El español L3 de hablantes de árabe con inglés como L2: Un estudio experimental sobre los adjetivos.

Memoria de la Maestría en Lingüística Aplicada "Formación de Profesores Español Lengua Extranjera" Universidad de Jaén-Fundación Universitaria Iberoamericana.

El español L3 de hablantes de árabe con inglés como L2: Un estudio experimental sobre los adjetivos

Autora: Marta Vilosa Directora: Dra. Juana M. Liceras Edición: 2010-2011

Sinopsis El objetivo de este estudio es analizar las características de la interlengua de estudiantes arabófonos que tienen el inglés como segunda lengua. Concretamente se investigan los factores que influyen en la colocación del adjetivo como la influencia de la lengua segunda, la influencia de la lengua materna y el estatuto no marcado que la teoría lingüística ha atribuído a la posición prenominal de los adjetivos.

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Agradecimientos Gracias a la Fundación Funiber y a la Universidad de Jaén por ofrecer un máster a distancia y hacer de esta plataforma virtual un lugar familiar y cercano pese a las distancias físicas. Gracias, especialmente a mi tutora, Dra. Juana M. Liceras, por responder siempre a mis dudas, mis interminables preguntas, por motivarme y corregirme. Y sobre todo, por transmitirme confianza. Gracias a mi familia, compañeros del Instituto Cervantes y amigos por animarme, sin su apoyo no habría sido posible elaborar la presente memoria. A todos, mi consideración y eterna gratitud.

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INDICE 1. INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------- 6 1.1 Contribución a los estudios de adquisición en general y de l3 en particular ----------------------7 1.1.1 La controversia sobre el punto de partida o la lengua que ejerce influencia en la l3 (proximidad tipológica; dominio de la l2; etc.) ----------------------------------------------------------- 10 1.2 El adjetivo. funciones relaciones de concordancia. comparación entre el español, el árabe y el inglés. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12 1.2.1 Clases de adjetivos en español, árabe e inglés. (a) según su significado intrínseco: adjetivos calificativos, relacionales y adverbiales. (b) según sus relaciones semánticas con el sustantivo. --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16

2. EL MARCO TEÓRICO -------------------------------------------------------------- 19 2.1. Aprendibilidad: la adquisición de l3 ---------------------------------------------------------------------- 19 2.2. Lingüística: la gramática del español no nativo de hablantes de árabe: los adjetivos en español, árabe e inglés. ------------------------------------------------------------------------------------------- 22

3. LA INTERLENGUA ESPAÑOLA DE LOS HABLANTES DE ÁRABE -------- 26 3.1. El estado de la cuestión -------------------------------------------------------------------------------------- 26 3.2. Objetivos del estudio ----------------------------------------------------------------------------------------- 28 3.3 Estudio ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 29 3.2.1 Pruebas generales: --------------------------------------------------------------------------------------- 29 3.2.2 Contexto y participantes-------------------------------------------------------------------------------- 31

4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS --------------- 32 4.1. Análisis de datos cuantitativos y cualitativos ---------------------------------------------------------- 32

5. CONCLUSIONES --------------------------------------------------------------------- 50 5.1 Unidad didáctica ----------------------------------------------------------------------------------------------- 53

6. BIBLIOGRAFÍA --------------------------------------------------------------------- 59

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7. APÉNDICES -------------------------------------------------------------------------- 63 APÉNDICE 1. TRANSLITERACIÓN DEL ÁRABE AL ESPAÑOL --------------- 63 APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS -------- 63 APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES ------------------------------------------------------------------------------ 63 APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL -------------------------------------------------- 63 APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS --------------------------------------- 63 APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A ------------ 63

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1. INTRODUCCIÓN Este trabajo es fruto del contacto con estudiantes egipcios que aprenden español en el Instituto Cervantes de Alejandría y nace, precisamente, de la experiencia laboral en dicho centro y de la curiosidad de saber cómo poder ayudarles en la formación de su interlengua e intentar dar una explicación, en la medida de lo posible, de cómo funciona ésta. Los alumnos son arabófonos que dominan o hablan con cierta fluidez una lengua segunda (L2), concretamente, el inglés. Por lo tanto podemos decir que nos encontramos ante un caso de adquisición de una lengua tercera (L3). Al aprender español los estudiantes tienden a producir frases del tipo: el piso tiene natural luz en que anteponen el adjetivo al sustantivo, si bien es cierto que el mismo alumno puede producir, en otras ocasiones, frases en las que el adjetivo aparezca pospuesto. Lo llamativo de la frase anterior es que, en su lengua materna (LM) el árabe de Egipto, el adjetivo se coloca detrás del sustantivo. Esto hace pensar que la anteposición del adjetivo no se debe a una transferencia superficial de la LM, sino a una posible influencia de la L2, siendo la más probable, por lo que comentaremos más adelante, el inglés. Por lo tanto, en este trabajo vamos a ocuparnos de investigar de qué manera puede influir el inglés, la L2 de los estudiantes egipcios, en el español que aprenden como L3. En la segunda parte de esta introducción vamos a presentar lo que va a constituir nuestra contribución a la gramática descriptiva, es decir, a presentar una comparación del uso y posición de los adjetivos en español, inglés y árabe clásico, prestando especial atención a los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos de esta categoría gramatical.

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1.1 CONTRIBUCIÓN A LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN EN GENERAL Y DE L3 EN PARTICULAR En este estudio intentamos comprobar qué factores influyen en el proceso de aprendizaje del español por parte de hablantes de árabe egipcio como LM o L1 y si el inglés como L2 puede tener influencia sintáctica en el aprendizaje del español como L3. Para ello, comenzaremos repasando los estudios sobre adquisición de LE/L21 en general y L3 en particular. Vamos a explicar brevemente dos teorías sobre la adquisición del lenguaje, el conductismo y el innatismo, ya que ambas han influido en el modo de abordar el análisis de la interlengua (Liceras, 1992: 16) en las investigaciones iniciales y han marcado los estudios posteriores sobre la adquisición de lenguas. El conductismo2 considera el aprendizaje como una suma de hábitos; aprendemos a hablar por imitación y repetición. Esta corriente quedó marginada por no poder dar respuesta a la capacidad creativa del lenguaje. Noam Chomsky fue uno de los pioneros en presentar la oposición a la teoría conductista defendiendo la hipótesis del innatismo del lenguaje, partiendo del principio de que la mente del ser humano no es una tabula rasa sino que está biológicamente preparado para el lenguaje. Es decir, todo ser humano está dotado de una capacidad gramatical innata, denominada gramática universal (GU). Estudiosos como Bloom, Piaget, Bruner, Slobin o Halliday, entre otros, prepararon el camino a la llegada de visiones del lenguaje que han ayudado a desarrollar otras disciplinas como la cognitiva, disciplina que niega la existencia de una GU y concibe el lenguaje como otro tipo de conocimiento. Esta concepción del lenguaje afirma que el aprendizaje de una L2 se puede explicar cómo una serie de interlenguas, con reglas cada vez más complejas, que sustituyen anteriores representaciones internas menos complejas. (Arzamendi: 2005:22) Dado que no es el objeto último de nuestro estudio, no nos detendremos en señalar las diferencias entre el proceso de adquisición de la LM y el de una Lengua Extranjera (LE), no obstante queremos precisar, como indica Liceras, 1

Entendemos por LE/L2 la lengua no materna que se adquiere en un país donde es una lengua minoritaria. Se adquiere antes de la pubertad, por factores políticos, socioculturales, económicos o por exigencia del sistema educativo. La LE/L2 o L3 se adquiere después de la formación cuasi completa de la L1, a partir de la pubertad, se suele adquirir por motivos pragmáticos o selectivos. (Elbes,1998:137) 2 Corriente que dominó entre los años 1940-1960 (Arzamendi,2005:20)

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(1992:63) que: "desde una perspectiva mentalista y cognitiva hay similitudes entre los que aprenden la lengua materna y los que aprenden una lengua extranjera". Por ejemplo, en el orden de adquisición, y aunque este orden no solo depende de la lengua materna, también deben tenerse en cuenta otros factores como el modo de la instrucción formal, el input y las características de los aprendientes. Desde finales de los años 50, bajo la influencia del estructuralismo y del conductismo, domina la corriente del análisis contrastivo (AC). Los estudiosos de esta disciplina, tras comparar y contrastar lenguas, concluyeron

que el

aprendizaje se produce gracias a una transferencia de hábitos de la LM a la LE. Las transferencias resultarán positivas cuando coincidan con la LM. En caso contrario, resultarían de las diferencias entre dichos sistemas. Esta teoría quedó descalificada por no poder atribuir todos los errores a la transferencia. De ahí la importancia de la aparición del análisis de errores (AE). El AE se basa en que hay una serie de errores que se pueden atribuir a un proceso de transferencia de la LM y otros por generalización, aunque estas no son las únicas causas que explican la producción de errores. Esta disciplina, a diferencia del AC, se basa en producciones reales para analizar los errores y llega a la conclusión que los errores pueden reflejar estrategias universales de aprendizaje. Hecho que lleva a dar un giro radical a la interpretación del error, considerándolo un factor útil y necesario. Dentro de esta corriente se sitúa Corder (1967), el primer estudioso en subrayar la importancia de los errores, argumentando que, dentro del sistema lingüístico del alumno, no pueden considerarse agramaticales las oraciones idiosincráticas de un alumno, ya que son gramaticales según su "dialecto idiosincrático" i.e, es una lengua con sus propias características que difiere tanto de la LM como de la Lengua Objeto (LO). Sin embargo fue Selinker, en 1972, quién acuñó el término de Interlengua (IL) por primera vez para referirse al sistema lingüístico no nativo y proporcionó cinco procesos principales relevantes para una teoría psicolingüística del ASL: transferencia

lingüística,

estrategias

de

aprendizaje,

estrategias

de

comunicación L2, hipergeneralización de la L2, transferencia de instrucción. (Liceras, 1992:63)3

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Existen algunas objeciones a esta perspectiva, como indica Liceras (1992:95), ya que los cinco

procesos no mantienen ninguna relación entre sí, las fosilizaciones no pueden sistematizarse y

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En la misma línea de estudio, otro gran autor que debemos mencionar es Krashen (1981, 1982,1985) conocido por su teoría del monitor en la que introduce la diferencia entre el concepto de adquisición y aprendizaje, el primero es un proceso inconsciente en cambio el segundo es un proceso consciente. Según este autor los errores fosilizados son resultado de la aplicación de principios universales. Entre otros acercamientos o teorías sobre el proceso de aprendizaje que proporcionan objeciones a las teorías mencionadas o bien las amplían, cabe destacar autores los de Mclaughlin, Bialystock, Jordens, Adjémian, o Tarone por citar algunos de los pioneros en el estudio de la interlengua (Liceras 1992). En conclusión y relacionado con nuestro trabajo podemos concluir que el proceso de aprendizaje es complejo y en él inciden muchos factores que se deben tener en cuenta como la enseñanza, el alumno, el contexto, etc. de aquí que existan tantas teorías y modelos4 que intenten darle explicación. No obstante, de momento no contamos con un análisis global de toda el área. Nosotros vamos a tomar como punto de partida un acercamiento psicolingüístico al grupo lingüístico que nos ocupa, en el que tendremos en cuenta las no podemos responder al porqué un alumno principiante produce locuciones de la IL cuyos constituyentes superficiales son correctos. 4

Algunos modelos que se pueden destacar, tomando como referencia a Ellis (1985,_1994) son:

(i) Modelos sociolingüísticos: Schuman, introduce el Modelo de la Aculturación según el cual, la distancia social entre el aprendiente y la cultura de la lengua meta influye en el aprendizaje. Según la Teoría de Nativización introducida por Andersen, los aprendientes simplifican el proceso de aprendizaje mediante la comprobación de hipótesis sobre su conocimiento del mundo y la L1. Ninguna de estas dos hipótesis explica el proceso interno de la adquisición. El modelo de Acomodación de Giles y Bryne (1982) subraya la importancia del endogrupo y la motivación como factor determinante para el éxito de la competencia en la L2. (ii) Modelos lingüísticos: se centran en la lengua que se aprende y ha recibido críticas por no tener en cuenta los procesos cognitivos, entre ellos se destaca la Teoría Discursiva de Hach (1978) El modelo de competencia variable de Ellis (1984) y la Teoría de la Gramática Universal de Chomsky (1957). (iii) En los modelos cognitivos: los alumnos construyen representaciones internas de la lengua que están aprendiendo. Entre ellos podemos destacar La teoría del Monitor de Krashen, el sistema neurofuncional de Lamendella (1977), el sistema multidimensional de Pieneman (1983), el Esquema de Procesamiento de la Información de McLaughlin (1978,1990) o el modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo de Rumellhart y McClelland (1986).

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características individuales de los alumnos en aquellos casos en que puedan servirnos para explicar aspectos concretos de las características de su interlengua. Por lo que se refiere a los estudios de la L3 es importante mencionar que no existe una bibliografía tan extensa como en el campo de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) y que lógicamente los estudios de adquisición de una L3 han partido de los estudios de ASL. Entre los autores que se han ocupado de la L3 podemos mencionar a Cenoz (2000), Möhle (1989), Vildomec (1963), entre otros (citado en Martínez, 2005). Cenoz (2000) explica las diferencias entre la adquisición de una L2 y una LE diciendo que en el aprendizaje de una L2 hay pocas posibilidades de variación por lo que se refiere al proceso de adquisición: as either L2 is acquired after L1 or they are learned simultaneously, however when more than two languages are involved in the acquisition process the possibilities for the order variation increase (Cenoz 2000 citado por Safont, 2005:155).

En su estudio Cenoz argumenta que en el proceso de adquisición de una L3 debemos tener en cuenta el orden en que las lenguas se aprenden, factores sociolingüísticos y los procesos psicolingüísticos. Algunos estudiosos han defendido que la adquisición de la L3 es en principio más difícil porque hay más posibilidades de que los aprendientes sean adultos y este factor funciona en contra de la adquisición. Sin embargo, si no interviene el factor de la edad, es decir, si tanto la L2 como la L3 se adquieren en edad adulta (o tal vez incluso en la niñez), parece ser que el hecho de saber una L2 facilita la adquisición de una L3 como apuntan Hufeisen (1998) Jessner (1999) y Foser (citados por Safont, 2005:156).

