El E-Learning en México, su impacto en la reducción de la brecha digital y sus expectativas de crecimiento

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL

EL E-LEARNING EN MÉXICO, SU IMPACTO EN LA REDUCCIÓN DE LA BRECHA DIGITAL Y SUS EXPECTATIVAS DE CRECIMIENTO

TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRO EN COMERCIO ELECTRÓNICO

AUTOR: I.E.C. Juan José de la Mora González ASESOR: Dr. Francisco Camargo Santacruz

ATIZAPÁN DE ZARAGOZA, EDO. MÉXICO. DICIEMBRE DE 2004

EL E-LEARNING EN MÉXICO, SU IMPACTO EN LA REDUCCIÓN DE LA BRECHA DIGITAL Y SUS EXPECTATIVAS DE CRECIMIENTO

Tesis presentada

por

Juan José de la Mora González

Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar al título de

MAESTRO EN COMERCIO ELECTRÓNICO

Diciembre de 2004

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS ESTADO DE MÉXICO

Los miembros del comité de tesis recomendamos que la tesis “EL e-Learning en México, su impacto en la reducción de la brecha digital y sus expectativas de crecimiento”, del Ing. Juan José de la Mora González, sea aceptada como requisito parcial para obtener el grado académico de Maestro en Comercio Electrónico. Comité de Tesis: _________________________________________ Dr. Francisco José Camargo Santacruz Asesor Principal

_________________________________________ Dr. José Luis Figueroa Millán Sinodal

_________________________________________ MEE. Edgar Fernando Carvajal López Sinodal ___________________________________________ Dr. José Luis Figueroa Millán Director de la Maestría en Comercio Electrónica Junio de 2004

AGRADECIMIENTOS

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EL E-LEARNING EN MÉXICO, SU IMPACTO EN LA REDUCCIÓN DE LA BRECHA DIGITAL Y SUS EXPECTATIVAS DE CRECIMIENTO

DICIEMBRE DE 2004

JUAN JOSÉ DE LA MORA GONZÁLEZ

MAESTRIA EN COMERCIO ELECTRÓNICO INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL

Dirigida por Dr. Francisco José Camargo Santacruz

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RESUMEN

EL E-LEARNING EN MÉXICO, SU IMPACTO EN LA REDUCCIÓN DE LA BRECHA DIGITAL Y SUS EXPECTATIVAS DE CRECIMIENTO DICIEMBRE 2004 JUAN JOSÉ DE LA MORA GONZÁLEZ INGENIERO EN ELECTRÓNICA Y COMUNICACIONES INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL DIRIGIDA POR DR. FRANCISCO JOSÉ CAMARGO SANTACRUZ

El objetivo de la presente investigación es analizar el E-Learning en México, las posibilidades que ofrece para apoyar su desarrollo y cómo mejorar su práctica.

Este trabajo describe tendencias en el del E-Learning, las implicaciones que tiene para México y sugerir prácticas efectivas para su desarrollo. Se obtuvo información de tres fuentes: bibliografía especializada, estudio de caso y encuestas.

Con la bibliografía se obtuvo información sobre las mejores prácticas del E-Learning. Todos los estudios coinciden en que las TI son un medio viable para educar, al igual que un libro o un pizarrón. Lo importante es cómo se aprovecha el medio, no el medio en sí.

El caso de estudio fue el Colegio Madrid, una escuela que busca maneras para mejorar la calidad educativa mediante el uso de las TI. Se utilizó el método antropológico, de tal forma se ubicara a las personas que estaban recabando la información como miembros del v

colegio. Se desarrolló el curso “Introducción al Álgebra” basado en Internet, utilizado durante las clases normales de Matemáticas y luego se permitió a los alumnos utilizarlo curso libremente. Se tomó video de una sesión, se aplicaron encuestas a los alumnos y se entrevistó a los maestros responsables. Los resultados fueron interesantes, pues de entre los estudiantes que estaban obteniendo valores deficientes, algunos lograron mejorar sustancialmente. La mayoría de los alumnos valoraron positivamente en las encuestas que el uso de la computadora para apoyar su educación. Los maestros descubrieron beneficios para detectar áreas de mejora en sus clases. Aunque los hallazgos giran en torno a un grupo de estudiantes adolescentes, se considera que son principios que pueden replicarse en cualquier proyecto de E-Learning.

Se encuestó a personas involucradas en el desarrollo de estrategias de E-Learning en Gobierno y Empresas. Los resultados mostraron buena apreciación del diseño instruccional como elemento para cursos efectivos, aunque se desconocía cómo se realizaba.

Se buscaron patrones comunes que mostraran buenas prácticas en el uso del E-Learning, que se discutidos en las conclusiones para señalar opciones en la reducción de la brecha digital en México.

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ÍNDICE DE CONTENIDO

RESUMEN ............................................................................................................................ v

GLOSARIO (Et-Al 2003) ...................................................................................................... x

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. xxii

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO....................................................................................... 1 A. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 3

CAPÍTULO II. ¿QUÉ ES EL E-LEARNING?...................................................................... 8 A. TECNOLOGÍA BÁSICA DE INTERNET ................................................................ 12 B. PROBLEMAS EN EL USO DE E-LEARNING ........................................................ 14 C. MODELOS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS APLICADAS AL E-LEARNING 23 D. EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA............................................................. 24 E. EDUCACIÓN VIRTUAL ........................................................................................... 26 F. ELEMENTOS BÁSICOS DE LOS CURSOS EN LÍNEA ......................................... 27 G. CONFERENCIA SÍNCRONA ................................................................................... 29 H. COMUNIDADES VIRTUALES (De la Parra Blum) ................................................ 30 I. BENEFICIOS Y RIESGOS DEL E-LEARNING........................................................ 31

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CAPÍTULO III. EL E-LEARNING Y LA BRECHA DIGITAL EN MÉXICO ................. 35 A. ¿QUÉ ES LA BRECHA DIGITAL?........................................................................... 39 B. ¿PORQUÉ NO SE REDUCE LA BRECHA DIGITAL? ........................................... 44 C. ¿PORQUÉ ES IMPORTANTE REDUCIR LA BRECHA DIGITAL EN MÉXICO?................................................................................................. 49

CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE CASO................................................................................ 53 A. DESARROLLO DEL ESTUDIO................................................................................ 54 B. CONCLUSIONES DEL CASO .................................................................................. 80

CAPÍTULO V. El E-LEARNING EN LAS EMPRESA ..................................................... 81 A. Encuesta realizada a empresas en México sobre el uso del E-Learning en su organización. .................................................................................................................... 86

CAPÍTULO VI. El E-LEARNING EN EL GOBIERNO .................................................... 89 A. IMPACTO DEL E-LEARNING EN LA BRECHA DIGITAL EN MÉXICO........... 90

CAPÍTULO VII. PASOS PARA IMPLEMENTAR UN PROYECTO DE E-LEARNING ............................................................................................................... 93 A. MEJORES PRÁCTICAS EN E-LEARNING ............................................................ 96 B. ¿CÓMO APRENDE LA GENTE EN E-LEARNING? .............................................. 98 C. LO QUE HAY QUE HACER Y LO QUE HAY QUE EVITAR EN CURSOS BASADOS EN E-LEARNING............................................................... 104

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CONCLUSIONES ............................................................................................................. 112

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 115

ANEXO I. HISTORIA DEL INTERNET ......................................................................... 117

ANEXO II. Reporte de resultados Colegio Madrid ........................................................... 142

Anexo III. Cuestionario aplicado a Gobierno y Corporativo............................................. 148

Anexo IV. Resultados encuesta a empresas....................................................................... 169

Anexo IV. Resultados encuesta a Gobierno....................................................................... 196

Anexo V. Formato sugerido para guión de un curso de E-Learning ................................. 222

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GLOSARIO (Et-Al 2003)

Se recomienda visitar la página http://www.certifica.com/ pues esta cuenta con un glosario de términos de Internet muy bien elaborado. Los términos utilizados en este trabajo y que son los más comunes son en la materia son los siguientes:

Ancho de banda Es la propiedad fundamental de los canales de transmisión de datos y determina la velocidad con la que estos viajan por la red. Técnicamente es la diferencia en hertz (Hz) entre la frecuencia más alta y la más baja de un canal de transmisión. Habitualmente se usa para definir la cantidad máxima de datos que puede ser enviada en un periodo de tiempo (segundo) a través de un circuito de comunicación dado. En ese caso, en bps, bits por segundo, u otra unidad similar.

Attachment (adjunto, anexo) Dícese de un fichero o archivo de información digital que es adjuntado a un mensaje de correo electrónico. El fichero puede contener cualquier objeto digitalizado: texto, gráficos, planillas electrónicas, imágenes fjas o en movimiento, sonido. Para su transporte a través de Internet, el fichero debe ser codificado en un formato como el MIME, UUENCODE o Bin-Hex.

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Archivo – fichero (file) Unidad significativa de información que puede ser manipulada por el sistema operativo de un computador. Un fichero tiene una identificación única formada por un "nombre" y una "extensión", en el que el nombre suele ser de libre elección del usuario y la extensión suele identificar el tipo de fichero (usualmente viene dado por la aplicación que se utilizó para crear el archivo). Así, en el fichero prueba.txt, "txt" señala que se trata de un fichero que contiene texto plano. En la estructura arborescente con la que se estructuran los contenidos de un computador, los archivos se ubican dentro de directorios.

Bookmark (favoritos) Señal que puede guardarse en una aplicación de navegación para marcar un sitio interesante encontrado en Internet, a fin de poder volver a él posteriormente con facilidad. Esta función puede encontrarse en diferentes navegadores como "señalador" o "favoritos".

Buscador (search engine) Herramienta dedicada a recopilar y estructurar de manera sistemática la información de toda la red, facilitando así la busqueda de datos por palabras clave. Hay dos tipos básicos: aquellos que entregan resultados a una búsqueda por palabra xi

clave (Lycos o Infoseek) y los que organizan su información temáticamente, por directorios (Yahoo!), aunque muchos de ellos integran ambos tipos. Se presentan con una interfaz web, es decir, son accesibles a través de un navegador, y sus resultados pueden seguirse mediante hiperenlaces.

Canal (channel) Se conoce por canal el lugar virtual donde se reunen en conversación los usuarios de un chat, herramienta de conversación escrita en tiempo real. A veces son llamados "chat room". En su otra acepción, en referencia a los grandes sitios web llamados “portales”, un “canal” es cada una de las áreas de contenido en que aquellos se dividen. El chat que se instala en la página web del colegio puede tener diferentes canales, como alumnos de prepa, secundaria y primaria, de tal manera que la comunicación fluya.

Chat (charla) Sistema que permite la comunicación en tiempo real entre dos o más usuarios de Internet. Ésta es una de las herramientas que funcionan sobre el modelo cliente/servidor, de modo que los usuarios de chat se conectan a un servidor mediante un programa cliente para establecer sus comunicaciones. Existen muchos programas para chat, siendo mIRC uno de los más populares. En su forma básica, el chat consiste en texto que va apareciendo en las pantallas de los usuarios conectados a medida que es remitido al servidor, pero actualmente existen aplicaciones que

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permiten la conversación con audio y video incluidos, asi como la interacción con personajes virtuales de dos o tres dimensiones.

Clic Acción de tocar un mando cualquiera de un ratón (mouse) una vez colocado el puntero del mismo sobre una determinada área de la pantalla con el fin de dar una orden al computador.

Comercio electrónico (e-commerce) Intercambio de bienes y servicios realizado a través de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. La acepción más común del término es lo que se conoce como "tienda virtual": un sitio web en el que se puede recorrer un catálogo, encargar productos y pagar mediante una tarjeta de crédito. Hoy por hoy, el comercio electrónico es una de las utilidades más extendidas de la Internet: sólo en los EEUU, existen 590.000 compañías que ofrecen venta electrónica de sus productos; hacia el final del 2000, esta cifra puede alcanzar los 820.000.

Dirección de correo electrónico (e-mail address) La dirección de correo electrónico identifica un lugar virtual de un servidor donde se almacenan los mensajes de correo de una casilla electrónica concreta. Esta casilla puede corresponder a una persona ([email protected]) o a un servicio ([email protected]). Consta de una parte que identifica al usuario, llamada xiii

userid (identificador de usuario), y otra parte que identifica al computador, llamada nombre de dominio (domain name). Una parte está diferenciada de la otra por el carácter @ (arroba). Cuando se envía un mensaje, los nombres de dominio son convertidos en otro tipo de dirección numérica entendible por los nodos de Internet, que se llama dirección IP (IP address).

Dominio (domain name) El nombre de dominio es la etiqueta o conjunto de caracteres que identifica un sitio de la red. Las direcciones internet de uso común son en realidad una combinación de varios dominios de diferentes niveles, lo que se conoce como FQDN. Los dominios de primer nivel son los correspondientes a paises (.cl para Chile, por ejemplo) o géneros (.com, para sitios de carácter comercial). Los dominios de segundo nivel o subdominios son administrados por las entidades correspondientes en cada país o el DDN NIC, para el caso de los dominios genéricos. En las transacciones a través de Internet, los nombres de dominio son convertidos en direcciones IP por el DNS para hallar el recurso o servicio concreto que se solicita.

Enlace (link) Conexión existente en un documento HTML, más conocido como página web, que permite pasar a referencias en el mismo documento, a otros documentos html, o a otro sitio de Internet. Asimismo, el enlace vincula archivos de sonido, xiv

gráficos o videos con el documento. También llamado hiperenlace, el enlace es la base de la navegación en WWW.

Home page (página inicial, portada) Página inicial o portada de un sitio web. Documento html que se entrega al pedir una dirección URL al navegador, a través del cual se inicia la navegación en un sitio.

HTML (HyperText Markup Language) (Lenguaje de Marcado de Hipertexto). Lenguaje de programación en el que se generan las páginas web, elemento base de la navegación WWW. Nacido como un lenguaje de formateo de texto para su visualización en los navegadores, con el tiempo se ha ido complejizando, y admitiendo componentes de otros lenguajes (javascript, por ejemplo). El HTML se estructura por medio de etiquetas o tags, que van definiendo los elementos de la página: texto, tablas, enlaces, campos de formulario; o llamando desde el documento a otros archivos conexos (gráficos, audio, video, etc.). La definición del estándar HTML está a cargo del Web Consortium.

Internet Internet es la mayor red de interconexión de redes del mundo. Tiene una jerarquía de tres niveles formados por redes de eje central (backbones como, por ejemplo, NSFNET y MILNET), redes de nivel intermedio, y redes aisladas (stub xv

networks). Internet es una red multiprotocolo, que permite a todos sus usuarios la utilización de sus servicios (World Wide Web, correo electrónico, grupos de noticias, etc.) por medio de la simple conexión a uno de los millones de servidores que proporcionan acceso a la red.

KB Abreviatura de kilobyte, unidad de medida equivalente a mil bytes.

MB Abreviatura de megabyte, unidad equivalente 1 millón de bytes.

byte Conjunto significativo de información digital equivalente a ocho bits que representan un carácter.

bit (Del inglés binary digit, "dígito binario") Unidad mínima de información digital que puede ser tratada por un computador, equivalente a una elección binaria: 1 o 0.

Multimedia Se llama multimedia a la capacidad de un equipo o un programa de combinar información digitalizada de varios formatos, tales como texto, gráficos, imagen fija xvi

y en movimiento y audio. A partir del nacimiento de las interfaces gráficas de usuario, la multimedia pudo desarrollarse y convertirse en el medio de comunicación entre personas y equipos, aumentando la variedad de información disponible.

