El élenchos del educador socrático a examen. Aportes desde el Protágoras para comprender la relación eléntica en clave pedagógica.

Universidad Nacional de General San Martín - Escuela de Humanidades II Jornadas de Pensamiento Antiguo: Expresar la Phýsis: conceptualizaciones antiguas sobre la naturaleza. 13-14 de mayo de 2011.

El élenchos del educador socrático a examen. Aportes desde el Protágoras para comprender la relación eléntica en clave pedagógica. Valenzuela Issac, Cristian Emiliano (UBA) Sólo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido. (Ernesto Sábato, Antes del fin)

Introducción Mediante la presente reflexión propondremos elementos para una lectura del Protágoras en clave pedagógica. En un trabajo anterior,1 hemos tenido la posibilidad de analizar las figuras de dos tipos de maestro (didáskalos)2 a partir del diálogo introductorio entre Hipócrates y Sócrates (Cf. Prt. 311a-314b). Así, hemos caracterizado un tipo de maestro que hemos denominado educador socrático (personificado por Sócrates), cuyo proceder didáctico es precisamente el élenchos –tema que nos convoca- que consiste en una estrategia que pone a prueba, examina y pregunta (Cf. Prt. 311b) los deseos, las creencias y las prácticas del interlocutor. A su vez, el élenchos, desde una lectura pedagógica, se encuentra intrínsecamente ligado a una finalidad didáctica: lograr que el propio discípulo discierna cuáles son las creencias que sustentan sus propios deseos, y los deseos que sustentan cómo habría de vivir. Por otro lado, en contraposición, hemos denominado enseñador sofístico (personificado por Protágoras) al tipo de maestro cuyo proceder didáctico no es el élenchos, sino la transacción de aprendizajes cuya finalidad didáctica es que el aprendiz simplemente hable con habilidad (deinós) y adquiera la areté para la vida política (Cf. Prt. 312e; 319d). A partir de este contrapunto entre dos tipos de agentes pedagógicos, analizaremos categorías distintivas del proceder didáctico de cada maestro que atraviesan el Protágoras. Dichas categorías serán las concepciones del error y del castigo, y el grado de actividad del aprendiz en el marco de los procederes de Protágoras y de Sócrates.

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Ver Valenzuela Issac 2010. Cf. Inciarte (1990: 65) en donde se distingue la ambivalencia del término didáskalos referido a Protágoras y referido a Sócrates. Nuestra reflexión también se encontrará en esta línea de lectura, por lo cual nos permitiremos -con un fin expositivo- catalogar a Protágoras como enseñador, y a Sócrates como educador. 2

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Errores para extirpar, errores para celebrar En 324a, Protágoras manifiesta que cualquier hombre puede participar de la areté política. En este contexto, el siguiente pasaje es clave para analizar las concepciones del error y del castigo para el modelo sofístico de enseñanza: Y si quieres reflexionar, Sócrates, qué efectos logran castigar (kolázein) a los malechores, esto te va a enseñar (didáxei) que los hombres creen que es posible adquirir la virtud. [...] El que intenta castigar (kolázein) con razón no se venga a causa del crimen cometido –pues no se lograría hacer que lo hecho no haya acaecido-, sino con vistas al futuro, para que no obren mal de nuevo ni este mismo ni otro, al ver que éste es castigado (kolasthénta). Y el que tiene ese pensamiento piensa que la virtud es enseñable. Pues castiga (kolázei), a efectos de disuasión (apotropés). (Prt. 324a-324b) Obsérvese que el sofista plantea el castigo como estrategia de disuasión del vicio. El proceder didáctico sofístico ya fue caracterizado por Sócrates como una transacción de aprendizajes desde un individuo sabio hacia un individuo ignorante, y ahora se ilustra un accionar inverso a ese depósito de alimentos/aprendizajes del alma, esto es, la extracción del vicio del aprendiz mediante el castigo. No parece inocente, por lo demás, que aquí se haga referencia al castigo como una acción –dado que se leen formas activas y pasivas del verbo kolázein– que ejecuta el enseñador (castigador) a un aprendiz que se encuentra descarrilado. El enseñador sofístico posee la potestad de depositar aprendizajes correctos o de erradicar (apotropés) aprendizajes erróneos. El error, en este caso los vicios, será aquello que ha de ser apartado del alma del aprendiz con un accionar castigador de quien enseña.3 Con respecto a la concepción del error para el educador socrático, nos encontramos frente a un panorama de relación pedagógica diverso. Recordemos la sección del diálogo en la que Protágoras dirige una breve refutación que lleva a Sócrates a una supuesta contradicción entre sus creencias sobre la correcta (kalós) composición del poema de Simónides (Cf. Prt. 339a339e). Sabemos que aquí Protágoras está dirigiendo el diálogo al estilo socrático, y nos encontramos con una contradicción que obligaría a Sócrates, en el rol de aprendiz, a abandonar una de sus creencias sobre el poema de Simónides: 3