1.1.1 LA CONTROVERSIA SOBRE EL PUNTO DE PARTIDA O LA LENGUA QUE EJERCE INFLUENCIA EN LA L3 ( PROXIMIDAD TIPOLÓGICA; DOMINIO DE LA L2; ETC.) Como hemos mencionado anteriormente en los estudios de adquisición de L2 los lingüistas apuntan a una serie de transferencias de la L1 sobre la LO, teoría que fue refutada por no poder explicar todos los errores y abrió camino al estudio de la interlengua y la adopción del modelo de la gramática universal. Observamos que en los estudios de adquisición de L3 existen varios acercamientos y se empieza ahora a buscar explicaciones. Para dar una visión general nos centramos en algunos trabajos llevados a cabo en torno al tema. En primer lugar mencionamos los trabajos que tratan de

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explicar la transferencia a partir de la distancia lingüística y de la psicotipología, es el caso de Bentahila (1975) quien postula la influencia del francés de estudiantes árabes en el aprendizaje de inglés. Sobre la percepción de la distancia lingüística Cenoz encontró más transferencias del castellano que del euskera en la adquisición del inglés como L3. Chin (2009 citado en Leung 2009) defiende que la influencia de la L2 es mucho más fuerte que la influencia de la L1. En esta misma línea Jaenech´s (2009) profundiza sobre el tema y añade que el nivel de L2 afecta a la adquisición de la L3. Los sujetos con un buen nivel de L2 parecen tener más habilidades cognitivas metalingüísticas y más léxico: "adult learners of advance L2 proficiency are more sensitive to the properties relevant in the L3" (Leung, 2009:115). Floote (2009) en cambio se centra en el papel de la tipología como factor determinante de transferencia en la adquisición de la L3 en el campo morfosintáctico y semántico. Elbes (1998) explica que tanto la L1 como la L2 intervienen en el proceso de aprendizaje de la L3, dependiendo de los rasgos tipológicos que puedan ser compartidos. Si los sistemas lingüísticos son parecidos más rápidos y eficaces resultará la clasificación de los nuevos datos, pero, a la vez, más insegura si los sistemas son distintos. En segundo lugar hay trabajos que se basan en aspectos sociales, como los de Bentahila (1975) Rivers (1983) y Vildomec (1963). Los dos primeros defienden que se transfiere de la última lengua aprendida, mientras que Vildomec sostiene que el estilo de aprendizaje es el factor que explica la influencia de una lengua sobre otra. En esta misma línea autores como Fathman (1976) subrayan la importancia del estilo de aprendizaje y explican que la influencia de la L1 u otras lenguas tiene lugar en los primeros estadios de adquisición. Para terminar Cenoz (2001) valora una serie de elementos determinantes para que tenga lugar la transferencia: en el caso de la adquisición de la L3: (i) la distancia lingüística y psicotipología, (ii) el nivel de conocimiento de la lengua, (iii) el contexto, (iv) el efecto de la lengua extranjera y (v) la edad. Nosotros nos preguntamos como Kellerman (1977,1983 citado en Selinker, 1992) si estas intuiciones están relacionadas con las percepciones de los estudiantes, i.e, el influjo de la L1 en la adquisición de la L2 no recae tanto en las diferencias objetivas sino en la percepción de distancia entre la L1 y la L2. Creemos que ocurre algo parecido en la adquisición de una L3, en otras palabras, y en la situación de contacto de lengua que nos ocupamos aquí, es

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posible que: el estudiante egipcio perciba que la lengua inglesa (L2) puede tener más en común con el español (L3) que con su lengua materna. De ahí que nos preguntemos si el estudiante podría captar que la L3 es una lengua indoeuropea y además constatar que tiene el mismo alfabeto que su L2 y, por lo tanto, identificar el inglés como lengua más similar al español, a diferencia de su LM. Es más, y por ser el inglés una lengua que se ha convertido en Lengua Franca en el mundo comercial, tecnológico, cultural, etc., nos podemos preguntar si le llevaría esto a equipararla con la nueva LO, de forma que produciría estructuras similares al inglés como anteponer el adjetivo en los sintagmas nominales. Ahora bien, también podemos preguntarnos si no es la "percepción" de la L2 sino otros factores relacionados con lo que se entiende como la Gramática Universal (GU) los que determinan el orden en las estructuras nominales. En este estudio intentaremos proporcionar respuestas a estas preguntas.

1.2 EL ADJETIVO. FUNCIONES RELACIONES DE CONCORDANCIA. COMPARACIÓN ENTRE EL ESPAÑOL, EL ÁRABE Y EL INGLÉS. En este apartado abordaremos la definición de la categoría gramatical (Adj)etivo, además explicaremos las clases de adjetivos que hay y la posición que estos ocupan en las tres lenguas de estudio: español,

inglés y

árabe clásico o

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también denominado fusha . En la Gramática Descriptiva de la Lengua Española se define el adjetivo como una categoría gramatical, una clase léxica abierta, de extraordinaria complejidad léxico-conceptual (Demonte, 1999:133). El adjetivo sirve para

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Por cuestiones de espacio no podemos extendernos en explicar con detalle las diferencias entre el árabe clásico y el coloquial, pero sí es importante remarcar que oficialmente el árabe coloquial se considera una fórmula híbrida de dialecto y de clásico (Paradela, 2009: 38) que pervive en el lenguaje hablado, salvo algunas obras de teatro y cómics humorísticos. En nuestro caso, los estudiantes de español egipcios escolarizados aprenden árabe clásico en la escuela, pero, muchos de ellos, en el día a día, no lo practican y les resulta una lengua lejana, difícil de entender y hablar. El árabe clásico se utiliza en contextos religiosos y en los medios de comunicación se utiliza el árabe estándar. Los dialectos del árabe varían de ciudad en ciudad aunque el árabe egipcio es normalmente entendido por gran parte de los países árabes: "Egyptian Arabic is generally understood by Arabs everywhere. It is colloquial form spoken natively by about a third of all Arabs and is therefore the most widely used of the dialects. Moreover, its stature among the dialects is further enhanced by the fact that Egyptians play a leading cultural role in exporting their films, TV programs, and popular songs-in their own dialect- as entertainment for the entire Arab world." (Russell, 1986:1)

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calificar o determinar al sustantivo o (N)ombre6 y concuerda con el nombre tanto en género como en número. Las dos funciones principales que realiza son: la de modificador del nombre en el (S)intagma (N)ominal y la función predicativa o atributiva en el predicado. La que nos ocupa en esta memoria es la primera, es decir, la de modificador del nombre en el SN. El esquema básico del español de un SN como el del ejemplo (1) es (Det)eterminante.-N.-(Com)plemento/(Modif)icador, como se indica en el ejemplo (1). (1)

La lámpara roja7 Det f s+N f s+Modif f s

En esquema anterior también se da en inglés. En esta lengua, el adjetivo es una categoría gramatical que modifica al nombre o bien complementa al (V)erbo. Sin embargo un rasgo distintivo del inglés es que el adjetivo calificativo no precisa de ningún tipo de concordancia con el sustantivo, a diferencia de la lengua española, como podemos observar en (2a) (Moreno, 2010:38). (2) a. Little boys Adj s+N m p

Con respecto al árabe clásico las palabras se clasifican en nombres, verbos y partículas (Hernández, 2009:25). Los adjetivos no forman parte de una categoría gramatical aparte, sino que se consideran dentro del nombre, lo que difiere del español y el inglés donde se mantiene que forman una categoría por si solos. Sin embargo, en los tratados de gramática generativa como el de Fassi Fehri (1993), se defiende, en contra de la postura tradicional, no sólo que no todos los adjetivos no se derivan de los verbos y son, además, distintos de las partículas, sino que, como otras categorías del árabe, se forman a partir de raíces de consonantes a las que se adjuntan afijos adjetivos8. Ahora bien, dicho lo anterior hay que tener en cuenta que la característica fundamental de

los adjetivos

cuando se les compara con los del español, es que también concuerdan en género y en número y además en caso y en determinación9 con el sustantivo al que acompañan. Para observar la concordancia se darán ejemplos del árabe clásico. Por falta de espacio no daremos ejemplos del árabe coloquial de Egipto, 6

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=adjetivo (f)emenino, (m)asculino, (s)ingular, (p)lural. 8 Algunos ejemplos de adjetivos no deverbales son: marīḍ (enfermo) y qabīḥ (feo) (Fehri:1993:177) 9 La ausencia de (Art)ículo marca la no determinación y la determinación se marca si aparece el artículo determinado al-,que no varía en género ni número. 7

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la lengua denominada amiya, si bien hemos de precisar que, a efectos de concordancia, no existen muchas diferencias10 entre las dos variantes. ‫ِمصْ باحٌ أَحْ َم ُر‬

(3) a.

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N m s + Adj m s

mis̟ bah̟ on ́ah̟ maro "Una lámpara roja" En árabe el sustantivo y adjetivo sin determinar o bien determinados forman un SN (Russell, 1986:21). Si se añade el artículo al- solamente al sustantivo, pero no al adjetivo, se forma una frase copulativa. Este tipo de frases se llaman ُ‫ْالجُ ْملَة‬ ُ‫اال ْس ِميﱠة‬ ِ al-jumla al-ismiya "frases nominales". Hay que tener en cuenta que en árabe no es necesaria la presencia del verbo ser para marcar una frase de tipo nominal. (3) b.

ُ‫ا ْل ِمصْ با ُح أَحْ َمر‬ Det +N m s+Adj m s

Al-meṣbaho ́aḥmaro "La lámpara es roja" Los adjetivos plurales que califican a sustantivos referentes a animales y cosas, i.e, de rasgo [– humano] concuerdan en femenino singular. ٌ َ‫َم ْكت‬ (3) c. ‫بير ٌة‬ َ ‫بات ِك‬ N (-h)umano f p +Adj f s

maktabat Kabira "unas bibliotecas grandes" Sin embargo, los hablantes egipcios no siguen siempre esta regla: "that rules are not universally followed by native speakers" (Mcloughlin, 1982:20), ya que algunos egipcios utilizan la marca femenino singular del adjetivo para calificar a ْ َ‫ ْالب‬il-bana:t is-su.gayára "las niñas son personas, como en el ejemplo ‫ص َغي َﱠر ْه‬ ُ ‫نات‬ pequeñas" y otros utilizan el plural para referirse a cosas. La lengua coloquial tiende a simplificar la norma por esto muchos plurales irregulares (+/-h) se aceptan y utilizan con la forma femenino singular, como se indica en (3d). (3) d.

ْ‫ ُكتار‬/ ‫ ◌َ ْه‬/ ْ‫الرﱢ جالَ ْه ِكتير‬

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Alguna diferencias importantes entre el amiya de Egipto y el fusha son: la pronunciación, el uso de algunos vocablos y por lo que se refiere a la concordancia algunos egipcios emplean en amiya la forma regular del plural en vez de emplear el plural irregular en palabras que son irregulares en plural, eso es porque hay una lista notable de palabras irregulares y es difícil recordarlas todas, por esto se tiende a generalizar la norma y simplificar así el uso de los plurales. 11 Léase de derecha a izquierda.

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Adj f/m s/p S m p

Er’reẏālah ketir/ah / kotār "son muchos hombres" Por último, hemos de mencionar que el árabe clásico dispone de una forma para marcar el dual12 para referirse a dos objetos o dos personas, algo que no es propio ni del español ni del inglés. El dual se marca añadiendo el sufijo ‫ ◌َ ْي ِن‬aini o

‫ان‬ ِ āni al nombre y al adjetivo con el fin de establecer la concordancia en

número.

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1.2.1 CLASES DE ADJETIVOS EN ESPAÑOL, ÁRABE E INGLÉS. (A) SEGÚN SU SIGNIFICADO INTRÍNSECO: ADJETIVOS CALIFICATIVOS, RELACIONALES Y ADVERBIALES. (B) SEGÚN SUS RELACIONES SEMÁNTICAS CON EL SUSTANTIVO. En la lengua española, las gramáticas tradicionales describen los adjetivos como calificativos para referirse a una categoría abierta, a

diferencia de los

pronombres, que no legitiman referencialmente a los sustantivos, los adjetivos calificativos son categorías clasificadoras y evaluadoras de la intensión (Demonte, 1999:137) Autores como Schmidt (1972) y Bache (1978), entre otros, establecen tres pruebas sintácticas que permiten diferenciar los adjetivos según las propiedades que asignan a los nombres y distinguen entre adjetivos calificativos y relacionales (Demonte, 1999:139). Existe otra clase de adjetivos, los adverbiales, pero nos referiremos a estos más adelante sin detenernos apenas en ellos ya que centraremos la atención primordialmente en los adjetivos calificativos y los relacionales. Observamos a continuación las características esenciales de los dos primeros. En primer lugar, un gran número de adjetivos asignan una sola propiedad, son los llamados adjetivos calificativos como podemos observar en los ejemplos de (4a). (4). Un libro amarillo a1 A yellow book a2

ُ‫ِكتابٌ أَصْ فَر‬

kitābo ́aṣfaro

Los ejemplos de (4b) son adjetivos relacionales, ya que asignan más de una propiedad al sustantivo al que se refieren. (4) b Puerto marítimo b1 Sea por b2 ‫ مينا ٌء بَحْ ِريﱞ‬minā´on baḥryyon Vamos a seguir el esquema que ofrece Demonte en relación con las tres pruebas propuestas por Schmidt (1972) y Bache (1978) para mostrar que en español, inglés y árabe se mantienen las mismas propiedades y confirmar así que hablamos de la misma categoría gramatical en las tres lenguas que comparamos. La primera prueba sintáctica para diferenciar los adjetivos calificativos de los relacionales es que un gran número de adjetivos relacionales no puede

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encontrarse en posiciones predicativas ya que no asignan una sola propiedad. Observamos en los siguientes ejemplos como en las tres lenguas el adjetivo "blanca" en (5a) (5a1) y (5a2)13 puede predicarse, indicando que el color blanco es un adjetivo de valor absoluto (i.e, marca una sola propiedad), es decir, si la pared es blanca significa que el objeto en sí es también blanco. (5) a La pared blanca-La pared es blanca a1 The white wall-The wall is white َ ْ ُ‫ ْال ِجدار‬aljidāro al abyaḍo /aljidāro abyaḍo a2 ُ‫ ْال ِجدارُ أَ ْبيَض‬- ُ‫األ ْبيَض‬ Pero la predicación no es posible con adjetivos relacionales ya que no poseen un valor absoluto, como es el caso de "financiera". Es decir podemos hablar de una política financiera, de una crisis financiera o información financiera, es un adjetivo que no es propio solo de su referente política. En la frase predicada de (5b) entendemos que la política tiene solamente el valor de financiera, cuando puede tener tantos otros, por esto la predicación resulta agramatical. (5) b La política financiera-*la política es financiera b1 The financial policy-*the policy is financial *as-siyāsato al-māleyyato /as-siyāsato b2 ٌ‫ ال ﱢسيا َسةُ مالِيﱠة‬/ ُ‫*ال ﱢسيا َسةُ ْالمالِيﱠة‬ māleyyaton/ La segunda prueba consiste en comprobar la capacidad de gradación, ya que los adjetivos calificativos, a diferencia de los relacionales, gozan de un significado de grado. No todos los adjetivos comparten empero estas características ya que los adjetivos de color o propiedad física no son graduables. Para comprobar esta característica podemos añadir un adverbio intensificador. (6) a Una chica extremadamente delgada a1 An extremely thin girl a2 ‫ فَتاةٌ نَحيفَةٌ لِ ْلغا َي ِة‬fatāton naḥīfaton lel-ġāyati (6) b*Una conducta extremadamente laboral b1*Extremely labored style of behavior ‫ذو طا ِب ِع َع َم ٍل شا ﱟ‬ b2‫ق لِ ْلغايَ ِة‬

ٌ ‫ * ُسلو‬sulukon zu ṭābři gamalin shāqin lel-řāyati ‫ك‬

El adjetivo calificativo de descripción física, "delgada", puede perfectamente graduarse, como observamos en los ejemplos de (6a) Los adjetivos relacionales, en cambio, como los de (6b) resultan agramaticales, si se gradúan. Estos adjetivos o pseudoadjetivos se acercan más a la categoría del sustantivo que a 13

Se utiliza el signo (a) para dar ejemplos en la lengua española, (a1) en inglés y (a2) en árabe.