Page (página) Archivo que constituye una unidad significativa de información accesible en la WWW a través de un programa navegador. El sitio web está habitualmente creado como un conjunto de páginas, a las cuales se accede mediante los hiperenlaces instalados entre ellas.

PC (Personal Computer - Computador personal) Máquina de computación de tamaño sobremesa y de prestaciones cada vez más elevadas. La computación personal tiene algo más de una década, y cada día forma parte de la vida de más hogares.

Portal (portal) Sitio web cuyo objetivo es ofrecer al usuario, de forma fácil e integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios, entre los que suelen encontrarse buscadores, foros, compra electrónica, etc.

Red (network) Una red de ordenadores es un sistema de comunicación de datos, compuesto por diversos elementos de hardware y software, que conecta entre sí sistemas xvii

informáticos situados en diferentes lugares. Puede estar compuesta por varias redes interconectadas entre sí.

Hardware (equipo físico) Componentes físicos de un computador o de una red, en contraposición con los programas o elementos lógicos que los hacen funcionar (software).

Software (programas) Programas o elementos lógicos que hacen funcionar un ordenador o una red, o que se ejecutan en ellos, en contraposición con los componentes físicos del ordenador o la red, agrupados bajo el nombre de hardware.

Servidor (server) Sistema que proporciona recursos a un número variable de usuarios; por ejemplo, servidor de ficheros, servidor de nombres o servidor de correo electrónico, ya sea en una red interna o externa. En Internet este término se utiliza muy a menudo para designar a aquellos sistemas que proporcionan información a los usuarios de la red.

Sitio (site) Punto de la red con una dirección única y al que pueden acceder los usuarios para obtener información. Normalmente un sitio web dispone de un conjunto de páginas organizadas a partir de una "home page" o página principal, e integra

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ficheros de varios tipos, tales como sonidos, fotografías, o aplicaciones interactivas de consulta (formularios).

TI (Tecnologías de Información) Conjunto de herramientas que permiten el procesamiento, transporte, manejo y tratamiento de la información por medios electrónicos y electromagnéticos. Incluyen computadoras, memorias, unidades de almacenamiento, redes y telecomunicaciones.

URL (Uniform Resource Locator) Localizador Uniforme de Recursos/Identificador Universal de Recursos. Sistema unificado de identificación y localización de recursos en la red. El URL define las direcciones de Internet, que se componen de protocolo, nombre de dominio y dirección local del documento dentro del servidor. Este tipo de direcciones permite identificar objetos WWW, Gopher, FTP, News, etc. Ejemplos de URL son: http://www.certifica.com o ftp://ftp.certifica.com/

Usuario (user) Se llama usuario en sentido amplio a toda aquella persona que utiliza recursos variados en Internet. Puede decirse que el "usuario" es la personalidad electrónica de una persona, ya sea como cliente de un ISP o realizando compras en un sitio web de comercio en Internet. Cada una de las personas que entran a visitar su sitio, en este caso: alumnos, papás y profesores son los usuarios de su sitio web. xix

Login Proceso de seguridad para controlar el acceso a un determinado recurso o computador, mediante el cual se exige al usuario identificarse con un nombre (userID) y una clave (password). Asimismo se llama login a la cuenta de usuario en un servicio o computador de Internet. Esta es una forma de tener más control sobre las personas que están visitando y utilizando su sitio web.

Contraseña (password) Conjunto de caracteres alfanuméricos que sirve para acceder a un contenido de la Internet, y que algunos sistemas exigen para controlar el acceso indiscriminado o para identificar con fiabilidad a los distintos usuarios. La mayoría de los servicios que ofrecen los grandes portales de contenido requieren de una inscripción previa, con lo que el usuario es reconocible en el sistema por su contraseña y su “user ID” o identificador de usuario. Es la clave que elige cada usuario para uso personal.

WWW (World Wide Web) Sistema de información distribuido, basado en hipertexto, creado a principios de los años 90 por Tim Berners Lee, investigador en el CERN, Suiza. La información puede ser de cualquier formato (texto, gráfico, audio, imagen fija o en movimiento) y es fácilmente accesible a los usuarios mediante los programas navegadores. La popularización del WWW facilitó en gran medid a el acceso masivo del público a Internet. xx

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INTRODUCCIÓN

¿Cuáles han sido las mejores prácticas en los proyectos de educación apoyados por la tecnología en nuestro país? ¿Cuáles han sido los principales obstáculos y de qué forma deberá estructurarse la educación apoyada en las TI en México? Antes de que habláramos de una brecha digital, existían los que tenían la información y los que no la tenían. Desde que la primera Apple II fue instalada en una escuela en 1980 el tema del impacto de las Tecnologías de Información (TI) en la educación ha sido objeto de múltiples debates. Para 1983, en los Estados Unidos, las escuelas de los distritos más ricos ya tenían computadoras personales, contra sólo un 41% en los distritos pobres.(Compaine 2001)

Aunque en realidad el (la) Internet nace en 1968 y el “World Wide Web” (WWW) en 1991, su uso fue reservado para académicos y el ejército hasta que aparecen los navegadores web. En 1994 el Internet logra por primera vez generar un impacto en la mente de los americanos. Es el año en el que Netscape inicia la comercialización de su navegador “Mosaic”. Los navegadores web permitieron, por primera vez, que el público accediera a la información que el Internet ofrece de una manera mucho más amigable en un ambiente gráfico. En ese mismo año se realiza el primer estudio formal sobre el impacto de la tecnología en las familias americanas, realizado por la “National Telecommunications and Information Administration” (NTIA), la cual forma parte del Departamento de Comercio de esa nación. Este estudio se enfoca principalmente a determinar el nivel de acceso que las familias a tecnologías como el teléfono, computadoras y módems. Como era de esperarse, en el estudio se muestra que las comunidades pobres son las más limitadas en cuanto al acceso a la tecnología.(Compaine 2001) xxii

NTIA vuelve a realizar un estudio en 1998, en el cual ya se menciona la llamada “Brecha Digital”, sin embargo no es sino hasta 1999 que se analiza por primera vez el acceso al Internet.(Compaine 2001)

Es importante notar cómo constantemente se trata de analizar el impacto de las TI en la vida diaria únicamente en base al hardware o el software empleados, sin considerar la forma en que se utiliza y los impactos en el desarrollo de habilidades o conocimientos en los usuarios.

Es un hecho que las Tecnologías de Información (TI) se han convertido en algo más que herramientas de trabajo. Las naciones que logran generar un capital intelectual para el manejo y la generación de nuevas TI, construyen ventajas competitivas que se reflejan en mejores oportunidades para su población, economías más sanas y gobiernos más transparentes.

Las naciones con problemas de desigualdad educativa, económica y social, como es el caso de México, tratan de encontrar soluciones mágicas que puedan impactar lo más rápido posible la percepción de los electores. La crítica constante a las ideas de los demás y la lucha por el poder generan un ambiente de descalificación continua. Estos factores hacen que sea muy difícil el hablar de planes a largo plazo. El enfoque constante de los últimos años para proteger los números macroeconómicos, con la esperanza de que la bonanza se permée poco a poco a todos los estratos sociales, ha demostrado su ineficiencia. El modelo neoliberal no ha sido aceptado ni comprendido por los habitantes de nuestra nación, xxiii

educada en un sistema social con tendencias izquierdistas y la herencia de una revolución donde los valores fundamentales de la humanidad no necesariamente fueron los vencedores.

¿Qué tiene que ver la situación del país con las TI? ¿Qué ofrece el E-Learning para generar un cambio en la problemática actual de nuestro país? Mucho y, sin embargo, muy poco. A nivel mundial se ha hablado mucho del concepto de la Brecha Digital. Se piensa constantemente en el equipamiento como una solución para cumplir con los objetivos que se comprometen en discursos políticos o ante organizaciones internacionales. Las TI en sí mismas no constituyen una solución, sino un medio por el cual se pueden desarrollar diversas habilidades y entregar contenidos educativos. Ahora, si los contenidos entregados, los servicios ofrecidos o las habilidades que se busca generar no coinciden con las necesidades psico-sociales del grupo al que van dirigidos, no habrá tecnología por avanzada que sea, que solucione el problema.

México ha apostado por muchos años a lograr el crecimiento sustentándose en la venta de mano de obra barata. Pocos son los casos, en que la mano de obra es aprovechada por las características propias de nuestra nación para generar valores agregados. La muy famosa creatividad de nuestro pueblo se comenta en chistes y anécdotas, sin aprovechar su verdadero potencial: la generación de propiedad intelectual que pueda ser vendida a otras naciones. China se percibe como una amenaza, sin que haya un entendimiento claro de las oportunidades que una nación con costos tan bajos genera. Mientras tanto, México trata de impulsar a empresas desarrolladoras de Software, tratando de enfrentarse a estrategias como la implementada por la India, donde la neurona de sus programadores es reconocida a xxiv

nivel mundial y tiene un costo significativamente más barato. ¿Porqué la India no representa una amenaza para otras sociedades como la Europea y la Americana? ¿Porqué no se le ubica a esta nación como una amenaza para la industria de la información de los países más desarrollados? La respuesta tiene mucho que ver con la razón por la que las ciudades industriales de los Estados Unidos han aumentado el desempleo y las ciudades que han logrado una economía de la Información tienen que importar cerebros de otras naciones. La migración de las economías hacia la valoración de las ideas sobre el trabajo físico implica un reto y una oportunidad para naciones como la nuestra. Por una lado, aún con el envejecimiento de la población, nuestro país sigue siendo joven. La juventud es el principal receptor de la educación, que bien trabajada puede ser el resorte que destape el crecimiento estable tan comentado por nuestros políticos. El reto es generar un sistema educativo que cumpla con un objetivo claro, la construcción de un nuevo México con valores, habilidades y conocimientos que permitan el desarrollo económico, social y político. Para lograr ésto, la tecnología puede ser una herramienta invaluable, pero siempre como un medio, nunca como el objetivo.

El E-Learning puede impactar (y está impactando) de manera muy clara el desarrollo de la educación en el mundo. Los beneficios principales que las TI aplicadas a la educación ofrecen son, entre otros, los siguientes:

•

Ubicuidad. Los contenidos educativos pueden ser llevados a todo lo largo

del país de una manera mucho más eficiente.

xxv

•

Personalización. Los contenidos pueden ser tratados, de acuerdo a las

necesidades de cada región y grupo social. De hecho, el hacer ésto de una manera seria es uno de los principales factores de éxito para que el E-Learning sea efectivo.

•

Actualidad. La información puede ser modificada en tiempo real,

asegurando la validez de los contenidos de una manera más eficiente.

•

Retroalimentación. El receptor del contenido puede generar contenidos que

enriquezcan los desarrollos, así como intercambiar comentarios con los generadores de los programas.

•

Estadística. El E-Learning permite obtener una mayor cantidad de datos

sobre el comportamiento de los alumnos ante el contenido educativo, los que permiten detectar tendencias, necesidades, oportunidades y casi cualquier tipo de información sobre el proceso educativo.

•

Autoevaluación. El alumno puede aprovechar las TI como un apoyo para

detectar sus áreas de oportunidad sin tener que enfrentar una mala evaluación.

xxvi

•

Privacidad. Permite a los usuarios trabajar en sus debilidades sin exponerse

ante ninguna otra persona. El solicitar ayuda, también resulta más sencillo pues el contacto con otras personas que le puedan apoyar se puede realizar de manera anónima.

•

Trabajo en equipo. La interacción entre diversos miembros de un equipo,

para desarrollar actividades de aprendizaje puede ser facilitada por las TI, uniendo grupos por intereses o necesidades similares, sin importar la ubicación geográfica.

•

Familiarizar a los usuarios con las TI. A medida que se aprovechan las

diferentes alternativas que el E-Learning ofrece para el proceso de enseñanza – aprendizaje, los alumnos visualizan a la tecnología como una herramienta que puede ser aprovechada en diversos momentos de la vida.

•

Habilidades científicas. Las TI pueden apoyar un contenido más rico que

apoye el aprendizaje en las ciencias, puesto que se pueden replicar a través de la Multimedia, diferentes fenómenos químicos o físicos que de otra manera sería difícil realizar en las escuelas.

Sin embargo, para que el E-Learning sea exitoso, tiene que estar pensado en las necesidades de la gente que lo va a recibir, los responsables de la educación, los tutores de cada curso, los medios utilizados y los contenidos en sí. Existen cinco preguntas

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fundamentales que se tienen que realizar antes de pensar en una estrategia exitosa de ELearning:

•

¿Quién va a recibir el contenido educativo? No es lo mismo pensar en grupos indígenas, que en adultos de la ciudad. Es muy importante entender quiénes son las personas que van a recibir los contenidos educativos.

•

¿Cómo se va a entregar el contenido educativo? El ancho de banda, la tecnología de comunicaciones utilizada y los medios de transmisión/recepción son puntos que no se pueden dejar a un lado en la evaluación de una buena estrategia de E-Learning.

•

¿Qué contenidos educativos se van a entregar? No todos los temas son adecuados para ser impartidos via E-Learning. Habrán ocasiones en que la mejor manera de educar seguirá siendo la tradicional. El único beneficio que aporta las TI en este tipo de situaciones es el poder distribuir de una manera más sencilla los contenidos.

•

¿Quién es el generador del contenido? Si no se entiende quién es el responsable del contenido y qué es lo que es lo que busca a través de cada curso, será muy difícil que el resultado de los cursos apoyados en las TI cumpla con las expectativas originales.

xxviii

•

¿Qué es lo que busca la organización lograr a través del proyecto de ELearning? Un Gobierno puede buscar propiciar la generación de Ingenieros en Sistemas, una empresa las habilidades de liderazgo en sus futuros ejecutivos, una escuela el mejorar sus resultados en Matemáticas. Si no se mantiene en mente este objetivo, el trabajo puede resultar inútil y muy costoso para la organización, los tutores y, sobre todo, el estudiante.

Este trabajo no busca hacer una evaluación de la implementación de las TI en México. Sin embargo, hacer un análisis de la forma en que las TI están siendo utilizadas hoy en día para apoyar a la educación en nuestro país sí puede ofrecer elementos comunes sobre lo que sí ha funcionado y lo que no. El análisis de los proyectos que se están trabajando en la actualidad para la educación, puede darnos una idea del México que se está construyendo.

Por ésta razón, se ha buscado realizar una investigación que permita a las personas que buscan construir un proyecto de E-Learning encontrar los puntos principales que deben de tomar en cuenta para lograr un proceso educativo de calidad. Para esto, se ha dividido el documento en siete capítulos y conclusiones.

En el primero se busca dar los elementos que permitan al lector entender lo que el término E-Learning representa. Por un lado se tiende a sobre valorar lo que el E-Learning puede alcanzar y por otro es muy fácil que al implementar este tipo de soluciones se obvien muchos aspectos que pueden hacer que los resultados disten mucho de los esperados. El ELearning no es una “varita mágica” que haga que el cerebro “absorba” de manera xxix

automática el conocimiento. Tampoco es “ciencia oculta” que sólo algunos sabios iluminados pueden entender. El utilizar las TI para apoyar el aprendizaje es algo tan simple como aprovechar un nuevo medio para entregar contenidos educativos. En la realidad, el ELearning no viene a desplazar a los maestros, ni a los libros, ni a las bibliotecas, ni al pizarrón y mucho menos a las escuelas. Sin embargo, creo firmemente que sí es una herramienta que puede complementar el proceso educativo y enriquecer la experiencia educativa para los estudiantes. También permite disminuir los costos de distribuir el contenido educativo y lograr un verdadero aprendizaje, equiparable al logrado por los esquemas tradicionales de educación.