A su vez, en el pasaje citado se vuelve explícita la actitud del personaje Protágoras como maestro. El personaje declara que, mediante su discurso, va a enseñarle (didáxei) al personaje Sócrates: quien habla es el maestro sofístico, y es el aprendiz pretendido por el maestro quien debe callar, escuchar y aprender lo que se le transmite.

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1. k: el poema está bien (kalós) compuesto. [Creencia inicial de Sócrates] 2. ¬p: no existe coherencia entre dos versos del poema. [Creencia inducida por Protágoras] 3. ¬p → ¬k: si no existe coherencia entre dos versos del poema, el poema no está bien compuesto. [Creencia subyacente a la argumentación] 4. ¬k: el poema no está bien compuesto. ---------------------------------------5. k.¬k: el poema está bien compuesto y el poema no está bien compuesto [CONTRADICCIÓN] Como sabemos de la lectura de los pasajes siguientes del diálogo, Sócrates se encargará de abandonar la creencia ¬p inducida por Protágoras, y recuperará su equilibrio doxástico. Pero veamos la reacción inmediata narrada por Sócrates frente a la supuesta contradicción: Al decir estas cosas despertó el aplauso y el elogio (épainos) de muchos de los oyentes. Incluso yo, en los primeros momentos, como si hubiera sido golpeado (plegeís) por un buen luchador (púktou), me quedé entre tinieblas (eskotóthen) y me dio todo vueltas, mientras él lo decía y los demás aplaudían. (Prt. 339e) Destáquese que Sócrates usa un derivado del término tinieblas (skótos) para describir su turbamiento frente a la refutación de Protágoras.4 Detengámonos en este punto. En primer lugar, tanto provocando un pasaje de la luz a la oscuridad –lo cual es aquí motivo de humillación para Sócrates- como provocando un pasaje de la oscuridad a la luz -lo cual era motivo de vergüenza para Hipócrates frente al élenchos de Sócrates (Cf. Prt. 312a)- este tipo de refutación que concluye en una contradicción siempre es turbadora. En este sentido, parecería que la refutación de Protágoras también es un élenchos, puesto que examina, interroga y pone a prueba al interlocutor. De hecho, desde una interpretación clásica como la de Richard Robinson, no se podría negar que esta refutación fuera un élenchos, por su espíritu destructivo de generar una contradicción entre tesis y por demostrar la falsedad de la tesis sostenida inicialmente por el interlocutor (Cfr. Robinson 1953: 7 y 10). ¿Qué diferencia a un proceder refutatorio como el que realiza eventualmente Protágoras de un

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Esto, no casualmente, se contrapone al élenchos auténtico que el filósofo dirige hacia Hipócrates, puesto que en ese momento se logró un efecto contrario de iluminación (Cf. Prt. 311a: phos génetai, en el contexto en que amanecía; 312a: eruthríadas, en el contexto en que Hipócrates se ruborizaba; 312b: oístha, cuando se acusa a Hipócrates de no ver lo que va a hacer, y lanthánei, cuando se lo acusa de que le pasan inadvertidas las consecuencias de sus actos).