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la del adjetivo y es por esto por lo que no permiten una gradación. Aunque algunos adjetivos

calificativos no son graduables como los colores o bien

"horrendo" o "extraordinario14", entre otros, se debe destacar que también algunos adjetivos relacionales permiten la predicación15. La tercera y última prueba es que los adjetivos calificativos forman parte de sistemas binarios. (7) a Este edificio alto- Este edificio bajo a1 This tall building-This short building a2 ‫ ھَذا ْال َمبْنى ْال ُمرْ ﺗَفِ ُع‬- ُ‫ ھَذا ْال َمبْنى ْال ُم ْنخَ فِض‬hazā al-mabnā al-mortafğo -hazā almabnā al-monjafiḍo (7) b Cultura literaria-*cultura aliteraria b1 Literary background-*Non literary background b2

ٌ‫ثَقافَةٌ أَ َدبِيﱠة‬

-

‫أَ َدبِيﱠ ٍة‬

ُ‫َغيْر‬

ٌ‫* * ثَقافَة‬ṯaqāfaton ġayro ́adabyyatin -

ṯaqāfaton ́adabyyaton Observamos en los ejemplos de (7) que los adjetivos de descripción física tienen un equivalente opuesto: alto-bajo, gordo-delgado, feo-guapo. Otros adjetivos, como los relacionales o adverbiales, no forman parte de sistemas binarios por su condición de añadir más de una propiedad a la referencia. El adjetivo adverbial no guarda relación con la extensión de los términos sino sólo con el concepto aludido, da propiedades al conjunto N+Adj. Una diferencia notable entre los otros dos tipos de adjetivos mencionados antes es que los adverbiales no pueden formar parte de construcciones comparativas. Esta clase muchas veces pueden confundirse con la de los adjetivos calificativos aunque adquieren significados muy diferentes según el contexto. Por esta razón este tipo de adjetivo puede ser recategorizado como vemos en (8b). (8) a Un chico amable a1 A nice boy a2 ٌ‫ َولَ ٌد لَطيف‬waladon laṭīfon (8) b Una amable discusión b1 A nice discussion b2 ٌ‫ *لَطيفٌ نِقاش‬laṭīfon neqāshon 14

Este tipo de adjetivos no pueden graduarse por ser ya graduados internamente o morfológicamente, no es correcto por ejemplo decir: una conferencia muy extraordinaria porque el adjetivo extraordinaria ya indica "muy buena" y por lo tanto la presencia del adverbio muy es redundante e innecesaria. 15 Como por ejemplo acuerdo constitucional/este acuerdo es constitucional.

18

En el ejemplo de (8a, a1 y a2) el adjetivo califica al chico de carácter amable (afable), en cambio en (8b) el adjetivo "amable" ha adquirido un valor adverbial, indicando que la discusión se llevo de un modo amable. Esta variación en el significado solamente afecta en los casos de la lengua española, en árabe no es posible anteponer el adjetivo. Por último hemos de añadir que el significado del sustantivo también desempeña un papel importante a la hora de interpretar el significado del adjetivo.

2. EL MARCO TEÓRICO 2.1. APRENDIBILIDAD: LA ADQUISICIÓN DE L3 En el proceso de ASL influyen muchos factores y tendremos factores añadidos, si hablamos de estudiantes que aprenden español como L3 (Safont: 2005,155) como es el caso que nos ocupa: estudiantes arabófonos que tienen inglés como L2. En este apartado plantearemos el proceso de adquisición desde la perspectiva de la L3. Los aprendices de una L3 no parten solamente de su LM sino que también pueden apoyarse en otra lengua, pero ¿qué influencia ejercerá la L2 en el proceso de aprendizaje de español L3? En la presente memoria, como hemos indicado ya, analizamos la IL de aprendices árabes, concretamente la posición del adjetivo con objeto de investigar si los casos de anteposición del adjetivo que se han detectado en esta interlengua, y que no parece que se puedan explicar ni por la LM ni por el input del español, se deben a la influencia de la L2, en este caso el inglés, en que el adjetivo se antepone. Una primera pregunta que nos hemos de plantear es cuánto influye la percepción que el hablante tiene de la distancia tipológica entre las dos lenguas, es decir, según lo formula Cenoz (2000) de forma menos técnica, si el estudiante relaciona el inglés como más próximo al español que su LM por ser el inglés una lengua indoeuropea. El inglés y el español comparten el mismo alfabeto latino punto que también puede ayudar a relacionar tipológicamente las dos lenguas y alejarlas en este caso del árabe. Asimismo, hemos de tener en cuenta que el inglés es considerado una lengua de prestigio, factor influyente a la hora de relacionar la L2 y la L3 como lenguas de más valor para el aprendiz. Otro factor que se debe tener en cuenta es si el nivel de la L2 del aprendiente puede repercutir a la hora de relacionar tipológicamente las lenguas. Si el estudiante domina la L2 en un nivel avanzado será capaz de distinguir la L2

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de la L3, algo que puede ser más problemático para aquel estudiante con un nivel de L2 más bajo. En consecuencia, el estudiante con pocos conocimientos de la L2 sería un candidato obvio cuando se trata de producir construcciones con el adjetivo antepuesto a diferencia de otro estudiante con más conocimientos de la L2, que será capaz de distinguir las diferencias tipológicas entre la L2, el inglés, y la lengua meta, el español. En el punto 4.4 abordaremos de forma concreta el tema de si el bajo nivel de inglés es un factor influyente o no a la hora de anteponer el adjetivo en español. Una segunda pregunta que hemos de abordar es si los estudiantes árabes parten de su LM para construir este tipo de sintagmas. En árabe la posición del adjetivo es siempre la pospuesta al sustantivo: Un sustantivo y uno o más adjetivos pueden formar un sintagma calificativo en que el sustantivo precede a éstos, en estricta concordancia de determinación, caso y género y número (Corriente, 2006:66)

Por lo tanto, cuando el aprendiz antepone el adjetivo, no podríamos hablar de transferencia de la LM. Ahora bien, en los casos de posposición ¿es por influencia de la LM o por el input del español? Es decir, si un estudiante está expuesto a mayor input permitirá al estudiante diferenciar los casos, que si bien marcados, exigen la anteposición del adjetivo al sustantivo. Y por lo que se refiere al nivel, ¿nos encontramos con una mayor cantidad de adjetivos pospuestos en el caso de los estudiantes con niveles altos de L2 debido a la menor influencia del inglés? En el supuesto de que el orden pospuesto fuera menos marcado que el antepuesto, se esperaría que, independientemente del nivel, y dado que la LM contribuiría de forma positiva, la posible influencia de inglés L2 se neutralizaría y por eso, independientemente del nivel, se vería una preferencia clara por la posposición adjetiva. Ahora bien, si como se sugiere en algunos trabajos de gramática generativa (Kayne 1994, Platzack 1996 entre otros), el orden no marcado

de

la

modificación

nominal

es

la

anteposición,

entonces,

independientemente del orden de la LM o de la L2 e incluso del input y hasta que tuvieran mucho contacto con el del español, habría una tendencia en las primeras etapas a producir adjetivos antepuestos.16

16

No nos hemos planteado abordar estos problemas en esta Memoria, pues eso supondría tener participantes con combinaciones de lenguas L1, L2 y L3 unas veces con anteposición y otras con posposición. Lo que si nos hemos planteado es que, tanto en árabe como en español, y si bien el orden canónico de los adjetivos favorece la posposición, hay un número importante de casos en

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Para las teorías cognitivistas "la transferencia lingüística es un proceso cognitivo por el que los aprendientes de una L2 hacen un uso estratégico de su LM y de las otras L2 que conozcan" (Baralo, 1999:5). Y es en este punto en el que queremos centrar nuestra atención para conocer más sobre la IL de los hablantes egipcios y cuál es el origen de los sintagmas con adjetivos antepuestos. Podría ser entonces, que el estudiante haga uso de las propiedades tanto de la L1 como de la L2, como señalan Flynn, Vinnitskaya y Foley (citado en Ionin, Montrul, Santos, 2011:1). Gass (1995) explica que los universales tipológicos tienen un impacto más fuerte sobre el aprendiz que los principios abstractos de la GU, ya que aquellos resultan más evidentes y tienen más posibilidades de que el sujeto se percate de ellos. Es por esto por lo que los universales fonológicos, a modo de ejemplo, son más obvios que los principios abstractos de la sintaxis y en consecuencia tendrán más influencia en la IL. (Baralo, 2000:5) Otros estudios sobre aprendientes arabófonos de español con L2 francés o inglés, corroboran la teoría de Gass (1995) ya que revelan que algunos errores pueden explicarse bien por influencia de la LM (los errores fonéticos de algunas vocales y consonantes) bien por influencia de otra L2 como el inglés o el francés. Panigua (2001:32), tras llevar a cabo un análisis exhaustivo de errores cometidos por argelinos y libaneses, explica que: Las desviaciones producidas por transferencia de otras lenguas -árabe o francés mayoritariamente- es netamente inferior al de las producidas por naturaleza intralingüística, solo uno de cada cinco errores puede atribuirse al conocimiento previo de otra lengua por parte de los aprendices.

Es decir que el dominio incompleto de la lengua meta es el origen de tales desviaciones. Pensamos, en la línea de Panigua (2001), que el aprendiz egipcio, sobre todo en niveles iniciales de L3, no ha tenido el suficiente input para interiorizar la posición del adjetivo en la IL española. Además, los manuales de español que utilizan en las aulas no hacen hincapié en este tema, por lo tanto, es posible que la decisión de posponer o anteponer el adjetivo sea una estrategia que se utilice para deducir el uso correcto en la L3. La opción de anteponer o posponer podría

los que el adjetivo en español puede (y debe) ir antepuesto. Esto supone que tenemos que abordar esos adjetivos como tales. En cambio en árabe la posposición es la posición por defecto en todos los casos excepto en contextos literarios u poéticos.

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deberse, como hemos indicado antes, al conocimiento de otras lenguas y al orden sintáctico que estas siguen, en el caso que nos ocupa en la L2 el orden por defecto es la anteposición y en la LM la posposición. Ahora bien, si la opción no marcada es la anteposición, como propone la teoría lingüística (Kayne 1994), los aprendientes optarán por ella hasta que tengan suficiente exposición al input de la L3. Sería interesante, para estudios posteriores, observar si los estudiantes arabófonos que estudian español como L2 anteponen el adjetivo también en su IL, de esta manera podríamos anular la posibilidad del inglés como factor influyente. Selinker (1972) afirma que existe un tipo de errores causados por transferencia de instrucción. Relacionado con el tema mencionado por Panigua (2001), sería provechoso comparar diferentes contextos de instrucción con objeto de comprobar si, pese a las diferencias, los alumnos cometen el mismo tipo de errores. Algunos autores han señalado que un grupo de aprendices con idéntica LM, una preparación académica similar y un mismo nivel de L2 pueden compartir ciertos rasgos en su IL debidos al input y al feedback que reciben de sus profesores y de los materiales de enseñanza durante su proceso de aprendizaje (Porquier 1977 citado en Piedehierro, 2009:25). En nuestro estudio nos encontramos con un caso parecido, un grupo de aprendices con una misma LM, el árabe, con una misma L2 el inglés, pero con diferentes niveles de competencia y, sin embargo, una IL que comparte rasgos similares. En el punto 4 intentaremos responder a las preguntas planteadas y observar si los rasgos de la IL son debidos a la L2, o si finalmente no es un factor influyente.

2.2.

LINGÜÍSTICA: LA GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL NO NATIVO DE HABLANTES DE

ÁRABE: LOS ADJETIVOS EN ESPAÑOL, ÁRABE E INGLÉS. Describíamos en el punto 1.2 algunas leyes sintácticas y semánticas que rigen la colocación del adjetivo en español. Entre los lingüistas persiste el debate en torno a cuáles son los condicionantes que determinan la anteposición y posposición del adjetivo respecto al sustantivo. La multiplicidad de los razonamientos esgrimidos en cada caso dificulta dar cuenta, en este apartado, de todos ellos, pues, son numerosos los condicionantes semánticos, pragmáticos, psicológicos, estilísticos y rítmicos que entran en juego (Demonte 1999:191).