En el capítulo II, se hace un análisis de los beneficios sociales que aporta el integrar a las TI en el proceso educativo, así como de los riesgos que conlleva el adoptar al ELearning como un método de enseñanza.

El capítulo III está enfocado a entender lo que es la brecha digital en la actualidad, cómo impacta a las naciones y cuál es su situación en el país. Es importante entender que la problemática mucho más allá de lo que a equipamiento se refiere.

A partir del capítulo IV y hasta el VI se analizan casos en los que se están utilizando las TI en la educación. De ahí se analizan lo que se considera como mejores prácticas y los inhibidores, que más adelante se construirán las mejores prácticas, en el capítulo VII.

Finalmente, se hace una recopilación de los hallazgos de esta investigación en la sección de conclusiones. xxx

Es

importante

cuestionar

el

proceso educativo nacional, así como el

aprovechamiento que se hace de la tecnología en el mismo, no como un fin, sino como un medio para fomentar una mayor calidad en la educación. La tradición educativa de nuestro país ha tenido grandes logros en cuanto a la formación de una identidad nacional. Este enfoque a construir valores comunes que dan forma a nuestro pueblo, también ha limitado la generación de un país competitivo, marcándonos por la ausencia de pensamiento crítico y emprendedor. La correcta implementación de la tecnología como apoyo al proceso educativo puede fomentar el desarrollo de estas habilidades, impulsando por consiguiente el desarrollo de nuestro país.

Los mexicanos van en promedio 7 años a la escuela. El índice de deserción escolar se dispara en el nivel de preparatoria, el cual es estratégico para el país por el envejecimiento de la población(SEP 2002). La principal razón por la que los alumnos dejan sus estudios es la falta de motivación para continuar aprendiendo. Esto implica varios retos para nuestro país en materia educativa: se tiene que revisar los temarios, asegurando que el contenido ofrecido es interesante y enriquecedor para los alumnos; se requiere de más escuelas secundarias y preparatorias, ya que durante varias décadas, la mayor parte de los recursos fueron invertidos en la educación primaria; la manera en que los maestros imparten sus clases no fomenta el desarrollo de nuevos conocimientos y no motiva la investigación científica.

“Al planear la enseñanza, los maestros eficientes trazan sobre un modelo creciente de conocimiento de investigación sobre la naturaleza del aprendizaje y el arte de la xxxi

enseñanza que ha pasado la prueba del tiempo. Típicamente, consideran las características especiales del material que se va a aprender, los antecedentes de sus estudiantes y las condiciones bajo las cuales se llevan a cabo la enseñanza y el aprendizaje”(AAAS 1997). Aprender no es necesariamente un resultado de enseñar. Muchos alumnos con capacidad de aprender comprenden menos de lo que se podría considerar ante prácticas de enseñanza adecuadas. Por lo tanto, es más valioso enfocarse al proceso de comprensión de los conceptos que a la cantidad de información presentada por o para los alumnos. “Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican”(AAAS 1997). Cuando se espera que los alumnos apliquen sus conocimientos en distintas situaciones, se debe practicar el hacerlo en situaciones de ese tipo. “Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o problemas no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprenderán. De manera similar, los estudiantes no pueden aprender a pensar críticamente, analizar información, comunicar ideas científicas, formular argumentos lógicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables a menos de que se les permita y anime a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos”(AAAS 1997).

El uso de tecnologías, iniciando con los filmes a partir de 1920, ha generado grandes expectativas sobre su utilidad para la educación. Sin embargo, los resultados en la mayoría de los casos no muestran diferencia entre los estudios apoyados con medios y los tradicionales. En la mayoría de los estudios, la estrategia educativa y el contenido entregados fueron idénticos utilizando medios y la educación tradicional. Por tanto, los medios no aportan ningún beneficio adicional si se utilizan sin realizar una estrategia específica para su aprovechamiento. Lo que se ha aprendido de todos los estudios xxxii

comparativos del impacto de los medios en la educación, incluyendo las TI, es que lo importante no es el medio sino las estrategias educativas para aprovechar esas herramientas(Clark and Mayer 2003).

El uso de las TI como medio para apoyar la educación sigue siendo un tema de bastante polémica en todos los ámbitos. Mientras que cada proyecto parece plantear una estrategia distinta de aprovechamiento de las tecnologías, con fines también distintos. Pareciera haber un único punto en el que todas las organizaciones parecen coincidir: el eLearning impactará definitivamente la forma en que aprendemos las cosas.

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CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

Debido a que el proceso educativo implica una serie de interrelaciones entre alumnos, profesores y padres de familia (comunidad educativa), se eligió el método etnográfico para la investigación del proyecto “El estado real del “e-Learning” en México, su impacto en la reducción de la brecha digital y sus expectativas de crecimiento”. El tipo de análisis que se hará es cualitativo, por lo que los resultados hablarán de información empírica, o potencialmente verificable obtenida directamente del ambiente y obtenida por los sentidos humanos. Las fuentes de información seleccionada son las clases en una escuela secundaria privada, entrevistas, bibliografía y encuestas, de tal forma que se pueda obtener suficiente información para entender cómo están impactando las TI a la educación en nuestro país, junto con una correcta estrategia de manejo de contenidos, en los procesos educativos desde una perspectiva teórica. En la investigación será muy importante valorar la significación que el mexicano percibe en el entorno educativo apoyado con Tecnologías de Investigación.

El estudio muestra algunas tendencias que permiten entender cómo se desarrolla la educación y los vínculos que se generan entre la comunidad educativa, apoyada por la Tecnología. Para lograr esto se realizó la investigación en tercero de secundaria en el Colegio Madrid durante durante 3 meses, recabando minuciosos registros del quehacer docente cotidiano y el aprovechamiento de las TI a través de grabaciones de video, observación en el salón, entrevista a los docentes, encuesta a los alumnos, revisión de materiales y tareas usadas durante el trabajo educativo, de manera que se pudiera construir 1

una gran "fotografía" del proceso de enseñanza apoyado por herramientas de E-Learning. A este esfuerzo se agregaron referentes teóricos de bibliografía diversa, que en el transcurso del análisis nos permitieron entender el verdadero impacto que las TI y el diseño instruccional o de contenidos tienen en el proceso descrito.

Para completar el estudio, se realizaron entrevistas en entidades de Gobierno y Corporativos, para entender la manera en que se están usando las TI para apoyar la educación, los logros y las oportunidades que este tipo de esfuerzos han acarreado consigo.

El trabajo antropológico implica gran rigor teórico, técnico y metodológico aunado a apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones que se presenten y que no podemos explicar con los elementos teóricos previos o iniciales; implica la superación del dato empíricamente registrado a través de la interpretación de sus significados.

El método de investigación antropológico {LeCompte, 2003 #1} se basa principalmente en el trabajo de campo, lo cual lo hace tan valioso para el tipo de estudio que se pretende realizar en esta tesis. En este tipo de estudios, difícilmente lo que uno espera como conclusión en un principio se mantendrá de la misma manera hasta el final. Se tienen que explotar los datos para detectar pequeñas pistas que demuestren ser críticas para el proceso estudiado. Entonces, la información parte de cualquier tipo de dato que se identifique y que se acumula para facilitar el encontrar las respuestas buscadas. Es fundamental observar las diversas relaciones y dinámicas educativas que promueven una mejora en el esquema de aprendizaje y el aprovechamiento de la tecnología en los alumnos, 2

por lo que la antropología ofrece una extraordinaria oportunidad para adentrarse en la realidad educativa, alejando las percepciones que ofrecen información distorsionada. Si bien las premisas que sustentan a este método se han ido modificando con el tiempo y han sido objeto de diversos debates, la investigación de campo sigue siendo un instrumento imprescindible para cualquier reflexión antropológica. La observación no es suficiente para comprender la realidad de las sociedades. El investigador tiene que adquirir pertenencia al grupo social para participar de la actividad social que pretende estudiar.

A. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Los instrumentos y técnicas de recopilación de datos propuestos para cada proyecto variaron de acuerdo a las facilidades con las que se contaron en cada uno. Se plantearon dos procesos para entender por un lado el impacto que las Tecnologías de Información (TI) tienen en el proceso educativo y por otro, las estrategias que se están implementando para apoyar los esfuerzos educativos con las TI en distintos sectores.

Para lograr entender el impacto que las Tecnologías de Información tienen en el proceso educativo se escogió al Colegio Madrid, por ser una escuela representativa de nivel medio del D.F. La materia estudiada fue Matemáticas de tercero de secundaria, en el tema “ecuaciones de primer grado”. La investigación realizada, constó de los siguientes pasos:

•

Entrevista con dos maestros y el diseñador instruccional (la persona responsable

para diseñar los contenidos que serán transmitidos via TI) del curso de matemáticas de tercer año de secundaria del Colegio Madrid. El objetivo de esta actividad fue recabar, de 3

viva voz, información sobre el proceso en sí, las áreas de oportunidad detectadas y las fortalezas reconocidas.

•

Grabación de una clase en vivo. El objetivo de esta actividad fue evaluar el interés

generado por el material en los alumnos, sin sentir que hay una persona (o maestro) observándolos. De esta manera, pudimos comprobar si la percepción de la comunidad educativa concuerda con el proceso observado.

•

Observación de dos clases en vivo. Esta actividad permitió analizar la respuesta de los

alumnos a la estrategia educativa, así como experimentar “en carne propia” la dinámica de aprendizaje lograda.

•

Análisis de la estrategia educativa de los materiales entregados en el curso. Se

evaluó la claridad del material, la manera en que se aprovecha la tecnología, el nivel de interacción generado, así como la dinámica educativa que propicia. Para evaluar esto, se aplicó un cuestionario (incluido en el anexo 1) en el que los propios alumnos evaluaron la claridad y efectividad de los materiales recibidos mediante las TI.

•

Revisión de las tareas y dinámica educativa planteada para cada curso. Es

importante cuestionar si el proceso educativo implementado concuerda con el deseado por la organización estudiada. Para este punto, se buscó que las tareas educativas implementadas fueran coherentes con la dinámica educativa deseada por la institución.

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Será necesario, antes del análisis, lograr una entrevista con algún directivo responsable del programa, en donde se entiendan los logros alcanzados por el programa, las limitantes y las áreas de oportunidad ubicadas. En base a esto, se podrá comparar las prácticas exitosas y los inhibidores que muestre el estudio con la percepción del directivo.

El tipo de información obtenida de cada proyecto permitió recolectar información cualitativa, con la cual detectaron tendencias claras con las que se cumplieron los objetivos de este proyecto.

Para las visitas a campo en el Colegio Madrid y las entrevistas se realizaron las siguientes actividades:

•

Se habló con el Director del Plantel (Alejandro Pascual).

•

Se coordinaron citas con los maestros asignados a este proyecto.

•

Se acordaron cuáles serían los materiales a desarrollar.

•

Se realizó el diseño instruccional del curso basado en E-Learning, de acuerdo a las solicitudes de los maestros.

•

Se seleccionaron grupos de prueba y de control.

•

Se capacitó a los dos maestros y a los alumnos que recibirían este material.

•

Se realizaron observaciones en vivo de las clases.

•

Se tomó video de una clase.

•

Se monitoreó vía un Software de administración del aprendizaje, qué actividades eran más apreciadas por los alumnos y cuáles eran saltadas. Igualmente se les pidió a los alumnos que realizaran autoevaluaciones. 5

•

Se aplicaron los mismos exámenes a los grupos de control y a los grupos que se apoyaron en E-Learning.

•

Se analizaron los resultados en conjunto con los maestros.

•

Se entrevistó a los maestros.

•

Se aplicó una encuesta a los grupos que utilizaron la herramienta.

•

Se elaboró un documento con las conclusiones para la Dirección del plantel.

De este estudio se logró entender los beneficios principales de aplicar las TI a la educación, así como las principales limitantes que podría tener. El enfoque principal fue analizar el proceso educativo apoyado por las TI, dentro de la cultura de los estudiantes de secundaria.

El siguiente esfuerzo fue el entender cómo se aplica las TI a la educación en algunos de los principales esfuerzos a nivel Gobierno e Iniciativa Privada. Para lograr esto se envió un cuestionario a 60 personas involucradas con el E-Learning como usuarios y como responsables de esta tarea. Las respuestas se dividieron para entender cuál es la manera en que se implementan las estrategias de educación apoyada en las TI de acuerdo al sector al que pertenecía el encuestado.

Toda esta información se enriqueció con datos bibliográficos sobre la importancia de apoyar la educación con las TI para desarrollar las habilidades que una nación requiere, así como lo que se sugiere en el mundo como mejores prácticas en la implementación de estrategias de E-Learning.

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En los anexos se podrán encontrar todos los documentos utilizados para el desarrollo de esta investigación, así como copia del video (en CD en el caso del documento escrito, o como otro documento en el archivo ZIP en el que se publica este documento en línea).

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CAPÍTULO II. ¿QUÉ ES EL E-LEARNING?

Todos sabemos que la computadora está transformando las experiencias en las nuevas generaciones y que esta herramienta incluso los atrae para pasar los fines de semana en cafés internet, sin embargo se ha medido muy poco su impacto en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos.

Podemos definir al E-Learning como un proceso de educación

apoyado en

Tecnologías de Información. El proceso puede estar basado en el Internet o en medios magnéticos.

Algunas de las ventajas que se han atribuido a las tecnologías de información y de comunicación (TI) son: •

Interactividad. Los alumnos viven experiencias nuevas de aprendizaje, reciben información nueva, están en contacto con otros estudiantes, comprueban sus avances, dificultades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir sus conocimientos.

•

Multimedia. Se pueden transformar conceptos abstractos en modelos figurativos, a través de gráficos, animaciones y sonidos lo cual facilita la comprensión.

No quiero decir con esto que siempre se requiera de los últimos avances en Multimedia para lograr una buena experiencia educativa. La cantidad de elementos multimedia depende de los elementos de aprendizaje que se tienen que entregar en el proceso educativo. Si la multimedia no aporta valor a la experiencia educativa del alumno, una contenido en texto puro puede resultar más eficiente (Hall 1997).

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Se dice mucho que las tecnologías de información tienen un gran potencial para favorecer el progreso de los alumnos y de los profesores, pero esto es cierto sólo si son utilizados de forma apropiada. Vamos a analizar si las Tecnologías de la Información lograron cumplir con los objetivos del Colegio Madrid al utilizar un curso de Matemáticas apoyado con las TI.

Mayer, nos presenta los siguientes principios sobre las distintas formas de presentar la información y sus efectos en el aprendizaje (Mayer 2001):

•

Principio de multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras y dibujos que con palabras solas.

•

Principio de coherencia: los estudiantes aprenden mejor cuando palabras, dibujos y sonidos extraños están excluidos.

•

Principio de modalidad: los estudiantes aprenden mejor con animación y narración que solo con animación y texto en la pantalla.

Además de seguir un modelo pedagógico propuesto por su diseñador instruccional y los maestros involucrados. Nuestra propuesta se centró en situaciones problemáticas, contextualizadas en el entorno del alumno, que se analizaban y resumían con apoyo de recursos multimedia y sobre las que se iban construyendo los conceptos y se encontraban con numerosas actividades interactivas.