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proceder eléntico como el de Sócrates? A nuestro entender, y en nuestra línea interpretativa, es plausible pensar que la fi nalidad de cada maestro no debe ser entendida independientemente de su proceder, sea éste el que fuere. La refutación de Protágoras carece de la finalidad de un educador: él intentará lograr el elogio del público y posicionarse como maestro sapientísimo. Un auténtico élenchos como el de Sócrates no debe entenderse desligado de esta finalidad didáctica: que el aprendiz pueda discernir el fundamento de sus propios deseos, creencias y prácticas. Si bien Sócrates, a partir de la contradicción a la que fue inducido, retoma fuerzas para fundamentar con más solidez su creencia inicial , su actitud no es evidentemente deseada por Protágoras, y por ende no justifica que estemos en presencia de un auténtico élenchos. De todos modos, un proceder de tipo examinativo como el élenchos busca y celebra el error, puesto que es la contradicción del educando el punto cúlmine de infle xión del aprendiz, es la condición de posibilidad del descubrimiento de lo que el educando realmente está dispuesto a sostener como deseo, creencia y práctica. El élenchos incita al error, incita a la contradicción interna que tiene la fuerza de un golpe, de un castigo paralizante.

La voluntad del aprendiz en juego ¿Será, entonces, el élenchos un mecanismo de castigo y de sometimiento? Para responder a esta inquietud debemos indefectiblemente analizar el grado de actividad del aprendiz, es decir, su rol en el proceso de enseñanza o educación. Ya hemos destacado que el enseñador sofista se encarga de extirpar el error en el aprendiz, como algo que es disruptor de su conducta. En o tras palabras, el personaje Protágoras evidencia que el enseñador ha de tener un rol activo al señalar que al niño le enseñan (didáskontes) la manera de obrar y decir, y le indican (endeiknúmenoi) que esto es justo, y aquello injusto, que eso es hermoso, y aquello feo, que una cosa es piadosa, y otra impía, y “haz estas cosas, y no hagas esas”. Y a veces él se somete (peíthetai) de buen grado, pero si no, como a un tallo torcido o curvado lo enderezan (euthúnousin) con amenazas (apeilaîs) y golpes (plegaîs). (Prt. 325d) Es claro aquí que quien se encarga de castigar (kolázein: apeilaîs, plegaîs) es quien tiene el rol de enseñador, mientras que al aprendiz sólo le queda la posibilidad de obedecer -4-

(peíthomai). En efecto, el rol del aprendiz para el enseñador sofista siempre será de sometimiento: sometimiento al castigo cuando se aparta del camino diestro de la enseñanza del maestro, o sometimiento a ser receptor pasivo de los discursos de un maestro que le indica qué decir, desear, concebir u obrar.5 El grado de actividad del aprendiz en el modelo de educación socrática es inverso al del modelo sofístico. Otra sección del diálogo nos permite ejemplificar el rol del interlocutor del élenchos socrático. Al debatir sobre la posible identidad entre la justicia y la piedad, Protágoras prefiere tomar un rol pasivo en la discusión y someter sus creencias a la voluntad de Sócrates: Si quieres (boúlei), pues, sea para nosotros la justicia piadosa y la piedad justa. (Prt. 331c) Sócrates no permite que el interlocutor no obre por propia voluntad, pues el examen eléntico no tiene sentido si no hay un compromiso de quien responde las convicciones que manifiesta: Pues para nada necesito lo de “si quieres” y “si te parece”, al buscar una comprobación, sino sólo a ti y a mí. (Prt. 331c) Aquí nos encontramos con uno de los requerimientos del élenchos, que ha sido denominado por la tradición como restricción doxástica, esto es que “todas [las proposiciones] sean creídas por el interlocutor” (Benson 1987: 101). 6 Sea como fuere, el aprendiz frente al proceder eléntico no ha de ceder su voluntad, sino sostener su punto de vista, el cual es concebido como reflejo de su propia vida. No hay un individuo bajo la voluntad de otro, sino que mediante el élenchos, como Sócrates destacará 5