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Consideraremos en este apartado la posición de los adjetivos que concierne al presente estudio: adjetivos calificativos de color y forma (blanco, redondo…), adjetivos de dimensión (grande, viejo…), adjetivos calificativos de valoración (bonito, precioso…) y adjetivos relacionales (natural, ecológico…). A partir de esta descripción, haremos una propuesta sobre qué debe aprender el estudiante respecto a estos adjetivos, considerando las actuaciones que realiza en su IL. Nos detendremos, en primer lugar, en los adjetivos que tienden a colocarse en posición fija. En español, los adjetivos de color y forma se colocan normalmente después del sustantivo proporcionándole una función definitoria y restrictiva. Un número considerable de estudiantes árabes tiende a anteponer este tipo de adjetivo. En inglés, como en otras lenguas germánicas, se impone un orden rígido de los adjetivos, que se colocan, excepto en contadísimas excepciones, siempre antepuestos al nombre (Quirk et al, 1985:402). En árabe, la LM de los aprendices, el adjetivo mantiene siempre una posición posnominal17. Por lo tanto, si se ha observado que en el estudiante de español opta por la anteposición del adjetivo, una hipótesis posible es que se aleja de la influencia de la LM para apoyarse en la L2, el inglés. Por lo que se refiere a la posibilidad de que sea el español el que proporciona input conflictivo, hemos de tener en cuenta que el manual de español que se utiliza en las clases a las que asisten nuestros estudiantes en el Instituto Cervantes (IC) de Alejandría hay ejemplos de adjetivos en posición prenominal y otras en posición posnominal. Por lo tanto, el estudiante desde los primeros estadios de adquisición observa que en español las dos posiciones son posibles.18 En el programa que sigue el instituto Cervantes de Alejandría, según el MCRE19, los adjetivos calificativos de color, forma y de descripción física se empiezan a estudiar en el nivel inicial, concretamente en el curso A.1 en la unidad sobre la familia. A través de los textos proporcionados por el manual el estudiante observa mayoritariamente que este tipo de adjetivo se coloca pospuesto al sustantivo. Por lo tanto, en la parte fundamental del input que 17

Como hemos comentado anteriormente solo en contextos poéticos en la lengua árabe se puede colocar el adjetivo antepuesto con tal de dar énfasis a este. 18 Ejemplos: Montserrat Caballé una gran voz y una gran mujer, El escritor colombiano Gabriel García Márquez habla de su próxima novela (Borobio, V. (2002) Nuevo Ele 1 ED.SM, Madrid pág.10) 19 MCRE Marco Común de Referencia Europeo.

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recibe el aprendiz el adjetivo se coloca pospuesto. Debe tenerse en cuenta que en niveles iniciales el input que han recibido los estudiantes es más pobre en comparación con niveles superiores en los que han podido observar más estructuras nominales. Por lo tanto, ¿van a tener ventajas los del nivel avanzado si, aunque vean más casos de posposición también estarán expuestos a más ejemplos de anteposición? Hemos de hacer constar que, en el caso de adjetivos como grande y viejo, la posición respecto al sustantivo variará completamente el significado del sintagma. Taibo (2007) subraya que este tipo de adjetivos siempre tienen un significado relativo independientemente de su posición en el sintagma nominal, y que la diferencia de significados se debe a que la posición del adjetivo enfatiza específicamente un rasgo contenido en el significado del sustantivo modificado, que funciona como parámetro o término de comparación, parámetro necesario para todo modificado subsectivo.

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(Taibo, 2007:13)

El estudiante debe saber que el adjetivo grande marcará un significado de dimensión si se pospone, pero si se antepone marcará un significado valorativo. Es importante indicar que el significado del adjetivo de valoración dependerá del sustantivo al que se refiere, i.e, es igual decir una gran mesa o una mesa grande en los dos casos el adjetivo señala un valor de dimensión. Aunque nos faltaría un contexto más amplio para entender si el interlocutor se refiere también a la calidad de la mesa y no solo a la dimensión. Algo similar ocurre con el adjetivo calificativo viejo. Si se encuentra en posición posnominal indica un valor de edad pero cuando el adjetivo se antepone al sustantivo entonces se reinterpreta con valor adverbial, un viejo amigo significa que es un buen amigo en el sentido que hace mucho tiempo que mantienen amistad. En el manual Aula Internacional 4 utilizado a partir del nivel B2.2 hasta B2.6 en el IC de Alejandría sí que se hace referencia explícita a la colocación de los adjetivos calificativos y se explica el cambio de significado de adjetivos antepuestos o pospuestos como gran o buen, es decir que no es hasta el nivel intermedio cuando el estudiante encuentra referencias y explicaciones sobre la colocación de los adjetivos calificativos. También nos ocupamos de los adjetivos relacionales como natural y ecológico. Estos adjetivos o "pseudoadjetivos" se refieren a un conjunto de propiedades, por eso se colocan pospuestos al sustantivo y no pueden encontrarse en posiciones prenominales, no solo por razones semánticas sino

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también pragmáticas. La obligatoria adyacencia y la posposición se deben en primer lugar a la relación cuasi morfológica que media entre el nombre y el adjetivo relacional y, luego, a la función semántica clasificadora de esos adjetivos. Este tipo de adjetivos son tratados en el Manual Aula Internacional 4, concretamente en la unidad número dos, dada en el nivel B2.2, tendremos que tener en cuenta, pues, que los estudiantes no han visto en otro nivel anterior ni en ningún otro manual utilizado en el centro las diferencias que implica anteponer o posponer el adjetivo en español. Por último, vamos a observar el comportamiento de nuestros participantes en relación con el uso de los adjetivos evaluativos, que pueden aparecer antepuestos o pospuestos sin que la posición implique ningún cambio en el significado de la frase nominal. (Demonte, 1999:188). Hemos de señalar que estos adjetivos suelen añadir una interpretación relativa en sintagmas indefinidos21. Los valores de la posición del adjetivo requieren muchos más elementos que los semánticos. Esta distinción debe tener en cuenta dos aspectos: la semántica de la relación adjetivo nombre, esto es, de qué manera puede relacionarse un adjetivo con el nombre al que modifica, y la naturaleza de la frase nominal en la que se sitúa la relación de modificación, más específicamente si el sintagma nominal en que concurre el adjetivo es definido o indefinido (Demonte, 1999:192). Estos tipos de adjetivos como los relacionales y de dimensión ya mencionados se trabajan con el Manual Aula Internacional 4 en el nivel intermedio. Podemos concluir grosso modo que el estudiante dude de la posición del adjetivo porque no ha recibido suficiente instrucción sobre el tema e intérprete que en español las dos posiciones son correctas, sin ser consciente de que no siempre es así y que, a veces, el cambio de orden implica un cambio de significado y en otras la anteposición del adjetivo no es correcta.

21

Un buen arquitecto se refiere a alguien que construye bien pero un arquitecto bueno puede ser interpretado de manera ambigua un buen arquitecto o bueno como persona. (Demonte,1995:181)

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3. LA INTERLENGUA ESPAÑOLA DE LOS HABLANTES DE ÁRABE 3.1. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN Son abundantes los estudios sobre el aprendizaje del español como L2/LE, sobre todo dedicados a estudiantes anglófonos. Sin embargo, los estudios dedicados a estudiantes árabes son todavía muy escasos, aunque existe cada vez más interés, primero, por el hecho de que nuevas comunidades arabófonas se instalan en España y la diversidad lingüística es una realidad en las escuelas españolas. Por esta razón, tanto profesores como lingüistas han visto la necesidad de estudiar el proceso de adquisición del español de los hijos de inmigrantes con el fin de ayudarles en el proceso de aprendizaje y de mejorar la metodología empleada. La segunda razón es el creciente interés por aprender español en países de habla árabe22. Entre los estudios dedicados al aprendizaje de español en inmersión lingüística, es decir lo que se denominaría español lengua segunda (EL/S) queremos destacar los de Fernández (1997), Gracia (2007), Hamparzoumian (2000), El Madkouri (1999) y Soto (2000). En todos los casos estas investigaciones aportan un corpus sobre los errores comunes que realizan, al aprender español en España, estudiantes inmigrantes de habla árabe, entre otras lenguas. Los datos provienen de estudiantes escolarizados y no escolarizados tanto en el campo léxico como en el gramatical y el discursivo. Por lo que se refiere a los estudios dedicados al español lengua extranjera (EL/E), es decir al aprendizaje del español en el país de origen y, en concreto, sobre aprendices de lengua árabe marroquí destacan los de Hela (1994), Ghaliani (1997), Benyaya (2007), Hamdouni, (2002) y Rivera (2009); sobre aprendices de LM árabe de Beirut y Argel hemos de mencionar el de Panigua (2001) y, por último, sobre la población concreta que nos interesa, es decir los aprendices de LM egipcia, contamos con los trabajos de Abd El Salam 22

En El Cairo, Egipto, el caso que nos ocupa, la filología española está presente en cinco universidades públicas, en una universidad privada y en dos institutos privados de titulación superior, en total se estudia en 8 de las 23 universidades egipcias además de ser asignatura optativa, como segunda lengua extranjera, en casi 20 centros universitarios públicos y privados. El español va ganando terreno como lengua optativa a otros idiomas como el italiano y el alemán en la enseñanza secundaria egipcia. (Moratinos,2006:46)

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(2002) y de Al-Zawam (2004). El primero analiza, en tres niveles diferentes de competencia, los errores léxicos; tanto en su producción escrita como oral. Asimismo, estudia cómo las estrategias de comunicación que utilizan pueden explicar los errores. Se considera el contexto cultural y pragmático propio de los destinatarios y las necesidades comunicativas e intereses personales de los mismos como elementos importantes en el proceso de aprendizaje. Al-Zawam (2004), en lo que es su tesis doctoral, realiza un análisis de errores en el español de estudiantes universitarios de El Cairo y Jordania. Deduce una serie de implicaciones didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera y proporciona una propuesta metodológica para nuevos métodos de enseñanzaaprendizaje dirigidos a estudiantes arabohablantes. De lo anterior se desprende que los estudios que tratan la IL española de estudiantes de árabe son todavía muy pocos y se han abordado de manera muy general y, por los que se refiere a estudiantes del árabe egipcio, todavía son menos. Si bien Al-Zawam (2004) lleva a cabo un análisis exhaustivo de errores y trata casos de concordancia de los sustantivos y adjetivos y de sintaxis de la oración, no hemos encontrado ningún estudio que trate el rasgo de la posición del adjetivo23, por eso, esperamos que el presente estudio pueda ser útil para estudios posteriores, tanto por el planteamiento teórico-descriptivo, como por la metodología de la investigación. Es decir, creemos que nuestro estudio va a proporcionar herramientas para poder profundizar en el modo de operar de la IL de estudiantes egipcios de forma directa y, de forma indirecta, va a contribuir a la mejora de la metodología de la enseñanza de español. Es más, nuestro estudio aborda, por primera vez, el tema del aprendizaje (y, por tanto, de las implicaciones para la enseñanza) del español como L3 por hablantes de árabe con inglés como L2.

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Encontramos solo una mención a este tema en el Bosquejo de errores comunes llevado a cabo por profesores españoles de la universidad de El Cairo: Marta Amado y Javier Rodríguez.

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3.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Este estudio trasversal intenta observar las etapas (principiante28, intermedio y avanzado) por las que idealmente pasarían todos los estudiantes de LM árabe con inglés como L2 que estudian español como L3 y propone dar respuestas a las siguientes preguntas: •

¿Influye la L2 en la interlengua de español en concreto en la tendencia de anteponer el adjetivo ante el sustantivo?

Para responder a esta pregunta se analizarán los resultados de un test de inglés pasado a los informantes de los tres grupos con el fin de conocer el nivel de inglés y comprobar si los estudiantes de nivel principiante e inicial de esta L2 tienen más tendencia en anteponer el adjetivo en su IL, siguiendo la hipótesis que tales estudiantes no diferencian tipológicamente la L2 y la L3. Por otra parte se observará si los estudiantes con un nivel más avanzado de inglés no utilizan tales estructuras porque son capaces de distinguir tipológicamente las dos lenguas. El test de inglés se les administró a los tres niveles de español con tal de observar si el nivel de español también podía influir y marcar una diferencia en los resultados de la IL, esta es la segunda cuestión planteada. •

¿Influye el nivel de español en la tendencia a anteponer o posponer el adjetivo?

Para obtener respuesta a esta pregunta elaboramos una prueba experimental (sobre la que se dan más detalles en el capítulo siguiente 3.3) donde los estudiantes debían evaluar una serie de ítems y marcar un emoticono según su juicio de aceptabilidad o inaceptabilidad. En la prueba se ofrecían oraciones con adjetivos antepuestos y pospuestos (aceptables e inaceptables). Pasamos esta prueba a un grupo de control para poder comparar los resultados. De los datos extraídos de la prueba elaboramos unos gráficos para observar las tendencias de cada grupo y observar las diferencias o similitudes de cada grupo. Los resultados de esta prueba se compararon con los resultados del test de inglés para observar si la hipótesis planteada sobre la influencia de la L2 podía ser válida para dar respuesta a la IL del estudiante. •

¿Influye la LM de forma que desde las primeras etapas nuestros estudiantes rechacen sistemáticamente la anteposición del adjetivo a favor de la posposición?

Nos planteamos también si la LM influye en las estructuras de IL de posposición del adjetivo. Con los datos de la prueba experimental intentaremos dar

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respuesta a la tendencia general de cada grupo de estudiantes (según el nivel de español y de inglés) y observaremos si la LM influye fundamentalmente en la IL del rasgo de la posición del adjetivo. •

¿Podemos decir, siguiendo a Kayne (1994) que el estatuto no marcado de la anteposición influye en la configuración de la IL de nuestros estudiantes?

La hipótesis que responde afirmativamente a esta pregunta nos lleva a presuponer que los estudiantes aceptarán la anteposición independientemente del papel que jueguen la LM y el input, al menos en las primeras etapas. Esta hipótesis se combina con la que presupone la influencia de la L2 el inglés que rechaza la posposición. Y por lo que respecta a la aceptación de los casos especiales (y no mayoritarios) de posible anteposición del español, esta hipótesis nos lleva a predecir que incluso los principiantes los aceptarán porque la tendencia a aceptar lo no marcado está presente y compite con la fuerza que pueda tener el papel de la LM.

3.3 ESTUDIO En este apartado caracterizamos las directrices metodológicas que nos han guiado en esta memoria. Empezaremos primero por explicar las pruebas generales y experimentales llevadas a cabo.