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La motivación es esencial para generar interés por aprender, mantener la atención del alumno y convertirlo en un participante activo. Para ello, hemos introducido en los materiales recursos interactivos como juegos. El aprendizaje requiere motivación, concentración y esfuerzo, pero no debe de ser necesariamente aburrido.

Existen muchas formas de definir e-Learning, de acuerdo al tipo de tecnología que se aprovecha. En este proyecto nos referimos por e-Learning a la enseñanza entregada a través de una computadora por medio de CD, Internet o un Intranet (educación en línea) con las siguientes características:

•

Incluye contenido valioso para el aprendizaje

•

Aprovecha métodos didácticos como ejemplos y prácticas que ayuden a facilitar la enseñanza

•

Utiliza elementos mediáticos tales como imágenes y palabras para entregar los contenidos y métodos.

•

Construye nuevos conocimientos y habilidades relacionadas con metas individuales de aprendizaje o un mejor desempeño organizacional.

El propósito de aprovechar las computadoras en la enseñanza es ayudar a los usuarios a alcanzar sus objetivos de aprendizaje personales. Un curso basado en e-Learning incluye contenido (información) y diseño instruccional (técnicas didácticas) que ayudan al 10

estudiante a aprender. Los cursos basados en e-Learning se entregan vía una computadora, utilizando palabras en forma de texto impreso o fonemas e imágenes como ilustraciones, fotografías, animaciones o video. La “e” de e-Learning se refiere a la forma en que el contenido es almacenado y entregado electrónicamente. La palabra “learning” se refiere a la necesidad de incluir contenidos y métodos didácticos que ayuden a los usuarios a lograr nuevos conocimientos, más duraderos.

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A. TECNOLOGÍA BÁSICA DE INTERNET

La explosión de Internet ha tenido lugar durante la década de los noventa pero su historia se remonta a la década de los sesenta.Internet ha sido una amalgama de tecnologías que permite guardar y transmitir información entre computadoras de una manera eficiente. La mejor manera de entender su tecnología es a través de su historia, la cual se describe en el ANEXO 1 (Almirón 2003).

La red de Internet es el resultado de comunicar varias redes de computadoras. Usando una computadora, es posible acceder a cientos de miles de computadoras alrededor de todo el mundo. Estas computadoras se comunican entre sí utilizando protocolos, los cuales reglamentan el intercambio de datos entre cada una de ellas. Gracias a esta posibilidad, las computadoras pueden transferir archivos, conectarse en forma remota a una computadora en la que se encuentra a miles de kilómetros de distancia y usar el correo electrónico (e-mail) para mandar y recibir mensajes.

El protocolo principal para transferir documentos de una cuenta a otra se conoce como FTP. Este nos permite acceder a una PC en una red en la que no necesito estar dado de alta, para obtener archivos de ella.

Para localizar las direcciones de los usuarios de Internet, se utiliza otro protocolo, el cual es conocido como IP (Internet Protocol).

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Para poder entrar a Internet se necesita una conexión, la cual puede ser alámbrica o inalámbrica. El tipo de conexión varía de acuerdo al hardware de la computadora y al proveedor de servicios de Internet (ISP, por sus siglas en inglés). Estas empresas enlazan a la computadora a la red de Internet.

Desde la década de los 90, Internet sufre un crecimiento exponencial, por lo que es necesario crear un organismo que pudiera estandarizar protocolos, la seguridad y la privacidad de los usuarios. Por esta razón, se funda la Sociedad de Internet (Internet Society) en el año de 1992.

El World Wide Web, también conocido como la WWW, es el servicio de información de Internet más joven. Este servicio está basado en una tecnología llamada hipertexto, desarrollada principalmente por el Laboratorio Europeo de Física de Partículas (CERN). Aunque fue desarrollado por científicos, el www es una de las herramientas más flexibles para navegar por Internet. El www y sus herramientas aun continúan desarrollándose, lo que hace que constantemente se tenga que actualizar navegadores e instalar nuevos programas.

Para poder facilitar el obtener información del www se requiere de un navegador. Estos programas permiten desplazarse de una computadora a otra en un ambiente gráfico. El usuario va señalando con el ratón de la computadora y su teclado lo que le va interesando en cada sitio de Internet (desarrollo gráfico con la información solicitada por el usuario), sin importar en qué tipo de computadora o parte del mundo se encuentre. 13

B. PROBLEMAS EN EL USO DE E-LEARNING

No todas las áreas de estudio pueden ser migradas al e-Learning. Es importante siempre evaluar si el aprovechar computadoras en el proceso educativo es, en la realidad, la mejor solución para la entrega del contenido. Actualmente existe una “fiebre” por migrar contenidos educativos en las computadoras, sin evaluar verdaderamente las variables que pueden determinar el éxito de este proceso: •

Público receptor. Si no se analiza quién es el estudiante de una manera seria, es muy probable que cualquier estrategia de e-Learning falle. Es importante analizar la cultura a la que pertenece, el grupo psicográfico, el nivel socioeconómico, el grado de educación, las habilidades que ha desarrollado (o que le falta desarrollar), así como las destrezas que ha adquirido. Mientras más detallado sea el análisis que se realice de cada una de estas variables mejores posibilidades se tendrán de lograr una solución de e-Learning exitosa.

Contrario a la percepción de la mayoría de la gente, el e-Learning no es una idea nueva. La capacitación entregada a través de computadoras (también conocida como entrenamiento basado en computadoras o CBT por sus siglas en inglés) ha existido desde prácticamente el inicio del cómputo. Las primeras versiones seguían el modelo de Skinner, entregando texto y preguntas, a las que se daban refuerzos o premios programados en las computadoras. La principal aplicación de estos primeros esfuerzos tecnológicos para la

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educación era en la capacitación de técnicos en el manejo de las computadoras “mainframe”(Clark 2003).

A medida que la tecnología ha evolucionado, se ha logrado una mayor capacidad en el manejo de experiencias multimedia, los contenidos son trabajados con mejores gráficos, audio, color, animación y simulaciones. Sin embargo, una mayor complejidad en el manejo de medios no asegura un mejor aprendizaje. Cada nueva tecnología que ha sido utilizada en la enseñanza, siempre ha traído consigo gran optimismo sobre su posible impacto en el proceso de aprendizaje. En 1947, la armada de los Estados Unidos realizó uno de los primeros estudios sobre la efectividad del uso de los medios en la educación. Se compararon los niveles de aprendizaje de una clase tradicional, grupo de auto-aprendizaje y una grupo que tomó el curso mediante una película. Los resultados no mostraron ninguna diferencia entre los tres grupos(Hall 1997) Salvo contadas excepciones, desde entonces han habido cientos de comparativos similares que no muestran ninguna diferencia en la calidad del aprendizaje.

Lo único que se puede comprobar de estos resultados es que existe una mayor dependencia entre la metodología utilizada en la educación y los resultados obtenidos, que en el manejo de distintos medios. No importa por lo tanto, qué medio sea el utilizado para entregar un contenido educativo. Siempre que la metodología elegida para el proceso de aprendizaje sea el adecuado, los resultados serán positivo(Clark 2003) No se puede concluir, sin embargo, que todos los medios son iguales, pues no todos los medios permiten entregar todos las metodologías.

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El e-Learning ofrece grandes ventajas cuando la metodología elegida busca ofrecer ejercicios con retroalimentación automática, integrar trabajo colaborativo con autoestudio y el uso de simulaciones para acelerar el proceso educativo.

Toda estrategia de e-Learning debe de considerar dos objetivos: Informar y habilitar (Clark 2003). Existen contenidos cuyo objetivo primordial es informar a los educandos, mientras que existen contenidos que buscan desarrollar nuevas habilidades. Cuando un curso busca habilitar, la complejidad para la elaboración de una estrategia correcta es mayor.

Según Clark, hay dos tipos de cursos habilitadores: de proceso o de transferencia cercana y de principios, también conocidos como de transferencia lejana. Los cursos de transferencia cercana son aquellos que se refieren procesos que se busca se sigan de manera muy similar a la forma en que se demuestra en los cursos (por ejemplo, las tablas de multiplicar). Más de la mitad de los cursos basados en e-Learning buscan transmitir contenido de transferencia cercana. Los cursos de transferencia lejana, implican la transferencia de habilidades para determinar diferentes alternativas para la resolución de una tarea (por ejemplo, el aprender a cerrar ventas). La generación de este tipo de habilidades requiere una mayor cantidad de ejercicios e interacción con los estudiantes, ya que se requiere adaptar las guías a cada situación y se involucra la necesidad de tomar decisiones.

Aunque cualquier tipo de e-Learning es entregado a través de una computadora, cada curso refleja sus propias estrategias de enseñanza. Durante el último siglo, se han 16

amasado tres visiones del proceso de aprendizaje, las cuales quedan plasmadas en cualquier curso disponible en la actualidad: aprendizaje para la adquisición de información, aprendizaje para el fortalecimiento de respuestas y aprendizaje para la construcción del conocimiento.

Desde el punto de vista del aprendizaje para al adquisición de la información, el proceso educativo se basa en agregar información a la memoria. Cuando el diseño instruccional sigue esta visión, busca entregar la mayor cantidad de información de la manera más eficiente posible (como puede ser mediante texto en la pantalla). La labor del docente es entregar información y la del educando recibirla. Los cursos basados en eLearning que siguen el aprendizaje para la adquisición de información, normalmente aprovechan las ventajas de la multimedia, pero pueden caer fácilmente en la sobresaturación de los sistemas cognitivos de los estudiantes, sin ofrecer oportunidades para aprender a través de ejercicios de práctica.

La visión del aprendizaje para el fortalecimiento de respuestas plantea que el proceso educativo involucra el fortalecimiento o debilitamiento de asociaciones entre un estímulo (como 2+2 =) y una respuesta (como 4). El docente emite cuestionamientos que son contestados por los alumnos, premiando a los que emiten respuestas correctas y penalizando a los que se equivocan. El trabajo del tutor radica en entregar pequeños segmentos de contenido seguido por preguntas y una retroalimentación correctiva. El estudiante tiene que responder acertadamente a las preguntas y analizar sus respuestas de acuerdo a la retroalimentación. Este tipo de enseñanza se caracteriza por pequeños avances, demostraciones o ejemplos, y práctica frecuente con retroalimentación. Los cursos en e17

Learning basados en esta visión, normalmente se aplican para la entrega de contenido de transferencia cercana.

La visión del aprendizaje para la construcción del conocimiento, plantea que el aprendizaje ocurre cuando el estudiante construye una representación mental coherente. Siguiendo esta estrategia, un método instruccional útil es la actividad guiada, en la cual un estudiante trata de completar un proyecto con la guía de un instructor para poder procesar la información entrante. El rol del tutor cambia para convertirse en un guía cognitivo mientras que ahora el estudiante tiene que organizar el material presentado en el contexto de solucionar algún problema. Este tipo de aprendizaje es muy efectivo para alcanzar los objetivos de cursos de transferencia lejana.

El reto en el e-Learning es, como en cualquier esfuerzo de enseñanza, construir lecciones de manera que sean compatible con los procesos de aprendizaje humanos. Para ser efectivo, el diseño instruccional de un curso debe de considerar estos procesos. Esto es, debe de facilitar los eventos psicológicos necesarios para generar aprendizaje. Mientras que las tecnologías de información se actualiza de manera prácticamente diaria, el lado humano de esta ecuación (la infraestructura neurológica que sustenta el aprendizaje) es muy viejo y diseñado para cambiar sólo en su proceso de evolución milenaria. De hecho, es fácil que una computadora procese más información sensorial que el sistema nervioso humano, al grado que elementos audiovisuales en una lección pueden llegar a interferir el proceso cognitivo humano y obstruir el aprendizaje.

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La problemática más frecuente del e-Learning, a pesar de la gran oportunidad que representa la educación entregada a través de computadoras, se presenta en tres barreras básicas para realizar el potencial de la educación en línea(Clark 2003):

Barrera Falta de definición del conocimiento o habilidad a transmitir Falla en el acomodo de procesos de aprendizaje Deserción

Resultado El contenido no aporta los elementos para construir el conocimiento ni desarrollar habilidades Se generan cursos con procesos cognitivos muy pesados que interrumpen el aprendizaje. Los estudiantes no completan sus estudios

El diseño de cursos que faciliten el aprendizaje y cuyo contenido sea verdaderamente significativo para los educandos no es una labor sencilla, ni en clases tradicionales ni en esquemas de e-Learning. El diseño instruccional tiene que definir antes que ninguna otra tarea cuáles son los conocimientos y habilidades que hay que transferir a los estudiantes. La definición de estos conocimientos y habilidades, dependen del contenido específico que se va a transferir (si es matemáticas, ventas o nuevas técnicas de presentación) y del objetivo que se persigue al entregarlo a los estudiantes. La definición de los conocimientos y habilidades principales en el temario de cada curso no es una labor fácil de realizar. Por esta razón, es recomendable involucrar a los tutores responsables de cada curso en la detección de los mismos. Las lecciones basadas en e-Learning que pasen por alto este nivel de análisis, corren el riesgo de presentar conocimientos y habilidades descontextualizadas.

Una vez que se han detectado las habilidades y conocimientos que se van a transmitir, se requiere un diseño instruccional apropiado que acomode los procesos psicológicos humanos para lograr el aprendizaje y explote de la mejor manera posible la 19

tecnología disponible. Si se ignoran los límites del proceso cognitivo, cualquier solución de e-Learning, por rica que sea en contenido, texto, imágenes y audio, en realidad inhibirá el aprendizaje (Clark 2003). Se tiene que considerar la capacidad limitada que tienen los humanos para procesar información.

Por esta razón, un buen diseño instruccional requiere de psicología, pedagogía, producción de multimedia, diseño gráfico, programación y diseño de la interface. Según Clark, se requiere de 10 a 20 veces más trabajo y conocimiento para producir un buen curso en e-Learning que los cursos tradicionales(Clark 2003).

La última barrera para realizar el potencial del e-Learning es la deserción. Se considera que al menos el 35% de los alumnos no concluyen sus estudios (Svetcov 2000) El análisis de estas estadísticas es bastante complicado, puesto que muchos estudiantes pueden estar buscando únicamente una parte del curso y no completarlo. Las razones que los estudiantes dan cuando renuncian a sus estudios son muy variadas y van desde lecciones aburridas hasta problemas tecnológicos. A diferencia de la clase tradicional en que el estudiante forma parte de una audiencia cautiva y un instructor puede estimular su atención, un ambiente de aprendizaje en línea requiere una mayor disciplina y compromiso en un mundo lleno de alternativas que compiten por la atención del educando. Para fomentar el aprendizaje auto dirigido, se deben de considerar factores desde la implementación del curso, el ambiente en el que se recibirá el contenido hasta herramientas para hacer más atractivo el contenido. Muchos diseñadores instruccionales tratan de estimular el interés de los alumnos agregando elementos motivacionales como juegos, gráficas, historias, etc. Sin

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embargo, el abuso en este tipo de técnicas también puede afectar el resultado del aprendizaje de manera negativa.

•

Tecnología disponible. Es fundamental entender los alcances y limitaciones que tendrán los medios por los que se transmitirá el contenido. No es adecuado pensar en videoconferencias, si no se cuenta con un adecuado ancho de banda que facilite la comunicación. Una demostración que implique graficación, se verá limitada si el equipo en el que corre no cuenta con una configuración que sustente esta funcionalidad. La versión del sistema operativo, los tipos de aplicaciones que se estarán corriendo. Puede gastarse una fortuna en soluciones muy complicadas, cuando su explotación se verá limitada por el acceso que los receptores tendrán a las herramientas que les permitan aprovechar esos desarrollos.