Dicho rol pasivo del aprendiz se ve ilustrado claramente en la enseñanza que Protágoras defiende de las leyes: así como los niños aprenden a escribir forzados a copiar los trazos que los maestros les disponen en tablillas escritas por ellos mismos, la ciudad escribe los trazos de sus leyes y “les obliga por la fuerza (anankázei) a aprender las leyes y a vivir de acuerdo con ellas” (Prt. 326c). No existe aquí un lugar para el disentimiento del aprendiz, porque de lo contrario será castigado externamente por un enseñador que solicita a un otro pasivo y sometido. Deseamos destacar que existen otras interpretaciones pedagógicas – radicalmente opuestas a las nuestras- de los personajes Protágoras y Sócrates en este diálogo. Emilia Flores de Tejada sostendrá, frente a este pasaje de inculcación ideológica de la pólis, que “el acervo de experiencia pedagógica de Protágoras es profundo y valioso. Sabe que más allá de la escuela como institución, está la familia y la ciudad como aulas permanentes. Confía en la potencialidad del hombre para ir desplegando en el tiempo su proyecto de ser, confía en el poder de la educación para influir provechosamente (!) en ese proyecto de vida” (1994: 303). Frente a tal manifestación, nos preguntamos qué garantizará esa confianza hacia una educación vista como instrucción para que se avale el sometimiento ideológico y la normalización del individuo instruido. 6 Pensamos, a su vez, que dicho pasaje es ilustrativo de lo que Vlastos denomina función terapéutica del élenchos (que Sócrates ya insinúa de sí mismo al aludir al médico del alma en el diálogo inicial con Hipócrates) que consistiría en “indagar la propia vida de quien responde con la esperanza de conducirlo hacia la verdad” (Vlastos 1983: 34).

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más adelante en el diálogo, la examinación (exetasmós) es tanto para el que interroga como para el que responde (Cfr. Prt. 333e). ¿Cómo se disipa, entonces, la contradicción del aprendiz si el educador socrático no lo somete a castigo, sino que lo considera un par que lo acompaña en un examen conjunto? Pues la contradicción también se disipa luego de un accionar, que no es un castigo externo, sino que es un choque interno de las convicciones que el interlocutor sostiene. El rol del aprendiz frente a la contradicción con la que combate internamente es sumamente activo, puesto que como demuestra Sócrates como interlocutor de la refutación de Protágoras- debe elegir seguir sosteniendo uno de los términos en cuestión y ser capaz de defender su elección.7

Conclusión Hemos expandido nuestro análisis de las figuras de maestro presentes en el diálogo Protágoras. El modelo de enseñador sofista, caracterizado por proceder didácticamente mediante la transacción de conocimientos para enseñar a hablar hábilmente a sus discípulos, supone un aprendiz sometido a la voluntad del maestro, un aprendiz pasivo que debe incorporar los aprendizajes que su maestro elija depositar en su alma, y que debe permitirse extraer los aprendizajes que su maestro considere no adecuados mediante el castigo externo. El modelo de educador socrático, por el contrario, caracterizado por el proceder eléntico que tiene como finalidad que el aprendiz pueda responder por aquello que fundamenta su propia vida, es un modelo pedagógico que supone un aprendiz activo y comprometido con lo que elige sostener en su discurso, cuyo error es crucial para su proceso de aprendizaje, puesto que la reflexión compartida se instaura en la existencia de contradicciones que tanto educador como educando pueden poseer. El educador no se encuentra en una posición superior al educando, ya que es este último quien decide lo que desea proclamar como constitutivo de su identidad. El élenchos, en suma, tiene un fundamento desde una perspectiva pedagógica: se funda en la estima de un interlocutor sincero que se atreva a poner a prueba sus convicciones; se funda en 7

Observamos que Sócrates le atribuye un carácter lúdico a la conversación con Protágoras, tanto es así que las tesis provocativas (por ejemplo, la tesis de Pródico sobre el término deinós en 341d) son vistas como un juego que no hacen más que poner a prueba (apopeirâsthai) la capacidad de socorrer (boetheîn) la propia tesis. Éste nos parece el objetivo genuino del élenchos, que seamos capaces de defender nuestros fundamentos de deseo, pensamiento y acción.

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que las contradicciones son constitutivas de los individuos, y que nadie está exento de éstas; y se funda en que un aprendizaje genuino no es una transferencia de saberes, sino la elección de un modo de decir, de desear, de pensar y de hacer. Bibliografía: i.

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