3.2.1 PRUEBAS GENERALES: Una de las técnicas que sugiere Elliot (1986) para la investigación acción es el cuestionario, uno de los objetivos primordiales que alcanzamos con esta técnica de recogida de datos es obtener información específica de los informantes. En una sesión de clase distribuimos dos cuestionarios24 a un grupo de estudiantes egipcios, en el primer cuestionario debían proporcionar datos sobre aspectos relativos a su LM, la LM de sus padres, otras LE que dominaran o con las que hubieran estado en contacto y sobre cómo usaban cada una de las lenguas en diferentes ámbitos sociales. El segundo cuestionario se elaboró con el fin de obtener en porcentajes información sobre la competencia de cada lengua que conoce el informante, y de este modo conocer qué lengua puede considerarse L2 y observar si los 24

Estos cuestionarios han sido elaborados por el Laboratorio de Investigación sobre la Adquisición del lenguaje (LAR-LAB) del Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas de la Universidad de Otawa [http://artsites.uottawa.ca/larlab/].

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informantes son bilingües o poliglotas. Dichos cuestionarios han proporcionado información individual de cada informante y han ayudado a conocer el grupo de informantes con el fin de orientar los resultados del estudio. Partiendo de la base que la mayoría de estudiantes egipcios tienen el inglés como L2 en la enseñanza pública (es decir para ellos el español es la L3), para corroborar datos y conocer, de manera más precisa, su nivel de inglés, les pasamos un test de esta lengua. Este test tiene un papel fundamental en este estudio ya que tratamos de descubrir qué influencia pueda tener el inglés en el orden sintáctico de los adjetivos en español y, en concreto, si el nivel de inglés de los informantes puede afectar de manera diferente este rasgo de la IL. Un último test que cumplimentaron los informantes fue un test de conocimiento del español. Este test indica el nivel de español de los estudiantes y nos permite conocer si coincide con el nivel que el informante cursa en el Instituto Cervantes. Los estudiantes de nivel inicial no pudieron completar dicho test por no tener todavía la competencia suficiente (téngase en cuenta que cursaron solamente 60 horas lectivas de clase de español). Estas pruebas mencionadas nos proporcionan información sobre las variables independientes del estudio llevado a cabo. El objetivo fundamental es determinar si estas variables independientes influyen en el conocimiento, por parte de los aprendientes, de la estructura léxica y gramatical y del uso dentro de una oración de los adjetivos calificativos del español. Explicamos a continuación la prueba experimental utilizada como variable dependiente. •

Pruebas experimentales El test experimental consta de 24 ítems de los cuales 16 son sobre el

orden de los adjetivos. El informante debe hacer un juicio de valor señalando uno de los cuatro emoticonos que se le proporcionan en función de si el ítem puede considerarse excelente, bien, mal o muy mal25. Se pasaron dos versiones de la prueba, cada uno con un orden diferente de los ítems, con objeto de 25

Esta prueba es una adaptación de la que elaboraron los miembros del LAR-LAB de la Universidad de Ottawa para un subproyecto conjunto (con el Laboratorio de Adquisición del Lenguaje de la Universidad de Valladolid) sobre la forma en que la alternancia de código (español-inglés) puede ayudarnos a determinar como se representa el rasgo género en la mente del bilingüe. La investigación que han llevado a cabo utilizando estas pruebas ha sido financiada por el Canada-Europe Award Program of the International Council for Canadian Studies, el Ministerio Español de Ciencia e Innovación (FFI2009-09349) y el Gobierno Catalán (AGAUR 2010BE1-00010). Datos de niños bilingües (español e inglés) e hispano-hablantes de inglés L2 se han presentado en el ISB-8, Oslo 2011 y en el OPO-GRAM Workshop, UNAM, Madrid, 2011.

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descartar la posible influencia del orden de los ítems. En esta prueba se añadieron fillers: frases de relleno no relacionadas con el orden de adjetivos, dirigidas a distraer al informante para que no se concentrase en el problema que se estaba evaluando y pudiera contestar a las respuestas de la forma más natural posible. Estas pruebas, tanto las generales como las experimentales, cuyos datos expondremos en el capítulo 4, se pasaron a estudiantes egipcios de tres niveles de español: inicial (A1.2)26, Intermedio (B.1.2) y Avanzado (C1.2). También se les pasaron las pruebas a un grupo de hablantes de español como LM para que actuaran como grupo de control y sirvieran como indicadores diagnósticos de diferenciación. De este tema trataremos en el siguiente punto. Las pruebas se realizaron en el aula y se dejó claro que era un trabajo individual y se les pidió que fueran lo más espontáneos posibles en sus respuestas. Dado el número de pruebas que debían rellenar se les pasaron en dos sesiones, en la primera sesión de hora y media rellenaron los cuestionarios de lenguas y en la segunda sesión de dos horas los test de inglés, el de español y la prueba experimental.

3.2.2 CONTEXTO Y PARTICIPANTES El estudio se ha llevado a cabo en Alejandría, Egipto, y el número total de participantes de los grupos experimentales ha sido de 30 estudiantes de español del Instituto Cervantes. Los cursos de español son de 30 horas, se dan seis horas semanales distribuidas en tres días, cada sesión es de dos horas de clase con una pausa de 10 minutos. Las clases siempre se dan por la tarde. Los cursos que se imparten en el Instituto Cervantes son seis de nivel inicial, 10 de nivel intermedio, y ocho de nivel avanzado de 30 horas cada uno. El lugar donde se desarrollan las clases es una gran villa de principios de siglo XX situada en el centro de la ciudad. La profesora y autora del presente estudio es española, tiene 29 años de edad y lleva seis años trabajando en el campo de la enseñanza de español a extranjeros, de los cuales tres los ha dedicado a enseñar español a egipcios. Los participantes escogidos para el estudio son egipcios de LM materna árabe egipcio, adultos la inmensa mayoría (entre 15 y 35 años) estudiantes universitarios, licenciados o trabajadores. Todos son de clase media y viven en Alejandría. Son, como hemos dicho, estudiantes de español en el Instituto

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Según el Marco Común de Referencia europea MCRE.

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Cervantes y están interesados en aprender español por motivos laborales ya que algunos son guías turísticos o traductores, o porque les gusta aprender idiomas o por otros intereses personales. Con el fin de investigar cuáles son las características de la IL del español en diferentes estadios y cómo puede influir el nivel de su L2, escogimos tres niveles diferentes de español que pudieran actuar de variable independiente: nivel A.1, grupo inicial, nivel B.1 intermedio y nivel C.1 avanzado. Por lo que se refiere al grupo de control, los hablantes de español como LM, constaba de 10 personas españolas residentes en Alejandría, de los que daremos más detalles en el capítulo 4.

4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS En este capítulo se analizan los datos recogidos de los cuestionarios, test y prueba experimental, con el propósito de analizar los resultados y dar respuesta a las preguntas planteadas en este estudio.

4.1. ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS •

Cuestionarios:

Los cuestionarios, como todas las pruebas que se describen a continuación, fueron rellenados por 40 informantes en total, diez de ellos españoles considerados el grupo control y 30 egipcios estudiantes de español en el Instituto Cervantes, de los cuáles diez son de nivel inicial, diez de nivel intermedio y diez de nivel avanzado.27 A continuación damos detalles de la información clave extraída de los cuestionarios. Del primer cuestionario sobre conocimientos de lenguas28 podemos concluir que todos los informantes tienen como LM el árabe, la edad oscila entre los 13 y los 45 años aunque la mayoría de los estudiantes tienen entre 20 y 30 años y están cursando estudios universitarios, si bien hay dos alumnos de mediana edad y otros dos adolescentes. Sobre el sexo de los participantes, 21 de los participantes son mujeres y 9 hombres. Aunque los factores edad y sexo no se contemplan como variables en este estudio, pensamos que es relevante proporcionar la información y tenerla en cuenta por

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Grupos llamados a partir de ahora grupo I, grupo II y grupo III. Todos los cuestionarios test y pruebas están incluidos en el apéndice.

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si se diera el caso de que estos sujetos se comportaran de forma diferente dentro de su grupo. El grupo de control está formado por un grupo de españoles residentes en Alejandría, tres hombres y siete mujeres de edades comprendidas entre los 24 y los 50 años. Todos son profesionales en distintos campos, cabe destacar que cuatro de ellos son profesores de español y trabajan en el Instituto Cervantes. Del segundo cuestionario sobre la realidad bilingüe o políglota de los informantes se deduce que, del grupo I de informantes (de nivel inicial de español), cinco estudiantes empezaron a hablar inglés entre los 5 y los 6 años, cuatro empezaron a hablar inglés a los 10 años y un participante no contestó a la pregunta, de lo cual deducimos que no sabe hablar inglés. Las respuestas del grupo II fueron bastante similares a las del grupo anterior, cinco de ellos respondieron que también empezaron a

hablar a los 5 años, otros cuatro

informantes empezaron a los 12 años y únicamente un participante no contestó a la pregunta. Del grupo III, seis informantes empezaron a hablar inglés a los 5 años y los otros cuatro a los 12 años. Podemos concluir que la mitad de los estudiantes empiezan a hablar inglés como L2 en edades muy tempranas, entre los 5 y los 6 años y casi todos aprenden esta lengua en la escuela, la otra mitad empieza a hablar inglés entre los 10 y los 12 años y también la aprende en el contexto escolar. La mitad de estudiantes del grupo I respondió que estuvieron durante trece años académicos escolarizados en inglés, es decir durante toda la educación primaria y secundaria. Otros tres estudiantes no recibieron clases de inglés durante la escolarización, y el resto fueron instruidos en inglés solo durante tres años de la educación secundaria.29 Otra cuestión que se abordó en este cuestionario es qué lengua utilizan en casa los informantes. La respuesta común de todos los informantes fue la lengua árabe, LM del grupo (menos el grupo de control de españoles nativos). 29

La razón por la cual algunos estudiantes no fueron escolarizados en inglés, es que estudiaron en escuelas públicas de pueblo donde muchas veces no hay suficiente recursos y por esto los estudiantes no tienen la posibilidad de aprender otros idiomas. Otros estudiantes, que dijeron haber recibido instrucción en inglés, estudiaron esta lengua en escuelas públicas de ciudad o bien escuelas privadas. Además del inglés algunas escuelas también enseñan otras lenguas como el francés, pero no hemos tenido en cuenta esta lengua porque fueron muy pocos los estudiantes de nuestro estudio que habían aprendido francés y tenían un nivel muy bajo como para tenerlo en cuenta.

33

Otra pregunta se refería al porcentaje del uso de inglés en el ámbito universitario. Sobre el grupo I los resultados fueron los siguientes: cinco informantes utiliza un 30% de inglés con sus compañeros y otros tres un 20%. Del grupo II, tres de los diez informantes utilizan el 30% de inglés con sus compañeros, uno utiliza el 90%, dos el 50% y tres estudiantes no lo utilizan para nada. En el grupo III, el de nivel avanzado, tres estudiantes utilizan el 30% de inglés para comunicarse con sus compañeros, dos de ellos lo utiliza el 50%, dos el 10% y uno el 10%, los dos restantes ya no estudian en la universidad y por eso no contestan a esta pregunta. El grupo de control presenta respuestas muy variadas, la mayoría de informantes trabaja y no estudia en la universidad, pero por el hecho de ser extranjero y vivir en Egipto, utiliza la lengua árabe y el inglés o francés para comunicarse con la gente del país. •

Test de inglés

Los estudiantes de cada grupo de nivel de español realizaron un test de inglés de la Universidad de Cambridge30. La prueba consistía en responder a 60 preguntas de respuesta múltiple. Clasificamos las respuestas en cuatro grupos según la puntuación del test, si el estudiante saca menos de 17 respuestas correctas se clasifica como grupo 0, su nivel es de principiante, si responde entre 18 y 29 respuestas correctas es nivel inicial, de 30 a 47 respuestas correctas nivel Intermedio y de 48 a 60 nivel Avanzado. Con el fin de extraer datos para formar los gráficos hemos dado el número 0 para el nivel principiante, 1 para el nivel inicial, 2 al intermedio y 3 para el avanzado, con las medias de cada

grupo

hemos

confeccionado

los

gráficos

que

presentaremos

a

continuación. Los resultados se presentan en los gráficos 1 a 4 en los que indicamos los porcentajes del nivel de inglés por grupos.

30

Véase el apéndice.

34

Gráfico 1. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo I: Español Inicial

Observamos en el gráfico que más de la mitad de los estudiantes, el 60% tiene un nivel intermedio de inglés, un 20% un nivel avanzado y un 10% nivel inicial y otro 10% nivel principiante.

Gráfico 2. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo 2: Español Intermedio.

En el segundo grupo el 70% de los estudiantes ha obtenido un nivel intermedio mientras que un 20% es avanzado y un 10% principiante, es decir que solamente un estudiante del grupo no sabe inglés.

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Gráfico 3. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo III: Español Avanzado.

En el tercer grupo un 60% de estudiantes tienen un nivel intermedio de inglés, un 10% un nivel avanzado y un 30% un nivel inicial.

Gráfico 4. Resultados del test de competencia en inglés. Grupos I, II, III.

Como puede observarse en el gráfico 4, en el que presentamos los resultados totales del test de inglés de los tres grupos de aprendices de español, el 68% de los estudiantes tiene un nivel intermedio de inglés, un 18% un nivel avanzado y un 7% un nivel inicial y otro 7% nivel principiante.

36

Por lo que se refiere al grupo de control, al que también le pasamos la prueba de inglés, los resultados se presentan en el gráfico 5.

Gráfico 5. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo de control: español LM

Lo que se desprende de la información que proporciona el gráfico 5 es que la mayoría de los miembros del grupo de control tiene conocimientos de inglés en un nivel que oscila fundamentalmente entre intermedio y avanzado (un 11% tiene un nivel inicial, un 45% tiene un nivel intermedio y un 44% tiene un nivel avanzado). •

Test de español

Este test, el CLOZE31 test que hemos descrito en el capítulo 3.2, se pasó a los estudiantes con objeto de corroborar el nivel de español y observar si coincide con el mismo nivel que cursan en el centro Cervantes. Este test consiste en 20 preguntas, se evaluaron las respuestas de la siguiente forma: 0 respuestas correctas nivel principiante, de 1 a 4 inicial, de 5 a 12 intermedio y de 13 a 20 avanzado. El sistema que seguimos para extraer datos fue el mismo que seguimos para el test de inglés, es decir dimos una puntuación del 0 al 3, según las respuestas, 0 para nivel principiante, 1 inicial, 2 intermedio y 3 avanzado. Los resultados obtenidos, que figuran en los gráficos 7 a 8, fueron los siguientes:

31

Esta prueba de nivel es una adaptación, llevada a cabo por el LAR-LAB de la Universidad de Ottawa, de un CLOZE test que se utilizó primero en el Departamento de Lingüística de la Universidad McGill de Montreal.