•

Contenido. “La mejor forma de aprender a andar en bicicleta es andando en bicicleta”. No todos los conocimientos pueden ser transmitidos a través de una computadora. Es importante analizar qué tipo de contenido es el que se piensa entregar en la computadora, así como los beneficios y limitaciones que esta tecnología aporta a la experiencia educativa. Para asegurar que la estrategia de e-Learning cumple con sus objetivos, se tienen que analizar qué contenido son los que se tienen que transmitir para asegurar que los educandos construirán verdaderamente los conocimientos que se busca entregar, además de que el aprendizaje sea valioso y duradero. El equipo de diseño instruccional tiene que observar y entrevistar a los tutores responsables del contenido a migrarse a e-Learning para determinar los temas 21

y subtemas más importantes para ser incluidos. Cada lección tiene que ser dividida en hechos, conceptos, procesos, procedimientos y principios: Tipo de contenido Hecho Concepto Proceso Procedimiento Principio

•

Definición Información o ente específico y único

Ejemplo El nombre de una persona

El número de Una categoría que incluye identificación para el ejemplos múltiples pago de impuestos Un flujo de eventos o Un proceso de evaluación actividades Como llegar a una Una tarea desarrollada en localidad desde otra acciones “paso a paso” dirección Tarea desarrollada al Como cerrar una venta adoptar guías.

Entorno. Otro punto fundamental en la elaboración de una estrategia didáctica exitosa es el análisis de los horarios, los lugares en que la información será entregada, para prevenir el efecto de distractores y posibles bloqueos al proceso de aprendizaje.

•

Tutor. Uno de los principales aportes que las Tecnologías de Información pueden ofrecer en el proceso educativo es la posibilidad de interactuar con alumnos y maestros, construyendo comunidades virtuales. La función del educador se tiene que ver afectada, al asumir un rol más activo en el fomento de estos procesos, moderando, facilitando y guiando a los alumnos. Una estrategia en torno a tutores que no hayan comprendido este nuevo rol más alejado de la tradicional clase catedrática, tendrá muchas dificultades para lograr cualquier objetivo que se haya planteado.

•

Métodos instruccionales y elementos multimedia. ¿Qué tipo de estrategia se seguirá para fomentar el proceso de aprendizaje? ¿De qué manera se entregará el contenido a los educandos? Los métodos instruccionales son técnicas que apoyan el aprendizaje 22

del contenido, entre las que se incluyen ejemplos, ejercicios y retroalimentación. Se definen elementos mediáticos como el video y el audio, para presentar contenido en forma de palabras e imágenes. Los elementos multimedia incluyen texto, narración, música, gráficos, fotografías y animaciones. Se necesita mantener un balance entre los métodos instruccionales y los elementos multimedia para facilitar un verdadero proceso de asimilación por parte de los educandos de los conocimientos y habilidades entregados.

•

Evaluación. ¿De qué manera se evaluará a los alumnos? Será mediante la construcción de trabajos, autoevaluaciones, evaluaciones del equipo, exámenes tradicionales. Las estrategias de e-Learning, sobre todo cuando se piensa en educación a distancia, pueden ofrecer extraordinarias herramientas para la evaluación, al mismo tiempo que aportan mayores complejidades en su implementación.

C. MODELOS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS APLICADAS AL E-LEARNING

El uso de las nuevas tecnologías de información (TI) exige una constante actualización de los profesionales de la educación, quienes muchas veces suelen involucrarse en acelerados procesos de alfabetización para desarrollar las habilidades y actitudes requeridas para afrontar con éxito la incorporación de las innovaciones al proceso educativo y lograr su adecuado aprovechamiento.

Estos procesos de alfabetización van desde el conocimiento de los nuevos lenguajes y las características tecnológicas de los medios, su uso en diversas 23

organizaciones y la forma de estructurar los mensajes que se presentarán para dar respuesta a necesidades específicas, hasta la generación de propuestas que considerando los contextos socioculturales y económicos permitan un manejo flexible, abierto y adecuado de las tecnologías.

Así, en los sistemas educativos el uso de la informática exige la generación de ambientes de aprendizaje que consideren cantidad y calidad de las experiencias propiciando el crecimiento individual y social, por tanto, la alfabetización tecnológica estará acompañada del dominio de metodologías de diseño instruccional y estrategias de aprendizaje que generen la participación activa y propositiva, tanto de estudiantes como de docentes, en los procesos de construcción y reconstrucción del conocimiento.

D. EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

Hablar de educación en línea, exige ubicar la relevancia de los sistemas educativos a distancia, cuyos antecedentes suelen destacar el uso de la correspondencia tradicional como uno de los medios para proveer a los estudiantes de los contenidos académicos y la retroalimentación a la diversidad de actividades didácticas que desarrollaban, a este proceso vendría a sumarse el uso del radio y materiales impresos con mayor formalidad y cuidado técnico-pedagógico, además de la incorporación de los nacientes medios audiovisuales, como la filmina, las diapositivas e incluso el cine, pero uno de los cambios de mayor trascendencia está determinado por el abaratamiento y masificación de la tecnología, donde la televisión y la videocasetera definen un periodo específico.

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De acuerdo con Benjamin Holmberg, en 1969 la creación de la Open University en Gran Bretaña señaló el inicio de un periodo de expansión y desarrollo de la enseñanza a distancia, a la que contribuyó una mayor demanda de educación superior, derivada de una dinámica demográfica en crecimiento y las necesidades de los adultos por acceder a cursos con metodologías más flexibles en la determinación del tiempo y espacio para el estudio.

Es la característica de flexibilidad y apertura, la que genera en la educación a distancia la búsqueda de propuestas metodológicas para el diseño de sus materiales y el uso de tecnologías, donde la computadora y el desarrollo de Internet inician una etapa trascendente por la posibilidad de otorgar un mayor acceso al conocimiento y propiciar la creación de ambientes virtuales de aprendizaje.

Asimismo, desde hace más de tres décadas, se viene trabajando con las modalidades abierta y a distancia, fundamentadas en la filosofía de la educación permanente, para hacer énfasis en la continuidad formativa del hombre a lo largo de la vida, lo que presupone una perspectiva de totalidad educativa.

Alrededor de los años 60, el concepto de educación abierta se origina en Europa como resultado del cuestionamiento de la escolaridad, entendida como un sistema cerrado, monopólico y excluyente, entre sus precursores identificamos a Pau Goodman, Ivan Illich y Everett Reimer, quienes refieren la necesidad de evadir el marco de lo escolar.

En los países desarrollados, los sistemas a distancia o abiertos responden a diversas circunstancias, pero tienen como común denominador, la urgencia de enfrentar el acelerado proceso de cambio científico y tecnológico, que conlleva a la necesaria formación y

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actualización permanente de los recursos humanos para mantener el ritmo planteado por la dinámica del cambio.

En contraste, otras naciones generan o adoptan dichos modelos como resultado de su búsqueda de soluciones a su severa problemática, donde la demanda social de acceso a la educación es también un factor trascendente.

E. EDUCACIÓN VIRTUAL El desarrollo de las redes telemáticas constituye uno de los elementos básicos de los procesos de información y comunicación del futuro, cuyas repercusiones en economía, la cultura y el ocio y la formación empiezan a apreciarse desde ahora, tal como señala Spencer, "es la primera vez en la historia que la generación más joven sabe más acerca de los medios de comunicación que la generación más vieja".

En relativamente poco tiempo, con relación a lo que ha ocurrido con otros medios de comunicación, de hecho, las telecomunicaciones son un componente esencial para la evolución de nuestra sociedad occidental. Términos como sociedad en red, sociedad virtual, o generación net, comienzan a ser usuales para aludir a los nuevos entornos de información y comunicación.

A esos conceptos se incorporan los de formación virtual, aula virtual o entornos virtuales de formación, para reflejar con ellos la nueva realidad y, conforme indica Gisbert, vienen a expresar las posibilidades del proceso enseñanza/aprendizaje basado en un sistema 26

de comunicación mediada por computadora; es decir, son entornos tecnológicos de formación y comunicación que se realizan a través de grandes redes de computadoras interconectadas.

De acuerdo con Levy, lo virtual no es en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creación, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata. Aludiendo con ello a que no debemos de pensar que lo real versus presencial, es la única contextualización posible, y menos aún en el ámbito formativo, que nos llevará a creer que el aprendizaje no se producirá en el estudiante si el profesor no se encuentra enfrente de ellos.

F. ELEMENTOS BÁSICOS DE LOS CURSOS EN LÍNEA

En el aprendizaje en línea es fundamental la interacción entre estudiantes y docentes. Históricamente, se ha llamado a esto comunicación mediada por computadora (CMC). Entre las herramientas de mayor uso para la educación en línea se encuentra el correo electrónico, mismo que permite establecer las vinculaciones básicas conforme a intencionalidades educativas específicas, ya sea para propiciar la retroalimentación, conocer los documentos específicos, efectuar intercambio de puntos de vista precisos y llegar a acuerdos, entre estudiantes, o bien con el docente.

Además, destaca el uso del foro electrónico o de discusión, mismo que debemos distinguir del cuadro de avisos. El primero es un espacio virtual de análisis grupal, de confrontación y reconstrucción de saberes, guiados por el asesor o los propios estudiantes, 27

pero siempre bajo una perspectiva de desarrollo colectivo y ética personal, donde el respeto y recuperación de las ideas sustantivas constituyen el elemento de crecimiento, conforme a una actitud creativa y propositiva.

En cambio, el cuadro de avisos puede ser adecuado en procesos de intercambio de información breve y concreta, útil para convocar o difundir eventos de interés general; sin embargo, también podemos encontrar que se emplea con fines de integración grupal para actividades generales.

Asimismo, podemos encontrar la conferencia en tiempo real, o chat, cuya particularidad es la exigencia de compartir puntos de vista en tiempo real, vinculando a estudiantes y asesor, o sólo alumnos, a través de una red con salones de conferencia específicos o uno general. Una de las observaciones al respecto, es que el chat puede reducir la flexibilidad de los cursos en línea, pero su uso puede determinarse por los propios usuarios del sistema conforme a sus necesidades y tiempo disponible, además de considerar la importancia de compartir el análisis simultáneo de contenidos de alta complejidad.

En cambio, los cuadros de avisos, el correo electrónico y los foros de discusión son formas de interacción asíncrona, es decir, la gente puede usarlos en cualquier momento, siempre y cuando haya un compromiso grupal de respuesta y retroalimentación a las actividades, de tal forma que la integración del grupo sea una constante a través de estos medios de comunicación.

Por otra parte, es importante resaltar que la naturaleza de la interacción en CMC es diferente a las formas tradicionales de la Instrucción Basada en Computadora (CBT, por sus siglas en inglés), donde los procesos de intercambio se dan únicamente a partir del 28

contenido del programa académico, más que con otras personas. La CBT puede tomar la forma de clases particulares, ejercicios, exámenes, simulaciones o juegos. Suele indicarse que la CBT es adecuada para el estudio individual, pero no tiene el poderoso aspecto motivador de la interacción humana. Sin embargo, no hay razón por la que un curso en línea no pueda implicar tanto CMC como elementos de CBT.

G. CONFERENCIA SÍNCRONA

La conferencia síncrona implica interacción en tiempo real usando conexiones de audio o video y pantallas o aplicaciones compartidas, por ejemplo, pizarrones. Los programas de charla (chat) son una versión escrita de esta posibilidad. Uno de los programas más comúnmente usados para la conferencia síncrona es Microsoft Netmeeting (http://www.microsoft.com/netmeeting).

Un tipo especializado de conferencia síncrona es Webcasting y videoconferencia de escritorio. El primero genera una entrega unidireccional de audio/video a muchos sitios, mientras el segundo implica interacción bidireccional. Un popular programa de video es CUSeeMe (http://www.cuseeme.com), o bien, puede acudir a las direcciones siguientes:

o

http://www.ttrends.es/

o

http://www.disanet.com/video_conferencia.htm

o

http://www.imatel.com.mx/productos.html

o

http://www.uns.edu.pe/internet/videoc.html

o

http://www.cvs.com.mx/Beneficios.htm 29

o

http://www.uib.es/depart/gte/oliver.html

El aprendizaje en línea y la CBT pueden constituir variantes de la educación a distancia, no obstante, de acuerdo con la diversidad de medios y las intenciones de uso de los mismos, pueden diferenciarse con mayor o menor grado de las dinámicas que se establecen dentro del espacio del salón de clases tradicional.

Por ejemplo, algunos modelos establecen la necesidad de contar con presentaciones académicas unidireccionales a través de televisión, impresos o videograbaciones.

H. COMUNIDADES VIRTUALES (De la Parra Blum)

Una característica distintiva de la interacción en línea es que a menudo conduce a la formación de comunidades virtuales, por ejemplo, individuos que comparten intereses comunes a través de sus actividades en línea. Los estudiantes en un curso en línea a menudo llegan a ser una comunidad de aprendizaje que trasciende el alcance y la duración del curso. Esto hace el aprendizaje en línea más rico e interesante que la CBT o los ambientes tradicionales de aula. Un documento importante que ayuda a comprender las formas de organización y sentido de las comunidades, es el texto Creación de comunidades virtuales, mismo que se puede consultar en la dirección siguiente: http://www.fundecyt.es/servicios/ccvv.htm

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I. BENEFICIOS Y RIESGOS DEL E-LEARNING

“Ante un nuevo milenio hemos observado, unos con la capacidad de asombro que otros ya han perdido; grandes cambios en todos los ámbitos: se han caído barreras físicas como el muro de Berlín y con ellos siglos de creencias y convicciones que dan paso a otras nuevas formas de pensar y de percibir la realidad; surgen nuevas economías que buscan la cooperación entre las naciones, conformando mercados regidos por una misma moneda, o intentan una dolarización en bloques asimétricos como es el caso de Estados Unidos y México; en todas las ciencias se han hecho grandes avances apoyados por la tecnología, que en los últimos 25 años ha desarrollado lo que en siglos no había sucedido, la última vacuna en Estados Unidos es para no consumir drogas como la cocaína que es uno de los jinetes apocalípticos; se han fabricado los artículos más extraños e inverosímiles para facilitar y mejorar la calidad de vida del ser humano; se han mejorado los tiempos para romper las distancias tanto de espacio como de tiempo, a través de las vías electrónicas y electromagnéticas; la capacidad de almacenamiento de información vía electrónica es impresionante y con ello el uso extensivo del fax, video, computadoras, correo electrónico y del más grande de los medios digitales interactivos: la red de redes, es decir Internet.

