores que durante un par de decenios monopolizaron este
fenómeno de "movilidad intelectual de coyuntura", así como los
espacios de colegiación de los comunicólogos (la Asociación Mexicana
de Investigadores de la Comunicación –AMIC- y el Consejo Nacional para
la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación
–CONEICC-, dentro de las cuales aún perduran sus efectos. Si bien es
cierto que en la primera la afiliación es a título personal y la
segunda institucional, la presencia de la comunidad desapercibida de
comunicólogos casi siempre fue la misma).


Epílogo


El crecimiento desmedido de la matrícula en ciencias de la comunicación
ha implicado un crecimiento, no en la misma proporción, de la planta
académica. No obstante, este crecimiento ha obligado a una desmedida
improvisación del profesorado quienes, en algunos casos, ni siquiera han
tenido experiencia docente. Por el contrario, por razones de crisis
laboral, en los principales centros de estudio la oferta de profesores se
ha incrementado de manera considerable, y la relativa estabilidad de las
plantillas impide su incorporación a los programas académicos. En algunos
casos, esta situación es lamentable porque la oferta cumple sobradamente
con nivel académico satisfactorio, pues la constituyen jóvenes egresados
de maestría y doctorado en la especialidad.
Paradójicamente, en programas académicos de más reciente creación, no
existen los perfiles académicos óptimos, y se siguen improvisando
profesores, lo cual afecta de manera significativa la eficacia del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Si a esto añadimos el crecimiento de
centros de estudio que imparten la carrera y la alta demanda estudiantil,
es fácil prever el perfil real de los egresados de dichos programas
académicos.
Este fenómeno está relacionado con la crisis generacional de la planta
académica, que ronda los 55 años en todo el país, por lo que se espera
que, de no renovarse dicha planta, dentro de 10 años se vivirá una
peculiar y lógica lucha generacional entre profesores y alumnos y una
natural decadencia en la productividad docente e investigativa.
Si bien el trabajo docente, mal que bien está regido en todos los casos
por un plan de estudios, los trabajos de investigación no necesariamente
están en concordancia con dichos planes. Es muy notoria la falta de
líneas prioritarias de investigación que refuercen los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Quienes se están preparando para el desarrollo de
la investigación (maestros y doctores) construyen un imaginario cuyo
trabajo de investigación se circunscribe más a un centro de investigación
o instituto, que al de una Escuela o Facultad, que requiere a todas luces
fortalecer la enseñanza. En el mejor de los casos, se inclinan por
contribuir en la formación a nivel prosgrado, en detrimento de la
formación de los jóvenes de licenciatura.
Lo más probable es que este imaginario se verá fortalecido en la medida
en que la formación universitaria responda a la lógica eficientista del
modelo 3-2-3 (tres años para la licenciatura, dos años para la maestría y
tres años para el doctorado) que se viene manejando discretamente en
ciertos círculos de la planeación académico. En esta lógica, la
licenciatura se convertiría en un espacio para la capacitación
profesional; la maestría para la especialización, y le doctorado para
formar los cuadros que requiera la investigación. Sobra decir que este
nuevo imaginario de la formación universitaria exigiría que esta
implantación tuviera un cohorte generacional, donde los egresados de
licenciatura rondarían los 20-21 años; los de maestría los 23-25, y los
doctorados, un máximo de 30 años. Ante este escenario la pregunta
inminente es ¿en qué se va transformar la Universidad?


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[1] Doctor en Ciencias de la Información y la Comunicación. École des
Hautes Études en Sciences Sociales, Paris. Coordinador del Centro de
Estudios de la Comunicación en la FCPyS, de la UNAM, 2000-2004, Jefe de la
División de Estudios Profesionales en la misma Facultad, 2004-2008.
Presidente del Consejo Directivo de la Asociación para la Acreditación y la
Certificación de las Ciencias Sociales (ACCECISO), 2010-2012.