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El grupo I no respondió al test ya que, después de leerlo, no se vio capaz de responder, entendiendo pues que su nivel es de principiante. Téngase en cuenta que este grupo ha dado solamente 30 horas de español y todavía no tiene asimilado el vocabulario básico ni ha estudiado los tiempos verbales. Como se observa en el gráfico 7, un 70% de los estudiantes del grupo II de español se clasificaron en el nivel inicial y un 30% en el nivel intermedio. Según estos datos observamos que hay una minoría de estudiantes que tienen un nivel más bajo del que se le asigna en el Cervantes.

Gráfico 7. Resultados del test de competencia en español. Grupo II: Español Intermedio

En el grupo III (gráfico 8) un 90% de estudiantes se clasifica en el nivel avanzado por lo que, según esta prueba, el nivel de español que tienen corresponde al nivel que cursan en el Instituto Cervantes.

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Gráfico 8. Resultados del test de competencia en español. Grupo III: Español Avanzado

El grupo de control de informantes españoles realizó este test y todos sacaron un 100% del resultado. Es decir, es un grupo claramente de hablantes cuya lengua materna, el español, por lo que se refiere a esta prueba, no ha sufrido erosión ni atrición pese a que lleven tiempo viviendo en Alejandría. • Prueba experimental En este apartado se presentan los resultados de la prueba experimental32. Como indicamos en el capítulo 3.2, la prueba consistía en evaluar 24 ítems, de los cuales solo 16 forman parte del estudio, es decir solo en 16 ítems se evalúa el orden de los adjetivos. Se distribuyeron dos versiones de la prueba, la versión A y la versión B, con los mismos ítems pero presentados en un orden diferente.33 Hemos agrupado los resultados de las dos versiones para hacer los gráficos con objeto de obtener los resultados totales del grupo. Como los ítems de la prueba presentaban un orden aleatorio34hemos ordenado aquí la presentación de los ítems en cuatro grupos según el valor del adjetivo: V(aloración) C(olor y forma), R(elacional)

y

32

D(imensional).

Véase el apéndice. Como hemos mencionado antes, la razón por la cual distribuimos la versión A a la mitad de los participantes y la versión B a la otra mitad, es que eso nos permite que se cancelen los posibles efectos de orden de presentación de los distintos ítems. Este es un procedimiento que se utiliza sistemáticamente en los estudios de psicolingüística. 34 Véase el apéndice. 33

39

Cada ítem tiene dos ejemplos de adjetivos antepuestos y dos de adjetivos pospuestos por cada tipo de adjetivo. Por eso se indica con letra minúscula o mayúscula cada ítem del mismo tipo de adjetivo para marcar que se trata de dos ítems diferentes en la prueba pero del mismo tipo de adjetivo. En otras palabras Vp es el código que representa el ítem del adjetivo valoracional pospuesto y VP indica un segundo ítem de adjetivo valoracional pospuesto (que no tiene por qué figurar en segundo lugar en la lista A o en la B sino donde le corresponda por el orden aleatorio que se dio), diferente a VP. Estos valores del adjetivo descritos juntamente con el juicio de aceptabilidad actúan como variable dependiente. La valoración que se esperaba sobre estos ítems y sobre la que nos basaremos para hacer la comparación con los juicios de los estudiantes figura en las tablas 1 y 2. Lista B Lista A Código ACEPTABLES 12

5

DP

Tengo una familia grande.

13

24

Dp

Es un hombre viejo.

17

10

DA

Ayer vino a verme un gran amigo.

26

17

Da

Ahora tengo un viejo profesor de español.

6

8

VP

Fuimos a ver la calle bonita.

15

23

Vp

Tiene un pelo precioso.

14

12

VA

Alejandría tiene una bonita playa.

23

19

Va

Es un precioso jardín.

21

20

CP

Esta es mi camisa blanca.

18

22

Cp

Es una mesa redonda.

8

7

RP

Me encanta la comida natural.

9

26

Rp

Hemos comprado fruta ecológica.

Tabla 1. Prueba experimental: Ítems aceptables Lista B

Lista A

Código

No Aceptables

16

11

CA

Come en una redonda mesa.

27

16

Ca

El blanco libro está abierto.

22

13

RA

El piso tiene natural luz.

20

21

Ra

Utilizo ecológico papel.

Tabla 2. Prueba experimental: Ítems no aceptables

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Hemos hecho esta clasificación siguiendo la agrupación de los tipos de adjetivos que marca Demonte (1999), tal y como vimos en el capítulo 2. Esta autora defiende que hay tres tipos de adjetivos: calificativos, relacionales y adverbiales. Para este estudio escogimos la siguiente lista de adjetivos calificativos: gran, viejo, bonita, precioso, redondo y blanca. Y de adjetivos relacionales los siguientes: ecológico y natural. De los adjetivos calificativos hemos hecho la siguiente subdivisión según el valor que indiquen: adjetivos de D(imensión) gran y viejo. En la gramática generativa encontramos viejo como adjetivo de edad y no dimensión pero hemos decidido agruparlo con gran porque presenta características similares en cuanto a que si grande y viejo se encuentran en posición antepuesta la frase obtendrá otro significado ya que estos adjetivos son recategorizados como adjetivos adverbiales en posición prenominal. Ahora bien, en este estudio hemos dejado el mismo código (D) aunque el adjetivo antepuesto sea recategorizado. Las cuatro frases con el adjetivo grande y viejo se consideran aceptables en español, este tipo de adjetivo puede colocarse antepuesto o pospuesto, siempre teniendo en cuenta que el cambio de orden influirá en el significado, y ese significado se plasma en los ítems y los dibujos que forman parte de nuestra prueba. Pertenecen a la lista de ítems aceptables el grupo de adjetivos V(alorativos). Estos adjetivos pueden encontrarse en las dos posiciones, aunque en posición pospuesta suelen tener un valor absoluto. Los adjetivos de color y forma por asignar una sola propiedad al sustantivo y por más razones detalladas en el capítulo 2.2 se consideran solamente aceptables en posición pospuesta35. Hemos decidido dar el nombre C(olor) tanto a los adjetivos de color como a los de forma porque se comportan de la misma forma. En este grupo contamos con el adjetivo blanca y redonda. También encontramos en la lista de ítems aceptables los adjetivos relacionales que se encuentran en posición pospuesta como: hemos comprado fruta ecológica y me encanta la comida natural.

35

En contextos de lengua escrita u oral el profesor espera que el estudiante posponga los adjetivos de color, si en caso contrario el estudiante lo antepone el profesor le corregirá, es por esto por lo que hemos clasificado los adjetivos de color pospuestos como aceptables pero los antepuestos en la lista de ítems inaceptables. Hemos de añadir que no hemos contemplado en esta prueba los contextos literarios o de poesía en que este tipo de adjetivos gozan, como la sintaxis en general, de mayor libertad de movimiento de los constituyentes. Hemos de precisar también que nuestros ítems muestran claramente que no estamos pidiendo que se pronuncien sobre un uso literario de los adjetivos.

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Para terminar, en la lista de inaceptables están los adjetivos calificativos de color antepuestos y los adjetivos relacionales antepuestos. En total contamos con 4 ítems antepuestos inaceptables y 12 ítems aceptables. A partir de esta explicación mostramos los gráficos con los resultados de las pruebas experimentales, clasificados según el grupo de nivel de español. En cada gráfico se indica con la N el grupo de nativos que servirá de índice diferenciador, grupo I, nivel inicial, Grupo II, nivel intermedio y grupo III, nivel avanzado. Hemos considerado el nivel de español como variable independiente. Para analizar los datos de las pruebas realizadas por los estudiantes de cada grupo hemos hecho la media del grupo sobre los valores de aceptabilidad que cada uno de los estudiantes dio a los ítems. En el gráfico se encuentran, a la derecha, los juicios de aceptabilidad que dieron al ítem: 1 indica excelente, 2 bastante bien, 3 bastante mal y 4 muy mal. En la prueba experimental se mostraba la valoración a través de un emoticono, la cara muy sonriente señala el excelente, una cara sonriente señala bastante bien, una cara triste señalaba bastante mal y otra cara llorando muy mal. Cada ítem también iba acompañado de un dibujo para ayudar al informante a interpretar el significado. Por lo tanto, los estudiantes elegían uno de los emoticones para indicar el grado de aceptabilidad que le otorgaban a cada ítem y nosotros hemos asignado los valores indicados arriba. Ejemplo:

5. Tengo una familia grande.

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Resultados de las pruebas experimentales:

Gráfico 9. Prueba experimental. Grupo de control: Hablantes de español como lengua materna.

En el gráfico 9 observamos como los adjetivos relacionales y calificativos de color (RA Y Ca) se acercan al índice 4 señalando la inaceptabilidad. En cambio el resto de adjetivos calificativos, valorativos, de color, dimensión se encuentran en el punto 1 indicando aceptabilidad. Este gráfico se adecúa al baremo descrito anteriormente sobre los juicios de aceptabilidad que se esperan de cada ítem.36 Los resultados son los esperados ya que los informantes son españoles y, aunque hace tiempo que viven en el extranjero y es posible que utilicen poco su LM, en esta estructura vemos que su lengua no ha sufrido ningún tipo de erosión.

36

Algunos informantes marcaron dos ítems posibles porque consideraron que el ítem era ambiguo y permitía dos interpretaciones, en este caso hemos escogido la valoración que se acercaba más a la esperada para este estudio.

43

Gráfico 10. Prueba experimental. Grupo I: Nivel Inicial de español.

Podemos deducir de los datos que figuran en el gráfico 10, que el grupo I tiende a aceptar la mayoría de los ítems indistintamente de su posición y del tipo de adjetivo. Vemos que la mayoría de los ítems se encuentran entre los puntos 1 y 2, es decir que son aceptados como frases correctas en español. El único ítem que tratan de forma diferente parece ser el DA, el adjetivo de dimensión antepuesto, que se sitúa en el número 3, indicando inaceptabilidad. Es el único que destaca por encima del resto. Encontramos una gran diferencia con el gráfico 9 de los nativos en que los adjetivos relacionales y de color se acercan a los puntos de inaceptabilidad. En este gráfico, por el contrario, este tipo de adjetivos se consideran completamente aceptables en la IL del alumno. Como hemos visto que la mayoría de los participantes tenía un nivel intermedio o avanzado de inglés, es posible que esta lengua juegue un papel y se interfiera con sus juicios sobre el español, ya que es más próxima al español que la lengua materna, el árabe. En todo caso no es el único factor influyente porque si lo fuera el estudiante se decantaría por aceptar todos los adjetivos en posición antepuesta, pero no es este el caso. Además en la LM del estudiante el adjetivo siempre se pospone por lo que la LM también podría influir en el caso de los ítems pospuestos. Por otra parte cabe comentar que el nivel de español es muy bajo en este grupo y por esto, quizás no saben interpretar la frase y su respuesta no evalúa el orden del adjetivo sino quizás otro elemento. Además podría darse el caso que los estudiantes no entendieran la frase y por esto los resultados son tan dispares.

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Gráfico 11. Prueba experimental. Grupo II: Nivel Intermedio de español.

Del gráfico 11 concluimos lo siguiente: este grupo marca la mitad de los ítems entre los puntos 1 y 2 y la otra mitad tienden a acercarse al número 3. Los ítems que se acercan al punto 3 son los adjetivos dimensionales antepuestos, los de valoración pospuestos y los de color antepuestos (Da,Vp,Ca). Otra característica destacable es que los ítems que se espera que se juzguen como inaceptables son considerados aceptables y este es el punto que nos interesa tratar. Los grupos de adjetivos RA y Ca son valorados como correctos (a diferencia de uno que se sitúa casi en el punto 3). Es decir que una vez más el estudiante en su IL se guía por la anteposición de estos adjetivos cuando lo correcto sería lo contrario porque los adjetivos relacionales y de color se colocan siempre pospuestos, como ya hemos explicado. Aunque los resultados no son homogéneos en todos los ítems, si nos fijamos en la columna Ca vemos que llega al punto 2, es decir que este ítem de color antepuesto es considerado aceptable. Entonces una vez más el estudiante vacila en la colocación correcta del adjetivo. La causa de esta construcción parece ser que no puede darse solo por influjo de la L2, este puede ser un elemento que afecte la vacilación, ya que los estudiantes conocen que en inglés el adjetivo se antepone. Lo interesante es que los estudiantes de este grupo tienen un nivel intermedio de inglés, es decir el 70% de los estudiantes, según el test realizado, y un 20% de nivel avanzado. Por esta razón pensamos que no puede ser el inglés la causa ya que el estudiante tendría un nivel

45

suficiente para diferenciar tipológicamente las dos lenguas. En todo caso, el 10% de estudiantes que tienen un nivel inicial, es decir solamente un individuo del grupo de 10, sí que podrían ser más proclives a aceptar este tipo de estructuras pero si observamos las respuestas de este informante por separado vemos que las respuestas son muy heterogéneas y en algunos ítems acepta el adjetivo antepuesto o pospuesto, y otras no. En todo caso es arriesgado llegar a una conclusión definitiva ya que los datos parecen contradecirse si seguimos esta hipótesis. En este punto, hemos de plantear que sería interesante comprobar cómo es la IL de los estudiantes que no tienen conocimiento alguno de inglés, ya que si se comportan como nuestros sujetos, podríamos concluir que la L2 no parece ser un factor determinante en los juicios de aceptabilidad que han llevado a cabo. Por otra parte, si los resultados fueran diferentes, ese tipo de estudio arrojaría luz sobre la hipótesis planteada en este estudio y podría ayudar a defender la idea de que el inglés es un factor que incide en la IL del estudiante egipcio que aprende español. En conclusión, algo que destaca de este grupo es que tiene un nivel suficiente alto de inglés y opta por aceptar adjetivos de color y relacionales antepuestos como aceptables cuando en la L3 este tipo de construcciones no son posibles.

Gráfico 12. Prueba experimental. Grupo III Nivel Avanzado de español.