Sin embargo el hombre en ese afán de fama, riqueza y poder ha perdido toda capacidad de percibir las necesidades básicas de supervivencia y de seguridad de sus semejantes, se ha convertido en su más grande depredador, y no existe ley alguna que lo pueda regir. Creo que debemos considerar la creación de nuevos modelos educativos para 31

las nuevas generaciones, que serán las que gobiernen y dirijan nuestro país en un mundo de grandes transformaciones productivas, tecnológicas y financieras, con una rápida obsolescencia de los productos, con una gran competencia tanto nacional como internacional en mercados globalizados, con un desempleo casi permanente por la obsolescencia de destrezas laborales, en donde la mayor importancia reside en (el) conocimiento como factor de competencia. En esta era del conocimiento, la velocidad de los cambios se manifiestan tan rápidamente como la cantidad de información que los sustenta, por lo que se requiere que a través de la educación, se le permita a la sociedad mantener adecuadas condiciones de vida, con mejores modelos de convivencia en un entorno demográfico, político, económico y tecnológico creado por generaciones que puedan regenerar de manera continua sus conocimientos, habilidades y destrezas; y además con la voluntad y la convicción de ponerla al servicio de los demás.” (Valdespino Zubieta 2001)

Las TI representan una gran oportunidad para acercar a la humanidad y sin embargo, nunca había estado el hombre tan alejado del hombre mismo. Las diferencias entre los países ricos y los pobres son cada vez mayores. Las oportunidades de crecimiento para la gente que tiene el acceso a las TI no tienen comparación con las que los grupos sociales más rezagados podrían soñar. Simplemente hoy, un hombre maduro con experiencia difícilmente puede colocarse en algún trabajo si no sabe utilizar las TI. Las ofertas de trabajo por personal capacitado en el manejo y operación de la tecnología abundan, mientras que gente con carreras en las áreas de humanidades tienen problemas para colocarse. Este es el inicio de lo que se conoce como la “brecha digital” (que se detalla en el capítulo IV). 32

La brecha digital implica un reto para las naciones y para el mundo en general. Mientras que los grupos sociales más rezagados no encuentren una razón para utilizar la tecnología, no la utilizarán. No importa cuántas computadoras sean conectadas a Internet para permitir el acceso a los grupos que se han visto más rezagados en el uso de las TI, la realidad seguirá siendo la misma. Y mientras la realidad no cambie, los ingresos por el trabajo que esos grupos realizan será cada vez menos remunerado.

Las razones para usar la tecnología pueden ser muchas, desde el navegar para obtener ofertas de productos, contactar personas con intereses similares a los personales, hasta generar debates políticos. Si lo que la TI ofrece no resulta atractivo para los grupos más atrasados, las computadoras no dejarán de ser juguetes raros que usa la gente que tiene acceso a ellas. Y, la mayor parte del contenido que existe en Internet, ha sido construido por los norteamericanos o los europeos. Los servicios, la ideología, hasta los chistes... un alto porcentaje del contenido al que se tiene acceso en la red es controlado y generado por culturas diferentes a las que las personas que difícilmente pueden tener contacto con una PC.

Este es precisamente uno de los retos más importantes del E-Learning: el generar contenidos educativos que puedan resultar atractivos para la manera en que diversos grupos psicosociales interactuan. Para lograr esto, se tiene que impulsar la generación de contenidos propios. En este caso, contenidos implica mucho más que información plana. 33

Contenidos, en este trabajo implica servicios, información, comunidades, aplicaciones, etc. El E-Learning es sólo una herramienta para acercar al público al aprovechamiento de las TI. Existen muchas otras herramientas que pueden hacerlo, pero pocas con el efecto social que el E-Learning puede aportar. Los beneficios pueden ser muchos: entrega de educación en cualquier lugar, en cualquier momento, de una forma más eficiente. Los riesgos también son abundantes: la generación de ciudadanos “de primera”, con la capacidad de aprovechar las TI, con el lastre de ciudadanos “de segunda” , que se sólo puedan vender su mano de obra no calificada a los costos que un mercado cada vez más competido demande.

Normalmente, se piensa que no importa quién haga el contenido de algún curso. Sin embargo, cuando se copian programas educativos que han sido exitosos en otros países y se acopla a otra nación, rara vez el resultado es positivo. Las necesidades de cada grupo social son diferentes entre sí. Cuando se piensa en importar contenido para las empresas, las escuelas o el Gobierno, lo que se está haciendo es importar formas de pensar y ver la vida, que pueden no coincidir con lo que el público que va a recibir el contenido está viviendo. Por eso, el diseño de contenidos de manera local tiene que ser impulsada.

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CAPÍTULO III. EL E-LEARNING Y LA BRECHA DIGITAL EN MÉXICO

Antes de que habláramos de una brecha digital, existían los que tenían la información y los que no la tenían. Desde que la primera Apple II fue instalada en una escuela en 1980 el tema del impacto de las Tecnologías de Información (TI) en la educación ha sido objeto de múltiples debates. Para 1983, en los Estados Unidos, las escuelas de los distritos más ricos ya tenían computadoras personales, contra sólo un 41% en los distritos pobres (Compaine 2001).

Aunque en realidad la Internet nace en 1968 y el “World Wide Web” (WWW) en 1991, su uso fue reservado para académicos y el ejército hasta que aparecen los navegadores web. En 1994 el Internet logra por primera vez generar un impacto en la mente de los americanos. Es el año en el que Netscape inicia la comercialización de su navegador “Mosaic”. Los navegadores web permitieron, por primera vez, que el público accediera a la información que el Internet ofrece de una manera mucho más amigable en un ambiente gráfico. En ese mismo año se realiza el primer estudio formal sobre el impacto de la tecnología en las familias americanas, realizado por la “National Telecommunications and Information Administration” (NTIA), la cual forma parte del Departamento de Comercio de esa nación. Este estudio se enfoca principalmente a determinar el nivel de acceso que las familias a tecnologías como el teléfono, computadoras y módems. Como era de esperarse, en el estudio se muestra que las comunidades pobres son las más limitadas en cuanto al acceso a la tecnología (Compaine 2001).

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NTIA vuelve a realizar un estudio en 1998, en el cual ya se menciona la llamada “Brecha Digital”, sin embargo no es sino hasta 1999 que se analiza por primera vez el acceso a la Internet (Compaine 2001).

Es importante notar cómo constantemente se trata de analizar el impacto de las Tecnologías de la Información (TI) en la vida diaria únicamente sobre la base del hardware o el software empleados, sin considerar la forma en que se utiliza y los impactos en el desarrollo de habilidades o conocimientos en los usuarios.

La situación en México es mucho más preocupante, ya que el uso de las TI en las escuelas es relativamente novedoso. Muchas instituciones educativas ya cuentan con equipos de cómputo, sin lograr en la actualidad aprovecharlas en el proceso de aprendizaje. El modelo de aprovechamiento de las TI se centra en el aprendizaje de herramientas de oficina, sin fomentar la generación de contenidos o desarrollos por parte de los alumnos. El manejo que se da de las TI en la educación depende no sólo del tener computadoras y acceso a Internet, sino del uso que se les de en la labor diaria de las escuelas. Los maestros son un agente de cambio importante para poder contar con estrategias adecuadas de aprovechamiento de la tecnología.

Es importante cuestionar el proceso educativo nacional, así como el aprovechamiento que se hace de la tecnología en el mismo, no como un fin, sino como un medio para fomentar una mayor calidad en la educación. La tradición educativa de nuestro país ha tenido grandes logros en cuanto a la formación de una identidad nacional. Este enfoque a construir valores comunes que dan forma a nuestro pueblo, también ha limitado 36

la generación de un país competitivo, marcándonos por la ausencia de pensamiento crítico y emprendedor. La correcta implementación de la tecnología como apoyo al proceso educativo puede fomentar el desarrollo de estas habilidades, impulsando por consiguiente el desarrollo de nuestro país.

Los mexicanos van en promedio 7 años a la escuela. El índice de deserción escolar se dispara en el nivel de preparatoria, el cual es estratégico para el país por el envejecimiento de la población (SEP 2002). La principal razón por la que los alumnos dejan sus estudios es la falta de motivación para continuar aprendiendo. Esto implica varios retos para nuestro país en materia educativa: se tiene que revisar los temarios, asegurando que el contenido ofrecido es interesante y enriquecedor para los alumnos; se requiere de más escuelas secundarias y preparatorias, ya que durante varias décadas, la mayor parte de los recursos fueron invertidos en la educación primaria; la manera en que los maestros imparten sus clases no fomenta el desarrollo de nuevos conocimientos y no motiva la investigación científica.

“Al planear la enseñanza, los maestros eficientes trazan sobre un modelo creciente de conocimiento de investigación sobre la naturaleza del aprendizaje y el arte de la enseñanza que ha pasado la prueba del tiempo. Típicamente, consideran las características especiales del material que se va a aprender, los antecedentes de sus estudiantes y las condiciones bajo las cuales se llevan a cabo la enseñanza y el aprendizaje”(AAAS 1997) Aprender no es necesariamente un resultado de enseñar. Muchos alumnos con capacidad de aprender comprenden menos de lo que se podría considerar ante prácticas de enseñanza adecuadas. Por lo tanto, es más valioso enfocarse al proceso de comprensión de los 37

conceptos que a la cantidad de información presentada por o para los alumnos. “Las personas aprenden a hacer bien solamente aquello que practican”(AAAS 1997). Cuando se espera que los alumnos apliquen sus conocimientos en distintas situaciones, se debe practicar el hacerlo en situaciones de ese tipo. “Si practican solamente calculando respuestas para ejercicios predecibles o problemas no realistas, entonces eso es todo lo que probablemente aprenderán. De manera similar, los estudiantes no pueden aprender a pensar críticamente, analizar información, comunicar ideas científicas, formular argumentos lógicos, trabajar como parte de un grupo y adquirir otras destrezas deseables, a menos que se les permita y anime, a realizar dichas tareas una y otra vez en muchos contextos(AAAS 1997)”

El uso de tecnologías, iniciando con los filmes a partir de 1920, ha generado grandes expectativas sobre su utilidad para la educación. Sin embargo, los resultados en la mayoría de los casos no muestran diferencia entre los estudios apoyados con medios y los tradicionales. En la mayoría de los estudios, la estrategia educativa y el contenido entregado fueron idénticos utilizando medios y la educación tradicional. Por tanto, los medios no aportan ningún beneficio adicional si se utilizan sin realizar una estrategia específica para su aprovechamiento. Lo que se ha aprendido de todos los estudios comparativos del impacto de los medios en la educación, incluyendo las TI, es que lo importante no es el medio sino las estrategias educativas para aprovechar esas herramientas(Clark 2003).

El uso de las TI como medio para apoyar la educación sigue siendo un tema de bastante polémica en todos los ámbitos. Mientras que cada proyecto parece plantear una 38

estrategia distinta de aprovechamiento de las tecnologías, con fines también distintos. Pareciera haber un único punto en el que todas las organizaciones parecen coincidir: el eLearning impactará definitivamente la forma en que aprendemos las cosas.

A. ¿QUÉ ES LA BRECHA DIGITAL?

Como muchos problemas, la brecha digital existe desde mucho antes de que se le conociera con este nombre. Parece que el término “brecha digital” fue utilizado por primera vez en el periódico Los Angeles Times, en un reportaje escrito por Jonathan Webber y Amy Harmon en 1995 para describir la división social entre aquellos que estaban utilizando la tecnología y aquellos que no la utilizaban. El término se popularizó cuando el Presidente Bill Clinton lo incluyó en su agenda para eliminar las inequidades en el acceso a la tecnología entre diversos sectores de la población (Servon 2002).

Antes de poder definir lo que es la brecha digital, tenemos que entender de manera clara cuál es el problema. Legisladores de todo el mundo y los medios electrónicos han definido de una manera incompleta y limitada lo que verdaderamente representa este problema. El acceso limitado, en cuanto a posesión o permiso para utilizar una computadora y el Internet, parece ser todo el problema. Sin embargo, la solución va mucho más allá de simplemente dotar a las clases sociales más limitadas de equipos de comunicación y computadoras (Servon 2002).

El acceso a las TI está incrementando a un ritmo muy elevado en todo el mundo. En el caso de México, esfuerzos como el de Prodigy Internet de Telmex, Elektra, los centros 39

comunitarios implementados por el Gobierno de la República a través de su programa eMéxico y esfuerzos como UNETE están acercando cada vez más el acceso a la tecnología a las clases económicamente más limitadas. Aún cuando siguen existiendo grupos sociales, como las personas con capacidades diferentes, los adultos en plenitud o la gente en el campo, que están viéndose aisladas todavía, la brecha entre las personas que tienen una computadora e Internet y las que aún no lo tienen, cada vez se acorta más. Algunas brechas, como las que existían entre hombres y mujeres, prácticamente han desaparecido.

Sin embargo, el problema más fuerte se mantiene. Existen diferencias muy importantes entre las personas que tienen lo recursos, la educación y las capacidades para aprovechar los beneficios de la sociedad de información y aquellos que no las tienen. El verdadero aprovechamiento de las TI va más mucho allá de un medio de recepción de información y entretenimiento. Atendiendo el problema desde este punto de vista, siguen existiendo grandes diferencias entre los diversos grupos sociales, económicos, raciales, étnicos, personas con capacidades diferentes, familias tradicionales, los adultos en plenitud y los jóvenes.

Debido a la forma en que se conceptualiza el problema, los programas y políticas públicas para atenderlo se limitan al equipamiento de equipo de cómputo y a la conexión de escuelas y hogares. Por ejemplo, en Marzo de 2000, Angus King, el Gobernador del estado de Maine, en los Estados Unidos, presentó un plan para dar a cada estudiante de primero de secundaria (séptimo grado en el sistema americano) una computadora portátil (Servon 2002). El proyecto de King buscaba crear la sociedad más avanzada en cuanto al conocimiento de tecnología del mundo (Times 2000). El plan de 65 millones de dólares, sin 40

embargo, no consideró fondos para planes de entrenamiento en el manejo y aprovechamiento de las computadoras. El foco en simplemente entregar computadoras a la gente ha resultado en millones de dólares de dinero desperdiciado.

En el caso de México existen muchos programas desarticulados que buscan dotar a escuelas y alumnos de equipo de cómputo, capacitación y contenidos. No existe, sin embargo, un plan maestro que regule la coherencia de los mismos. El programa e-México está llevando conectividad, mientras que el ILCE aporta contenidos a la red, organizaciones particulares capacitan a los maestros (“Teach to the future” de Intel) y asociaciones civiles entregan equipos de cómputo a las escuelas (UNETE). Sin embargo, no se percibe una coordinación clara de la Secretaría de Educación Pública o el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación para hacer que estos esfuerzos puedan tener un impacto claro. El dar computadoras a la gente y enlazarlos a Internet no es igual a generar una puerta de escape de la pobreza y el aislamiento.

Es importante entonces redefinir acceso a las TI como la respuesta a la siguiente pregunta: “¿Qué es lo que la gente hace y de qué es capaz de hacer cuando se conectan a Internet?”. Claramente, la brecha digital es algo mucho más complejo que la simple ausencia de equipos de cómputo. El responder de manera simple y aislada a este problema es, entonces, una forma de ocultar y empeorar el verdadero problema (Servon 2002).

Entonces, si la brecha digital no es simplemente un problema de acceso, ¿cuál es la definición adecuada? Podemos hablar de tres dimensiones fundamentales de la brecha digital (Figura 1). Acceso es definitivamente una dimensión del problema(Servon 2002). Si 41

no se cuentan con las herramientas básicas de TI, no se puede pensar en desarrollar una solución.

La segunda dimensión de la brecha digital implica entrenar a la gente en el cómo y el porqué la tecnología puede ser aprovechada como un recurso estratégico. Por ejemplo, en la mayoría de las escuelas, el laboratorio de cómputo se utiliza simplemente para aprender a utilizar procesadores de texto, hojas de cálculo y herramientas de presentación. Los maestros no son entrenados para incluir las TI para complementar sus clases y generar nuevas experiencias de aprendizaje. Los alumnos utilizan los equipos como máquinas de escribir y en ocasiones, como herramientas de evaluación. En muy pocas, las TI son aprovechadas para construir los conocimientos que la sociedad de la información requiere(Servon 2002).