Según este gráfico, este grupo intuye que las construcciones de Ra y Ca son inaceptables en español, es el único grupo que se aproxima a los resultados del grupo de control en el caso de estos ítems no aceptables. Una explicación es que

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este grupo ha recibido más instrucción e input y ya es capaz de distinguir que construcciones son posibles en español y cuáles no. Aunque no sea del todo exacto afirmar esto ya que comprobamos que este grupo valora como incorrectos los ítems VA y Da construcciones antepuestas al sustantivo. Parece ser que el estudiante sobregeneraliza la opción propia del español (abandona el orden no marcado al identificar que la L3 pertenece al grupo de lenguas con orden marcado) y, además, se aleja claramente de la posible influencia del inglés pero todavía no ha incorporado los casos ‘especiales’ en los que es posible la anteposición en español. Otro punto que debemos destacar de este gráfico es que algunos de los ítems pospuestos como los de VP pasan el límite del valor 2, i.e, en estos ítems el estudiante duda sobre la aceptación, cuando en español este tipo de adjetivo es valorado como aceptable en posición posnominal. El 30% de este grupo está clasificado con un nivel inicial de inglés, el 10% con un nivel avanzado y el 60% con un nivel intermedio. Parece ser que en este nivel el input de español que han recibido los estudiantes juega un papel primordial, ya que las respuestas de este grupo se acercan más a las respuestas de los nativos observadas en el gráfico 9. Por lo tanto, no parece ser que el inglés influya en las construcciones de la IL del estudiante ya que las respuestas van más en la dirección del rechazo a la anteposición del adjetivo, al contrario de lo que es propio de la estructura de la lengua inglesa. Para terminar hemos agrupados los ítems con adjetivos pospuestos en el gráfico 13 y los ítems con adjetivos antepuestos en el gráfico 14 de los cuatro grupos estudiados, con el propósito de observar si las preferencias de cada grupo estaban claramente sesgadas.

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Gráfico 13. Prueba experimental: Totales de los ítems con adjetivos pospuestos.

Observamos en el gráfico 13 como el grupo N de nativos se decanta por valorar en 1, es decir excelente, los adjetivos en posición pospuesta, los otros tres grupos aceptan también estos ítems como correctos pero los valora a partir del valor 2 (bastante bien) su juicio pues no es tan claro como el grupo de los nativos. Además vemos como el grupo III, que tiene el nivel más avanzado en español sobrepasa el valor de 2, por lo que se interpreta que duda de la aceptación de algunos ítems en posición pospuesta, pese a que todos los ítems de la prueba que estaban en posición pospuesta eran aceptables.

Gráfico 14. Totales de los ítems con adjetivos antepuestos Prueba experimental

Por lo que se refiere a los ítems en posición (de los nativos) se posiciona entre en el valor 2.5, es decir entre el 2 y el 3 (bastante bien y bastante mal), es decir el valor de la media de todos los ítems aceptables y no a este caso, como había ítems resultado sea 1 como en el caso de los coloca en el punto 3 indicando una no aceptación de los ítem sobresale y destaca en comparación a los otros dos grupos (I y II). Es el único grupo que discrimina este tipo de ítems. Los dos últimos grupos, el I y II, se posicionan entre los valores de 2 y 2.5 indicando una aceptación de los que el nivel principiante indistintamente del valor del adjetivo, en cambio el nivel avanzado tiende a valorar estos ítems como inaceptables37.

37

Huelga volver a mencionar que estos dos gráficos son sólo indicativos de tendencias, y aceptables e ítems pospuestos inaceptables y, por lo tanto, no podemos, como se ve en el caso de los nativos, esperar valores de 1 o de 4 en cada caso, como sucede cuando la comparación es entre aceptables y no aceptables.

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Volvamos ahora a las preguntas e hipótesis planteadas en el capítulo 3.2 con el fin de reflexionar sobre los resultados de esta memoria. La primera pregunta que planteamos era si influye la L2 en la interlengua de español en concreto en la tendencia de anteponer el adjetivo ante el sustantivo. La segunda pregunta se refería a la relación entre dicha influencia y el nivel de inglés. Según los resultados obtenidos parece ser que el inglés no influye de forma categórica en este rasgo de la IL primero porque tanto los estudiantes con nivel inicial de inglés (aunque en la muestra son una minoría) como los de nivel intermedio y avanzado vacilan en la posición del adjetivo. Pero para poder refutar esta hipótesis sería realizar otro estudio, tal como hemos mencionado, a estudiantes que no tuvieran el inglés como L2 La tercera pregunta era si la LM influía en la IL de los estudiantes. Si bien no se ha podido demostrar que interfiera en los casos de anteposición por no existir esta estructura en la lengua árabe pensamos que en los casos de posposición puede ser un factor influyente aunque si la influencia fuera de nuevo tajante o definitiva sobre todo en las primeras etapas, no explicaría el porqué de las estructuras de anteposición. La cuarta y última pregunta que hemos formulado era si el nivel de español influye en la IL del estudiante, y efectivamente observamos como en los niveles principiantes e intermedio se alejan más de los resultados del grupo de control, por lo que podemos considerar que el flujo de input marca una diferencia en la evolución de la IL. Además esta hipótesis podría relacionarse con la teoría de Kayne (1994), Platzack (1996) y dejaría entender que la causa por la que el estudiante anteponga el adjetivo en las primeras etapas es por un principio universal, es decir porque este es el orden no marcado y además es el que han visto confirmado en su L2, el inglés. Sólo el input del español, que junto con la LM mostrará que la opción marcada es la propia de estas lenguas, llevará a los estudiantes avanzados a rechazar la anteposición en los casos inaceptables y a aceptarla en los casos ‘especiales’ (excepcionales) en los que es aceptable en español.

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5. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta el marco teórico en el que hemos situado este estudio, las preguntas de investigación y las hipótesis, así como el análisis de los datos, abordamos aquí el tema de las conclusiones que se pueden extraer y en las implicaciones que pueden tener para llevar a cabo futuras investigaciones y para la enseñanza y la preparación de materiales de ELE. En primer lugar podemos destacar que sobre todo en el nivel inicial e intermedio de español los estudiantes tienden a anteponer y posponer el adjetivo en su IL, de manera aleatoria indistintamente del tipo de adjetivo, tanto en casos que son aceptables como en otros casos que no son aceptables según la norma del español estándar y el comportamiento del grupo nativo. Por su parte, el grupo de nivel avanzado tiende a rechazar los adjetivos antepuestos aún en los casos en que son aceptables en español, su L3. La hipótesis planteada en este estudio sobre el influjo de la L2 en la colocación del adjetivo en español no se resuelve de forma categórica pero si que podemos apuntar a que esa influencia puede reforzar el hecho de que el inglés sea la opción no marcada, algo que explicaría la gran vacilación de los estudiantes del grupo I y la vacilación, menor pero obvia, de los del grupo II. Es decir, la L2 no parece ser el único factor que da cuenta de las características de la IL de los alumnos ya que, como hemos comprobado, la mayoría de los estudiantes que tienen un nivel entre intermedio y avanzado de inglés vacila entre las dos posiciones del adjetivo y también lo hacen aquellos estudiantes con un nivel de inglés bajo o nulo, aunque este estudio no ha contado con muchos estudiantes de este grupo. Es por esto por lo que consideramos conveniente para estudios posteriores investigar la IL de estudiantes que no saben inglés para, de esta manera, excluir el inglés como factor influyente en el tipo de estructuras tratadas en esta memoria. Si los datos fueran comparables, se reforzaría la llamada “Hipótesis inicial de la sintaxis” de Platzack (1996), es decir, el que se opte por la opción no marcada hasta que se cuente con suficiente input de la L3. Otra cuestión que hemos de tener en cuenta es el papel de la LM. Si bien en los casos de anteposición no podemos afirmar que influya, ya que en árabe el adjetivo se coloca en posición postnominal, en los casos de posposición sí que puede repercutir. El problema es que, como hemos mencionado anteriormente, compiten los distintos factores: por un lado, la experiencia lingüística previa en forma de L2 y la capacidad cognitiva que lleva al estudiante a optar por el orden menos

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marcado cuando tiene que valorar ítems utilizando su IL; por otro lado, la LM y el input del español (este último si contiene ítems excepcionales antepuestos puede confundir al estudiante). En otras palabras, no ve claro cómo debe colocar el adjetivo y tiende a colocarlo antepuesto o pospuesto al sustantivo. El hecho de que juegue con estas dos posiciones podría interpretarse como una estrategia para averiguar el uso en la L3. Es relevante añadir que la instrucción y el input son factores que parecen afectar a la evolución de la IL ya que, como hemos podido comprobar, la IL de los diferentes grupos de español muestra que estos tienen un comportamiento muy distinto entre sí. Sería interesante observar en otros estudios cómo afecta el input y los manuales de instrucción en la IL de los estudiantes. Si bien no podemos proporcionar conclusiones tajantes sobre el papel que la L2, el inglés, pueda jugar en la IL española de los hablantes de árabe en lo que se refiere a los adjetivos, si que queremos adelantar que parece ser un factor determinante en la inseguridad que muestran los hablantes en los niveles principiante e intermedio, y también que esta influencia, junto con el hecho de que el inglés representa la opción no marcada, limite de forma tan obvia la influencia de la LM que, en el nivel de los principiantes, debería ser mucho mayor si se tienen en cuenta los muchos estudios sobre trasferencia con los que contamos. Y queremos adelantar la hipótesis de que en los casos en que tanto la L1 como la L2 de los hablantes (si en lugar del inglés tuvieran como L2 el francés u otra lengua en que la posición del adjetivo fuera pospuesta en los casos no marcados) el rechazo de la anteposición sería más obvio en los primeros niveles. Es más, si esto se cumpliera de forma muy radical, se podría descartar la “Hipótesis inicial de la sintaxis” de Platzack (1996). Por lo que se refiere al input, hemos de tener en cuenta el contacto con el español en la clase y en los materiales ‘reales’, por un lado, y la instrucción formal (el input formal) por otro. En el primer caso, es posible que raramente se encuentren con adjetivos antepuestos salvo en el caso de adjetivos dimensionales y de edad como gran y viejo, estos son los dos que hemos utilizado en la prueba. En los manuales de los niveles iniciales utilizados en clase no hay una explicación formal sobre la posición de los adjetivos pero sí que, por ejemplo, aparecen actividades en las que se trata de manera indirecta el tema, decimos de manera indirecta ya que el propósito de la actividad es que el estudiante identifique los nombres y apellidos por lo tanto centra la atención en los nombres de personas y no en los adjetivos. Es importante recalcar que es en esta actividad donde el estudiante encuentra los primeros ejemplos de adjetivos del manual, y en estos textos aparecen dos tipos de

51

posiciones, leemos por ejemplo: el escritor colombiano Gabriel García Márquez, y en otro texto Montserrat Caballé una gran voz y una gran mujer. En el primer ejemplo el estudiante observa un adjetivo calificativo de nacionalidad pospuesto y en el otro ejemplo el adjetivo calificativo dimensional recategorizado como valorativo por encontrarse en posición prenominal. Podría ser que los mismos ejemplos empleados en el manual indujeran a la vacilación de la posición del adjetivo ya que no hay explicación al respecto sobre qué tipos de adjetivos se pueden anteponer y cuáles no. Otro punto a tener en cuenta son las limitaciones de la misma prueba experimental. Dicha prueba consistía en evaluar 24 ítems de los cuales sólo 16 trataban sobre la colocación del adjetivo, es decir que el estudiante no conocía qué tema estaba evaluando por lo que podemos pensar que los resultados no siempre hacen referencia a la posición del adjetivo, si no que por ejemplo podría valorarse la adecuación de la frase con el dibujo que acompaña, es decir que si el dibujo era ambiguo el estudiante podría haber evaluado el ítem como inaceptable. Sin embargo, en estas pruebas se trata de captar las intuiciones del hablante y no el conocimiento metalingüístico, por lo tanto, siempre existe esa posibilidad pero si realmente tienen intuiciones sobre la posición del adjetivo, se comportarán como los nativos, que son nuestro punto de comparación. Así y todo, hemos de reconocer que, como en toda prueba, y es algo que sólo se percibe a posteriori, hay algunos ítems que tal vez sean problemáticos como sucede con Tiene un pelo precioso donde el artículo indefinido "un" puede interpretarse como uno y no como el conjunto del pelo tal como se intenta mostrar en el dibujo. En otras palabras el dibujo que intentaba ser una ayuda para interpretar el ítem puede llevar a la confusión a la hora de evaluar el ítem. Esto no parece afectar a los hablantes de español como L1. En todo caso, y como hemos indicado, se intentó guiar al estudiante ofreciendo una página de entrenamiento para mostrarle como realizar la prueba y también se elaboraron ítems con vocabulario sencillo con tal que los estudiantes de nivel principiante pudieran entenderlo. Finalmente e independientemente de las limitaciones que pueda tener la prueba experimental, está claro que las intuiciones sobre la aceptabilidad de la posición del adjetivo están bastante lejos del nivel nativo, tanto en el caso del grupo de nivel principiante como del grupo de nivel intermedio e incluso del de nivel avanzado. Es por esto por lo que creemos que este aspecto de la gramática del español puede fosilizarse en la lengua de los hablantes de árabe, al menos en los que como estos, y mientras no se demuestre que no es un factor que se debe tener

52

en cuenta, tienen inglés como L2. Queda por probar si puede fosilizarse o ser un aspecto problemático en el nivel inicial en todos los casos en que la LO lleva el adjetivo pospuesto porque el orden prenominal sea el no marcado. Precisamente porque nos preocupa que nos encontremos ante un aspecto de la gramática del español que puede fosilizarse en la IL de los hablantes de árabe (o de otras L1), hemos elaborado una unidad didáctica, que se presenta a continuación dirigida a manipular el input de forma que se pueda favorecer el aprendizaje de la posición del adjetivo en español.

5.1 UNIDAD DIDÁCTICA Hemos diseñado esta unidad didáctica con el propósito de hacer reflexionar al estudiante sobre la posición del adjetivo calificativo en español. Esta actividad está destinada a estudiantes de nivel inicial que estudian español en Egipto y tienen como LM el árabe. Pensamos que esta actividad puede ayudar al estudiante a aprender que si bien los adjetivos como los de color y nacionalidad se colocan pospuestos, otros adjetivos como grande/gran y viejo se pueden colocar antepuestos o pospuestos haciendo variar el significado de la frase. Se ha observado que en los manuales utilizados para el alumnado de nivel inicial no se pone énfasis en este tipo de estructura y los estudiantes vacilan con respecto a cuál sea la posición del adjetivo en su IL. Es por esto por lo que vemos necesario crear materiales donde el estudiante de niveles iniciales empiece a encontrar explicaciones y ejemplos sobre la posición del adjetivo.