La tercera dimensión de la brecha digital está formada por el contenido, tanto el contenido que cumpla con los requerimientos y demandas de todos los grupos sociales, como contenido generado por estos mismos grupos. Internet, como casi todos los medios, toma la forma de las personas que ingresan primero a él. En este caso, hombres blancos americanos de clase media y alta. Cuando otros grupos entran, encontrarán que la información disponible para ellos es limitada (Servon 2002). El idioma y la habilidad en el manejo de las TI también generan barreras para otros grupos. El contenido está claramente relacionado con la dimensión de entrenamiento. Mientras más gente haya capacitada en el aprovechamiento de la tecnología, mayor será el acceso y la generación de contenido para cada grupo.

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Como se ilustra en la Figura 1, se muestra como cada una de las tres dimensiones depende de la otra para crear una solución completa. El acceso es una precondición necesaria pero genera de inmediato la necesidad de entrenamiento para aprovechar las TI. Una vez que la gente adquiere la habilidad de aprovechar la herramienta, demanda contenido que sirva a sus intereses y necesidades. Este contenido es entonces generado por la misma gente, creando capital intelectual.

Figura 1. Dimensiones de la brecha digital

Es difícil, sin embargo, lograr hacer entender a los actores que lideran los esfuerzos para reducir la brecha digital de la importancia de buscar soluciones más amplias para

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lograr su acometido. El entrenamiento y el contenido son variables que se tienen que incluir en todo programa. (Servon 2002)El hacer este esfuerzo puede representar un cambio sustancial en la capacidad que un país tiene para mejorar su competitividad a nivel mundial.

B. ¿PORQUÉ NO SE REDUCE LA BRECHA DIGITAL?

Existen varios factores que pueden explicar el porqué existe una diferencia en el acceso a las TI en la población. Estos factores interactúan para mantener a ciertos grupos sociales en la categoría de “los que no tienen información” (Servon 2002).

• Fuerzas del Mercado. Una explicación obvia para la disminución en ciertos aspectos de la brecha digital, tiene que ver con el precio de las computadoras y de los servicios de Internet. Además, en México se han lanzado una gran cantidad de créditos enfocados a las clases más bajas, como el programa de Prodigy Internet de Telmex, los créditos de Elektra. A medida que los precios disminuyen, más gente tiene la capacidad de adquirir TI. Aunque las computadoras y el acceso a Internet ya se ha convertido en una necesidad en muchos hogares de clase media, el precio de mantener estas herramientas actualizadas, los sigue manteniendo en la categoría de artículos de lujo para las familias de las clases más bajas. Los precios de las TI se han reducido de manera constante desde Agosto de 2000 y el índice de hogares con computadoras en los Estados Unidos alcanzó un 51%, arriba del 24.1% que se tuvo en 1994 y el 36.6% que se tuvo en 1997 (Servon 2002).

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Se tiene que considerar que una vez realizada la compra inicial, las familias tienen que invertir en técnicos, protección de virus, software, pago mensual de Internet, actualizaciones, periféricos, consumibles, etc. Un estudio realizado en Estados Unidos durante 1999 señala que aquellas familias que tenían computadoras, pero que no tenían acceso a Internet daban como primera razón que no querían el acceso, y como segunda razón el costo (Servon 2002). Mientras menor fuera el ingreso familiar, mayor era la posibilidad de que su razón para no tener Internet fuera relativa al costo.

•

Inversión desbalanceada en infraestructura. Las diferencias en la en infraestructura

también contribuyen a expandir la brecha digital. El Internet es señalado como un medio con la capacidad de unir distancias y de eliminar inequidades espaciales. Sin embargo, el mapa de las TI sigue muy de cerca la geografía geopolítica y la económica en el mundo. La inversión en infraestructura de telecomunicaciones de vanguardia es se aglutina en los países y regiones económicamente importantes, mientras que en las zonas más pobres y en el campo, el acceso a las TI es muy limitada. La comunicación con estas zonas se deja principalmente al Gobierno (Servon 2002).

Graham y Guy (Graham 2001) señalan que el Internet muestra señales de estarse concentrando en ciertos hot spots económicos donde se construye una mejor infraestructura y conectividad, acentuando el atraso en zonas rurales y marginadas. Este fenómeno se replica a nivel global, regional, nacional, estatal y lugar de población. Al analizar este aspecto espacial de manera amplia, Markusen (Markusen 1999) describe un grupo de ciudades privilegiadas a nivel mundial, a las que llama sticky places (lugares pegajosos), en los que existe una concentración muy intensa de actividad del Internet. Ella contrasta estos 45

lugares con slippery places (lugares resbalosos) que no han podido atraer ni mantener a la industria de la información. Los sticky places logran generar una industria de la información estable. Dentro de las áreas metropolitanas, se da un fenómeno similar por el lado del consumo de esa información. De esta manera, los lugares que se caracterizan por pobreza económica, también tienden a sufrir de pobreza de información; se crea un patrón repetitivo en el que las desigualdades en los físico refuerzan los espacios electrónicos y viceversa.

Estos dos primeros factores, costo e infraestructura, se ven acentuados a medida que se incrementa el uso de accesos de banda ancha (ADSL, Internet por cable, etc.) a gran escala. La banda ancha ofrece una capacidad mayor para el manejo de datos y puede ser ofrecida mediante líneas telefónicas, cable, conexión inalámbrica y transmisión satelital. Este tipo de tecnología permite a las empresas proveedoras de las conexiones a ofrecer un producto premium, contra los accesos lentos tradicionales. Por el lado de la infraestructura, aquellas ciudades y zonas que estén dispuestas (dispuestas es equivalente aquí a capacidad económica) a adquirir este tipo de tecnologías se equiparán primero(Servon 2002).

•

Inequidad. Este es el tercer factor que incrementa la brecha digital. Las escuelas

rurales y en zonas de bajo ingreso económico tienen menos probabilidades de obtener acceso a la tecnología, entrenamiento y contenido que las escuelas en las zonas más ricas. Adicionalmente, la mayor parte del contenido que reciben, el software y el hardware son importados de culturas, gustos, necesidades y valores muy diferentes a los que estas comunidades tienen(Servon 2002).

46

•

Insuficiencia de programas públicos y de asociaciones civiles. Tanto organizaciones

civiles como organismos públicos han tratado de atacar la problemática de una manera limitada, lo que demuestra una falta de entendimiento de la complejidad inherente a la brecha digital(Servon 2002).

Por ejemplo, de las aproximadamente 220,000 escuelas públicas en México, UNETE ha logrado dotar sólo 1,631 escuelas en cuatro años, desde su inicio de operaciones en 1999 {UNETE, 2003 #21}. Mientras que todavía no se ha logrado dotar de equipos a la totalidad de las escuelas, las primeras escuelas equipadas ya requieren la modernización de los equipos instalados. El esfuerzo de UNETE es muy importante, sin embargo falta aún mucho por realizar. Los equipos instalados no cuentan, en su mayoría, con acceso a Internet y trabajan con software desarrollado, principalmente, en España, Estados Unidos. El esfuerzo realizado por el ILCE en el desarrollo primero de Red Escolar y ahora de Enciclomedia, es la única (aunque importante) aportación local al contenido que reciben los estudiantes.

Por ningún motivo se busca decir que este esfuerzo no haya sido importante y que los éxitos alcanzados no sean de admirarse, sin embargo, es un esfuerzo que no está impactando necesariamente las tres dimensiones de la brecha digital mencionadas en el punto A de este capítulo. No hay una conexión real entre las necesidades y los programas disponibles en nuestro país, los cuales raramente incluyen en sus estrategias el entrenamiento y el contenido.

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Esto deja un hueco que se tiene que llenar con aplicaciones importadas, generando una dependencia a capital intelectual externo y convirtiendo así, a nuestras comunidades en consumidores más que en posibles generadores de una industria de contenido.

•

Cultura y contenido. La gente que no concuerda con el perfil del usuario típico de las

TI, muy difícilmente tendrán interés en explorar el ciberespacio, mucho menos a generar algún tipo de contenido. Según Castells (Castells 2001) los sistemas tecnológicos son productos sociales. La producción social contiene información cultural. El Internet no es una excepción. La cultura de los que hicieron el Internet dio forma al medio.

La forma de las herramientas de IT y del entorno del Internet tienen que ser un reflejo de las necesidades e intereses de diversos pueblos para poder atraer a usuarios diversos. Los que han cerrado la brecha digital, han encontrado razones para hacerlo (Servon 2002).

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C. ¿PORQUÉ ES IMPORTANTE REDUCIR LA BRECHA DIGITAL EN MÉXICO?

La reducción de la brecha digital es importante por razones políticas, económicas y sociales. Existen diversos grupos que consideran la política de comunicaciones como una cuestión de los derechos fundamentales. Chapman y Rhodes, activistas de la educación, incluso aseguran que el acceso al Internet es una parte tan importante para la sociedad como lo son los parques, caminos, bibliotecas y centros culturales (Servon 2002). El etiquetar el acceso a las TI como un derecho no garantiza, per sé, el acercar a las tecnologías a todos los sectores. Sin embargo, el enmarcar al acceso a las TI como un derecho fundamental sí genera un debate para asegurar que se llevan a cabo las acciones necesarias que logren el acceso de todas las clases sociales. En la realidad, la política de comunicaciones no es considerada un derecho fundamental, por lo que en la mayoría de los países se resuelve mediante regulaciones entre los gobiernos y las empresas (Servon 2002). El punto fundamental es que el hecho de no atender las inequidades en el acceso a las TI entre grupos históricamente privilegiados y aquellos que tradicionalmente han sido los más limitados, resultará en diferencias todavía mayores en la educación y el trabajo. Se está formando un círculo vicioso en el que aquellos que no tienen acceso a las TI y no desarrollan las habilidades necesarias para utilizarlas, se alejan de las oportunidades de competir en las economías avanzadas y se limitan sus alcances como actores sociales.

•

Razón económica. La posibilidad de acceder y utilizar las TI es particularmente

importante en el contexto económico global, a medida que los países avanzados se alejan 49

de las industrias de manufactura y se centran en industrias de servicios e información. Las dos principales características de las economías desarrolladas son la globalización y la generación de información. Estas características se refuerzan entre sí. Las TI permiten la operación de una economía global en la que las oficinas centrales, las plantas de manufactura y las áreas de distribución de una misma empresa pueden estar diseminadas en diversas partes del mundo.

Entre 1996 y 1999, la alta tecnología representó el 25% del crecimiento global e incrementó en 0.7% el crecimiento total de la economía de los Estados Unidos. Las compañías de TI vendieron $800,000 millones de dólares durante el año 2000 y sus resultados representaron el 10% del producto interno bruto de esa nación (Servon 2002).

Aún cuando diversos grupos señalan que es normal que la tecnología más avanzada llegue a los grupos sociales más ricos antes que a los más pobres y que esto no genera una limitante importante en el uso de la tecnología (Compaine 2001) es evidente que las tendencias en la población refuerzan el concepto de una brecha digital. Claramente existe una diferencia entre los trabajos de las economías avanzadas (enfocadas a la información y los servicios) y las habilidades de la gente desempleada. La incapacidad de los trabajadores de bajos ingresos para competir por trabajos de TI contribuye a incrementar la brecha entre los ricos y los pobres.

50

Wilson señala una tendencia entre el movimiento de la economía norteamericana de industrias de manufactura hacia las industrias de la información con la concentración de pobreza en las ciudades más alejadas de las costas en los Estados Unidos. A medida que la economía de ese país cambió en términos de los productos que se generan ha habido un cambio en cuanto a los lugares donde se produce riqueza. Mucha de la actividad manufacturera se ha movido fuera de las ciudades a localidades suburbanas, rurales o a países menos desarrollados, donde los costos de producción son más bajos. Por otro lado, la necesidad de empleados capacitados en TI (principalmente en industrias no relacionadas directamente con la tecnología) ha presionado al Gobierno de los Estados Unidos a incrementar la cantidad de visas de trabajo que emite, mejorando la productividad de ese país, generando riqueza que no pasa por las manos de los trabajadores menos calificados.

Esta tendencia se repite a nivel mundial, con países como China desarrollando rápidamente su capacidad manufacturera, a medida que otras naciones aprovechan la mano de obra barata de este país. Esto afecta directamente a México, pues el costo de su mano de obra ya no resulta competitivo y su fuerza laboral no está capacitada para aprovechar las TI de manera adecuada. Estos cambios en la economía global hacen más grande el problema de la pobreza y hacen que el dar solución a la brecha digital sea una cuestión estratégica para incrementar los ingresos de los trabajadores en todo el mundo.

•

Razón política. La brecha digital tiene implicaciones que llegan más allá del mercado

laboral. El argumento sociopolítico del porqué la brecha digital tiene que ser eliminada parte de que la información es un bien común al que cualquier persona en la sociedad debería de poder acceder. Las TI se han convertido en el receptáculo más importante de 51

contenido a nivel mundial, permitiendo entregarla a todas las personas que tienen acceso a ellas. Sin embargo, las TI también se han convertido en un muro que evita que las personas que no las utilizan puedan acceder a la información que necesitan. La información facilita la toma de decisiones democrática, permite a los ciudadanos participar en el gobierno y contribuye en la búsqueda de medidas de igualdad en la economía (Schiller 1996).

Los gobiernos de todo el mundo ofrecen cada vez más servicios en línea, creando oportunidades para que los ciudadanos que tienen acceso a las TI puedan participar en las arenas políticas y civiles, así como para recibir servicios e información de una manera más sencilla. No hay candidato político que no tenga su página en Internet, en la que disemina su información. Algunas ciudades del mundo, incluso, ya han realizado votaciones y encuestas sobre cuestiones públicas. La brecha entre los “ricos de la información” y los “pobres de la información” pone a las instituciones democráticas en riesgo.

Las TI también dan la oportunidad de unir a grupos con intereses comunes, pero que se encuentran en lugares alejados. La posibilidad de lograr consensos a través del Internet es cada vez más importante para los líderes políticos y sociales que tienen que trabajar con grupos físicamente alejados. Por el contrario de la creencia popular, el uso del Internet no ha mostrado ningún impacto en la interacción social (Castells 2001). La tecnología puede ser una herramienta muy poderosa cuando se aprovecha de una manera social.

52

CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE CASO

Se realizó un caso de estudio en las instalaciones del Colegio Madrid, con los niños de tercer año de secundaria. Se trabajó con dos maestros en el área de matemáticas (Antonio Flores y Gerardo Jaso). Se acordó desarrollar un curso de introducción al álgebra. Se plantearon los siguientes objetivos: •

Comprobar la influencia de los contenidos multimedia e interactivos en el aprendizaje

de los alumnos. •

Valorar el efecto diferenciador del aprendizaje con ordenador de los alumnos en

función de sus conocimientos previos, de su motivación y de su interés por el aprendizaje y por las tecnologías de información. •

Averiguar los cambios que se producen en las creencias y en las actitudes de los

profesores en relación con la utilización de las TI. •

Detectar los cambios en las actitudes de los alumnos y en su valoración de la enseñanza.

• Analizar las condiciones que facilitan o dificultan la utilización de las TI en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para comprobar si al utilizar las TI como apoyo a la educación en Matemáticas se producían cambios en el rendimiento de los alumnos, se propuso un diseño experimental con un grupo control y otro grupo experimental. Todos los grupos fueron sometidos a una evaluación diagnóstico inicial y otra idéntica final. 53

A. DESARROLLO DEL ESTUDIO

Se seleccionaron 3 grupos experimentales:

•

Del Prof. Antonio el grupo F;

•

Del Prof. Gerardo, los grupos A y E.