53

Descripción de la tarea. Guía para el profesor: Nombre de la tarea

Mi actor preferido

Material

Fotocopias en color

Objetivos

Aprender algunos adjetivos calificativos: colores, adjetivos del carácter y físico de las personas. Repaso de las nacionalidades, partes de la cara y algunas prendas de ropa. Reflexionar sobre la posición del adjetivo calificativo en español.

Nivel

Inicial

Duración

1h y 45 m.

Destreza que domina

Escrita y oral

Destinatarios

Estudiantes egipcios

Dinámica

Actividades individuales y en grupo

Apartado según el MCER

A.1

Desarrollo de la actividad 1.

Conocer los colores en español. Hacer una puesta en común en clase. Preguntar a los estudiantes si conocen algún color y aumentar la lista si es necesario.

2.

Relacionar las tarjetas. El profesor puede recortarlas y en parejas los estudiantes deben relacionarlas. Incidir en el tema de la concordancia del sustantivo con el adjetivo.

3.

Recordar las nacionalidades. Practicar las preguntas del nombre y nacionalidad en tercera persona del singular ¿Cómo se llama? ¿De dónde es?

4.

Relacionar las películas con el adjetivo adecuado. Explicar la diferencia entre estadounidense y americano. (La palabra americano es la más usada en España)

54

5.

Explicar las partes de la cara y algunos adjetivos para describirlas.

6.

Clasificar los adjetivos según tengan una connotación positiva o negativa. Aunque el estudiante no conozca la mayoría de las palabras se recomienda hacer primero la clasificación y después explicar el significado, de esta manera el estudiante se esfuerza en intuir el significado de la palabra y su contrario.

7.

Leer los textos y subraya el adjetivo. Reflexión sobre la posición del adjetivo. El profesor puede explicar con ejemplos cuándo se escribe gran y grande.

8.

¿Qué adjetivos se colocan detrás del nombre? Reflexionar sobre la respuesta.

9.

Marcar la opción correcta y argumentar por qué, hacer hincapié en la diferencia de significado de los adjetivos gran y viejo en posición antepuesta.

10.

En grupos de cuatro los estudiantes escribirán dos textos, un texto sobre su actor preferido y otro sobre un alumno de clase. El profesor puede repartir a cada grupo cuartillas de papel con el título ALUMNO y ACTOR. Deberán indicar como son físicamente, el carácter, nacionalidad (y la edad si se ha trabajado anteriormente). Los textos deben ser breves (de 10 líneas), sin escribir de quién se trata. El profesor recogerá los textos y los repartirá aleatoriamente a otros grupos. Los estudiantes leerán en voz alta el texto y tendrán que adivinar de quién se trata.

55

ACTIVIDAD 1. ¿Sabes los colores en español? 5 minutos Blanco

Rojo

Negro Verde

Morado

Azúl Marrón

AMARILLO Gris

2. Completa la frase, relaciona las dos columnas. Puedes hacer esta actividad con tu compañero: (15 minutos)

Negro Paul Newman tenía los ojos…

Marrón

Lleva un jersey…

azules

Lleva unos pantalones…

blanco Sophia Loren lleva un vestido…

rojos

Tiene el pelo…

gris

Jean Reno lleva un sombrero

56

3. ¿Recuerdas las nacionalidades? ¿De dónde son los actores de la actividad número 2? Pregunta a tu compañero cómo se llaman y de dónde son. (15 minutos) Ejemplo: ¿De dónde es Paul Newman? Es estadounidense/ No lo sé. 4. ¿Conoces estas películas? Marca la opción correcta. Es una película española/italiana/egipcia/americana/francesa (5minutos)

1.

Es una película…….. 2…………………………………... 3………………………………

5. Completa el dibujo con las partes de la cara que faltan: ojos, orejas, nariz, pelo, boca, cejas, pestañas (15minutos) y relaciona los sustantivos con el adjetivo adecuado.

Ojos

gruesas-finas

nariz

grandes- pequeños

cara

redonda-alargada

cejas

larga-chata

6. Clasifica los adjetivos de carácter y físico según tengan una connotación positiva o negativa (hay adjetivos que pueden encontrarse en ambas columnas) ¿Sabes qué significan? (15 minutos) Jóvenes, simpática, alta, antisocial, vagas, viejas, baja, clásico, delgado, antipática, tímido, ordinario, moderno, elegante, trabajadoras, gordo, inteligente, tradicional, sociable, atrevido, tonto. POSITIVOS +

NEGATIVOS -

57

7. Lee los siguientes textos y subraya los adjetivos calificativos. Después fíjate si se colocan delante o después del sustantivo. (10 minutos)

Meryl Streep es una gran actriz. Es estadounidense y tiene unos sesenta años. Es rubia, tiene unas cejas finas, es delgada y lleva el pelo corto. Siempre lleva ropa muy moderna. Es seria y muy inteligente. Este año ha sido nominada otra vez nominada a los Oscar, al premio la mejor actriz por su papel de Margaret Tatcher en la película La dama de hierro.

Omar Sharif es un viejo actor egipcio, lleva muchos años en el mundo de la Cinematografía. Es alto, Tiene una nariz grande, los ojos negros y el pelo blanco. Siempre lleva ropa elegante. Es simpático y sociable. Es muy famoso. Actualmente vive en El Cairo.

8. ¿Qué adjetivos se colocan después del nombre? ¿Y cuáles antes? (5 minutos)

Antes del nombre

Después del nombre

9. Reflexiona: ¿Las dos frases son correctas? ¿Tienen el mismo significado? Después coméntalo con los compañeros y el profesor. Explica si pasa lo mismo en tu lengua, ¿dónde se colocan los adjetivos calificativos? (15 minutos)

Omar shariff es un egipcio actor. / Omar Sharif es un actor egipcio. Myryl Streep es una gran actriz. / Meryl Streep es una actriz grande. Omar Sharif es un actor viejo. /Omar Sharif es un viejo actor.

10. ¿Cuál es tu actor preferido? Escribe un pequeño texto con tu grupo y explica cómo es de físico y de carácter. Escribe otro texto sobre un alumno de la clase, pero no escribas de quién se trata en ninguno de los textos porque será una ADIVINANZA! Después entrega el texto al profesor y él explicará las instrucciones del juego. (15 minutos)

58

6. BIBLIOGRAFÍA Alcina Franch, J., y Blecua, J.M., (1994): Gramática española, Barcelona, Ariel. Al-Zawam Khaled, O., (2004): Análisis de errores en el aprendizaje de español como Lengua

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62

7. APÉNDICES APÉNDICE 1. TRANSLITERACIÓN DEL ÁRABE AL ESPAÑOL APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A

63

APÉNDICE 1. Sistema consonántico y vocálico árabe. Transliteración del árabe al español

Letra árabe

Transliteración

Nombre de la letra

‫ا‬

a

ALEF

‫ب‬

b

BĀ ́

‫ت‬

t

TĀ ́

‫ث‬

ṯ

ṮĀ ́

‫ج‬

ẏ

ẎĪM

‫ح‬

ḥ

ḤĀ ́

‫خ‬

j

JĀ ́

‫د‬

d

DĀL

‫ذ‬

ḏ

ḎĀL

‫ر‬

r

RĀ ́

‫ز‬

z

ZĀY

‫س‬

s

SĪN

‫ش‬

š

ŠĪN

‫ص‬

ṣ

ṢĀD

‫ض‬

ḍ

ḌĀD

64

‫ط‬

ṭ

ṬĀ

‫ظ‬

đ̟

Đ̟ Ā

‫ع‬

ř

´AIN

‫غ‬

ğ

ĞAIN

‫ك‬

k

KĀF

‫ق‬

q

QA

‫ل‬

l

LĀM

‫م‬

m

MĪM

‫ن‬

n

NŪN

‫و‬

w

WĀW

‫ه‬

h

HĀ ́

‫ي‬

y

YĀ ́

َ◌

a

FATḤAH

ُ◌

o

ḌAMMAH

◌ِ

i/e

KASRAH

‫پ‬

p

PEH

‫ژ‬

z

CEH

65

‫آ‬

'Ā

́ ĀLEF CON MADDAH

‫ة‬

T

TEH MARBUTA

‫ء‬

'

HAMZA

‫ئ‬

Í

YĀ ́ WITH HAMZAH ABOVE

66

APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS

Universidad de Ottawa • Departamento de Lenguas y Literatura Modernas Laboratorio de Investigación sobre la Adquisición del Lenguaje (lar-lab) Cuestionario de conocimiento de lenguas Curso:

Fecha:

1.

Nombre y apellidos: ________________________________________________________

2.

Sexo: H [

3.

Edad:

4.

Lengua materna: _______________________

5.

Lengua dominante de la madre: ________________________

6.

Lengua dominante del padre: _________________________

7.

Lengua (s) extranjeras que ha estudiado en: (incluya el inglés, por favor)

]

M[

]

•Educación primaria: _______________________________________________________ •Educación secundaria: _____________________________________________________ •Universidad: _____________________________________________________________ •En Otras instituciones: _______________________________________________________

8.

Si estudia alguna carrera universitaria, indique cuál:

APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES

University of Ottawa • Department of Modern Languages and Literature Language Acquisition Research Lab (lar-lab) CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES Y POLÍGLOTAS Sección 1 Información general Por favor, escriba: Su nombre

———————————————————————–––––

El nombre de su país de origen

—————————————————————–––––––––

Cuando proceda, indique a qué edad empezó a: En español

En inglés

En otras lenguas: especifique en cuáles

Hablar Leer Escribir

Por favor, indique, nivel por nivel, cuáles fueron las lenguas en que fue educado cuando realizó sus estudios de primaria y secundaria. Pre-

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

escola r Español Inglés

Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 68

Sección 2 Uso del español, el inglés y otras lenguas Le pedimos ahora que indique, por medio de porcentajes, el tiempo que pasa utilizando el español, el inglés u otras lenguas en distintas situaciones. Por favor, asegúrese de que la suma de los porcentajes que indica es de 100%. Indique de forma explícita (alemán, francés…etc.) qué otras lenguas usa. Cuando habla con su madre 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

80%

90%

100%

90%

100%

90%

100%

Español Inglés Otras Cuando habla con su padre 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Español Inglés Otras Cuando habla con compañeros de la universidad 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Español Inglés Otras

Cuando habla con amigos fuera de la universidad 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Español Inglés Otras Cuando habla con compañeros de trabajo (si trabaja)

Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 69

APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL El sueño de Juan Miró* Hoy se inaugura en Palma de Mallorca la Fundación Pilar y Joan Miró, en el mismo lugar en donde el artista vivió sus últimos treinta y cinco años. El sueño de Joan Miró se ha ____________(1). Los fondos donados a la ciudad por el pintor y su esposa en 1981 permitieron que el sueño se _____________

(2);

más

tarde,

en

1986,

el

Ayuntamiento

de

Palma

de

Mallorca

decidió______________ (3) al arquitecto Rafael Moneo un edificio que _____________(4) a la vez como sede de la entidad y como museo moderno. El proyecto ha tenido que ______________(5) múltiples obstáculos de carácter administrativo. Miró, coincidiendo ________________(6) los deseos de toda su familia, quiso que su obra no quedara expuesta en ampulosos panteones de arte o en ________________(7) de coleccionistas acaudalados; por ello, en 1981, creó la fundación mallorquina. Y cuando estaba _______________(8) punto de morir, donó terrenos y edificios, así como las obras de arte que ______________exhibirán (9). El edificio que ha construido Rafael Moreno se enmarca en ________________(10) se denomina “Territorio Miró”, espacio en el que se han ______________(11) de situar los distintos edificios que constituyen la herencia del pintor. El acceso a los mismos quedará _____________(12) para evitar el deterioro de las obras. Por otra parte, se _______________(13), en los talleres de grabado y litografía, cursos ______________ (14) las distintas técnicas de estampación. Esos talleres también se cederán periodicamente a distintos artistas contemporáneos, ____________(15) se busca que el “Territorio Miró”________________(16) un centro vivo de creación y difusión del arte a todos los _______________(17). La entrada costará 500 pesetas y las previsiones dadas a conocer ayer aspiran ______________(18) que el centro acoja a unos 150.000 visitantes al año. ____________ (19) responsables esperan que la institución funcione a pleno rendimiento a principios de la próxima semana, si bien el catálogo completo de las obras de la Fundación Pilar y Joan Miró no _______________ (20) listo hasta dentro de dos años. * Adapted from text provided by the Department of Linguistics of McGill University, Montreal, Canada.

Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 70

APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS Oxford University Press and University of Cambridge Local Examinations Syndicate

Questions 11 – 20 In this section you must choose the word which best fits each space in the texts. For questions 11 to 20, mark one letter A, B, C or D on your Answer Sheet.

Alice Guy Blaché Alice Guy Blaché was the first female film director. She first became involved in cinema whilst working for the Gaumont Film Company in the late 1890s. This was a period of great change in the cinema and Alice was the first to use many new inventions, (11) .................. sound and colour. In 1907 Alice (12) ................... to New York where she started her own film company. She was (13) .................. successful, but, when Hollywood became the centre of the film world, the best days of the independent New York film companies were (14) ................... . When Alice died in 1968, hardly anybody (15) .................. her name. 11 A bringing

B including

C containing D supporting

12 A moved

B ran

C entered

D transported

13 A next

B once

C immediately

D recently

14 A after

B down

C behind

D over

15 A remembered

B realized

C reminded

D repeated

Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 71

APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A Estimado alumno: me llamo Marta Vilosa y soy profesora de español. Estoy haciendo un estudio sobre el aprendizaje del español que, una vez terminado, espero pueda ser útil tanto a los alumnos como a los profesores. Por eso te agradecería mucho que me ayudaras completando esta ACTIVIDAD. INSTRUCCIONES Lee las frases y evalúa la respuesta marcando con un círculo uno de los cuatro valores que se representan mediante las caras de los emoticonos. Marca "excelente" si la frase te suena muy bien, en el caso que te suene bien marca el emoticono "bastante bien", si no te suena bien marca "bastante mal" y si no te suena nada bien marca el emoticono: "muy mal".

Antes de empezar a completar la ficha, por favor completa la primera serie de PRÁCTICA que aparece después de estas INSTRUCCIONES. Responde y luego compara las respuestas que encontrarás en la página número 3. Después ya puedes empezar a hacer la ACTIVIDAD. ¡Muchas gracias!

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