Características de los grupos: El grupo E, es calificado como un buen grupo con una mayor madurez en la realización de sus estudios mientras que los grupos A y F, se consideran promedio, con un aprovechamiento y nivel de madurez de los alumnos para sus estudios normales.

Para validar los resultados se escogieron tres grupos de control:

•

Del Prof. Antonio se eligió al grupo D;

•

Del Prof. Gerardo los grupos B y C.

Características de los grupos: El grupo B, es un grupo promedio con las características mencionadas anteriormente, mientras que los grupos D y C son grupos calificados por sus maestros como buenos.

54

Grupo Experimental

Grupo Control

Total

Antonio

35

34

69

Gerardo

70

69

139

TOTAL

105

103

208

Se aplicó un exámen a todos los grupos de 3ero de secundaria, grupos controles y otros para medir si con el uso de la herramienta mejoran las calificaciones. El tema evaluado fue “expresiones algebraicas”.

•

El 16 de febrero del 2004 se aplicó el primer exámen diagnóstico a todos los grupos.

•

Se planearon las sesiones en el salón de cómputo para mostrar la mejor manera de

entrar a su curso, se desarrollaron guías didácticas para trabajar y se definieron las tareas a desarrollar. •

El 18 de febrero a las 8:35am miércoles, se mostró en audiovisual al grupo 3A

(Gerardo), cómo entrar a la herramienta y el uso general. Esto fue sin conexión a internet y de manera informativa para los alumnos. Y se les fue pidiendo que anotaran el proceso, al final se les dictó la tarea que deberían de entregar el lunes 23/feb/04. •

El 18 de febrero; 10:20am miércoles, se mostró en salón de cómputo a los alumnos de

grupo 3E (Gerardo) como entrar a la vez de que ellos lo hacían en sus máquinas, 2 alumno por máquina. De igual manera se les dejó la misma tarea. •

El 19 de febrero; 7:30am jueves, se mostró en salón de cómputo a los alumnos de grupo

3F (Toño) como entrar a la vez de que ellos lo hacían en sus máquinas, 2 alumno por máquina. Se les dijo que la tarea estaba en las copias. 55

Esta primer sesión, fue dedicada al conocimiento de la plataforma técnica del curso y su acceso, se continuó la formación a través de la red con tareas variadas que obligaban a participar periódicamente: análisis de los contenidos didáctico, participación en juegos, realización de evaluaciones y ejercicios.

Las tareas que se dejaron a lo largo del mes fueron de la siguiente manera:

56

DÍA PRIMER ENTREGA

TEMA Introducción a las expresiones algebraicas Fichas algebraicas Reducción de términos semejantes

ACTIVIDADES PARA ENTREGAR Imprime el ejercicio núm 1 en que se plantean 3 fichas algebraicas y entrégalo a tu profesor

Imprime el ejercicio núm 2 en que se plantea la reducción de términos semejantes y entrégalo a tu prof.

Suma de polinomios Resta de monomios y polinomios SEGUNDA ENTREGA

TERCERA ENTREGA

CUARTA ENTREGA

FECHA DE ENTREGA

Una vez hecho, imprime el ejercicio núm 3 en que se plantean la suma y resta de monomios y polinomios y entrégalo a tu prof.

LUNES 23/FEB/04 EJERCICIO 1, 2 Y 3.

Producto de expresiones algebraicas Imprime el ejercicio núm 4 en que se plantea el producto de un monomio por un polinomio y entrégalo a tu prof.

MIERCOLES 25/FEB/04

Producto de un polinomio por un polinomio División entre monomios

Una vez hecho, imprime el ejercicio núm 5 en que se plantea el producto de un polinomio por un polinomio y entrégalo a tu prof. Imprime el ejercicio núm 6 en que se plantea la división de un polinomio entre un monomio y entrégalo a tu prof.

EJERCICIO 4 Y 5. JUEVES 26/FEB/04 EJERCICIO 6

División de un polinomio entre un monomio División entre polinomios

Simplificación de fracciones algebraicas Multiplicación de fracciones algebraicas División de fracciones algebraicas

7

8

Producto de un monomio por un polinomio

Introducción a las fracciones algebraicas Suma y resta de fracciones algebraicas

% de avance que representa 2

10

11 14

15

Imprime el ejercicio núm 7 en que se plantea la simplificación de fracciones algebraicas y entrégalo a tu prof.

Imprime el ejercicio núm 8 y entrégalo a tu prof. Una vez hecho, imprime el ejercicio núm 9 y entrégalo a tu prof. Una vez hecho, imprime el ejercicio núm 10 y entrégalo a tu prof. Una vez hecho, imprime el ejercicio núm 11 y entrégalo a tu prof.

57

20

MIERCOLES 3/MAR/04 EJERCICIO DEL 7 AL 11.

22

DÍA

TEMA

ACTIVIDAD 1

Realización del JUEGO de ejercitación

ACTIVIDAD 2

Realización de la EVALUACIÓN del capítulo

ACTIVIDADES PARA ENTREGAR

58

FECHA DE ENTREGA JUEVES 4/MAR/04 REALIZA EL JUEGO LÍMITE PARA REALIZAR TU EVALUACIÓN 7/MAR/04 ANTES DE LAS 18HRS.

% de avance que representa 25

Las características de la plataforma utilizada se muestran en el siguiente gráfico:

Calificación

Capítulos a cursos

Acceso a curso multimedia Acceso a autoevaluación

59

Curso multimedia:

Título de tema Coach

Foro

Correo Avance por tema

60

Se optó por estructurar cada unidad didáctica o capítulo en diferentes módulos de aprendizaje (aproximadamente tres o cuatro módulos por capítulo) temporalizados para unas dos horas de clase por módulo.

Cada capítulo contiene varias secciones claramente identificables en la pantalla:

•

Unidades de aprendizaje. Son el núcleo didáctico de la unidad.

•

Actividades de evaluación. Un cuestionario de respuesta múltiple, que el alumno

puede utilizar para diagnosticar su aprendizaje.

•

Casos prácticos. Modelos de problemas y ejercicios resueltos paso a paso. Están

orientados al refuerzo y la consolidación de los aprendizajes básicos.

•

Material interactivo. Juegos y preguntas en donde el alumno reciba retroalimentación.

Algunos ejemplos de las actividades realizadas:

61

Los alumnos tienen que resolver la ecuación para seguir avanzando en el juego. En caso de que pongan mal la respuesta, les dice cuál es la correcta y marca los errores y aciertos.

62

En esta actividad, el alumno tiene que escribir la respuesta correcta.

En esta actividad, el alumno tiene que seleccionar la opción correcta, en caso de que no sea, aparece el proceso que debió de seguir para llegar al resultado correcto.

En esta pantalla, los alumnos tienen que seleccionar la respuesta correcta antes de tirar a la diana. Aquí se ejercita la prueba y error, y para ver los procesos de aprendizaje y desarrollo, los maestros solicitan que el proceso sea escrito en el cuaderno. 63

Entre más ejercicios se puedan desarrollar para matemáticas, mejor, pues el alumno practica más. En este ejercicio hay que asociar la ecuación con su respuesta correcta, sin embargo, hay tantas posibilidades que es difícil realizarla correctamente por ensayo-error.

64

Una de las dificultades iniciales fue determinar el número adecuado de actividades para cada módulo de aprendizaje. Se optó por ofrecer en cada capítulo diferente cantidad de actividades interactivas intercaladas en las unidades de aprendizaje, como al final de cada módulo. El esquema básico de cada unidad de aprendizaje o capítulo es el siguiente: •

Se suele partir de un contexto próximo al alumno, en el que se enmarca una situación problemática. La finalidad es despertar la atención y motivación.

•

Se analiza la situación y se resuelve.

•

Se presenta alguna situación similar y se resuelve por el mismo procedimiento, con la intención de facilitar la comprensión.

•

Se generaliza lo aprendido y se define el nuevo concepto.

•

Finalmente, se proponen diversas actividades para consolidar lo aprendido.

65

Transcurridas las dos semanas programadas para impartir la primera unidad didáctica, se aplicaron las pruebas de rendimiento referentes a éstas unidades. El 8 de marzo se aplicó el segundo exámen diagnóstico a todos los grupos, con el fin de detectar si hay mejora en el aprendizaje o no. Esto sólo fue para evaluar sobre el primer capítulo, el cual es un tema que se ve en segundo de secundaria y es de vital importancia para cursos la preparatoria con éxito.

En todas las pantallas del multimedia, siempre estaban presentes 2 botones de ayuda: •

El Pregúntale a un Profesor (coach), para cualquier apoyo académico que necesitaran los alumnos.

•

Un botón con correo para cualquier apoyo técnico que necesitaran.

Después de esta prueba, se iniciaron sesiones presenciales en donde los maestros estaban presentes para resolver dudas académicas en los participantes. Esto con el fin de que los alumnos conocieran bien el funcionamiento de la plataforma, pues se detectó que no todos los alumnos estaban entrando a su curso y a realizar las tareas correspondientes.

Así es como quedaron las sesiones presenciales: Jueves 11 y 18 de marzo 04 a las: •

7:30am Grupo E (Experimental)

•

12:30hrs Grupo A (Experimental)

•

13:30hrs Grupo B (Control)

66

Lunes 15 y 22 de marzo 04 a las: •

12:30hrs Grupo F (Experimental)

Jueves 25 de marzo 04 a las: •

12:30hrs Grupo D (Control) (del 25 al 31 de marzo tienen que realizar juego y evaluación).

Los 3 grupos experimentales estuvieron 2 sesiones cada grupo en semanas continuas. De los grupos controles, el Grupo B estuvo en dos sesiones presenciales; en la primera se les dio un usuario y clave general, para que todos pudieran accesar al segundo capítulo. El Grupo D en una sesión y después de 5 semanas, la segunda sesión.

El Grupo C es el único grupo que no asistió al salón de cómputo para realizar ejercicios. El día martes 23 de marzo 04 a las 10:20hrs se les enseñó el cómo entrar y qué realizar, en el salón de audiovisuales.

En la primer sesión el objetivo fue que todos entraran al capítulo 1 y resolvieran un cuestionario.

La segunda sesión el objetivo fue que conocieran cómo ver los contenidos de los distintos capítulos, a través del temario general y resolver los ejercicios del juego del segundo capítulo, en donde los alumnos tenían que entregar el desarrollo de las ecuaciones a resolver.

67

Se detectó que las evaluaciones del capítulo 1 y 2, se resolvían con solución A y obtenían una calificación de 9 o 10, por lo que se decidió borrar las evaluaciones que se llevaban hasta la fecha, los grupos a los que se dio de baja esas evaluaciones fueron: : Del lunes 5 de abril al 16 de abril se tuvieron vacaciones de semana Santa. Para los grupos A,E,B,C, se les dejó realizar las evaluaciones del capítulo 1 al 3.

El lunes 3 de mayo 04 a las 8:25am se metió al Grupo D por segunda vez..

Los exámenes diagnóstico realizados fueron con preguntas cerradas, 14 preguntas de opción múltiple. La razón principal por la que se realizó este tipo de examen es la de poder comparar con mayor objetividad los resultados obtenidos.

Este examen, cubría los temas vistos en el capítulo 1, Reducción de términos semenjantes. Tema que no se ve en tercero de secundaria, lo vieron el año pasado los alumnos.

Para analizar los datos conforme al examen diagnóstico realizado, no consideramos a todos los alumnos, pues no todos habían aplicado el examen inicial o final, por lo que a estos alumnos no los consideramos en las siguientes estadísticas.

68

La siguiente tabla muestra si los alumnos aumentaron calificación en el examen diagnóstico. Ex diagnóstico 1

Ex diagnóstico 2

Alumnos

Grupo B

61

69

27

Grupo C

69

79

34

Grupo D

0

0

0

49

29

Grupo F*

53

Grupo A*

53

56

29

Grupo E*

57

61

34

* Grupos experimentales

Y sobre los grupos experimentales se analizó la diferencia de calificación con la participación en el curso virtual. El promedio muestra un incremento en la calificación de 54 a 55 sobre 100.

Grupo F: Ex diagnóstico 1

Ex diagnóstico 2

Alumnos

Terminaron curso

60.2

60.4

12

Se quedaron a la mitad

45.8

33.8

10

No entraron al curso

51.6

51.4

7

En total 7 alumnos de los que participaron en el curso, incrementaron su calificación.

69

Grupo A: Ex diagnóstico 1

Ex diagnóstico 2

Alumnos

Terminaron curso

60.4

64.3

11

Se quedaron a la mitad

45.6

51.1

13

No entraron al curso

55.8

51.4

5

En total 14 alumnos de los que participaron en el curso, incrementaron su calificación.

Grupo E: Ex diagnóstico 1

Ex diagnóstico 2

Alumnos

Terminaron curso

59.8

62.4 .

27

Se quedaron a la mitad

48

68

2

No entraron al curso

45.8

50

5

En total 18 alumnos de los que participaron en el curso, incrementaron su calificación.

El mundo de los juegos es un buen referente para el diseño de las actividades, por su enorme atractivo para los alumnos. Es cierto que la gracias de los juegos nada tiene que ver con su potencial para el aprendizaje, pero se decidió asumir el riesgo de un posible rechazo en cuanto se apreciara el enfoque curricular de todos ellos, se optó por presentarles en los materiales porque parecía la opción más adecuada para estimular el interés del alumno por aprender.

70

No es algo nuevo, algunos autores (Gross,2003) consideran que muchos alumnos han sido alfabetizados informalmente en lo digital a través del juego, y defendiendo que en las escuelas se tenga en cuenta este aspecto.

En el diseño didáctico se ha seguido la norma de “aprender haciendo”, para lo que se diseñaron actividades relevantes y variadas que planteasen retos al alumno y le preparasen para resolver problemas. Era probable que el alumno se aproximara a algunas actividades por ensayo-error, y sin la necesaria reflexión previa, por lo que se pedía a los alumnos que justificaran en su cuaderno algunas de las decisiones tomadas. No obstante, hay autores (Prensky, 2001) que ven positiva la opción de tanteo porque permite mejora y una revisión continua de la acción.

Se obtuvieron los siguientes resultados en cuanto a la participación en el juego:

Ex diagnóstico 1

Ex diagnóstico 2

Alumnos

Grupo F

64

64

5

Grupo A

60.5

46.5

2

Grupo E

64.7

67.7

19

En cuanto a la participación general del curso, estos son algunos de los resultados del total de cada grupo.

71

GRUPO F •

43% de los alumnos tuvieron porcentaje de avance a partir de 8%.

•

13% de los alumnos casi terminan el curso.

•

17% de los alumnos no entraron para nada, ni siquiera inscribirse. Nadie escribió para pedir ayuda en acceso.

GRUPO A •

44% de los alumnos tuvieron porcentaje de avance a partir de 8%.

•

20% de los alumnos casi terminan el curso.

•

18% de los alumnos no entraron para nada, ni siquiera inscribirse. 3 alumnos escribieron para pedir ayuda.

GRUPO E •

50% de los alumnos tuvieron porcentaje de avance a partir de 8%.

•

17% de los alumnos casi terminan el curso, más 18%.

•

5% de los alumnos no entraron para nada, ni siquiera inscribirse. 1 alumno escribió pidiendo ayuda.

Se puede afirmar que no afecta que se les enseñe a los alumnos a entrar en audiovisual o en el centro de cómputo. Aproximadamente el 50% del grupo entraron para realizar la tarea.

72

El jueves 4 de marzo tenían que entrar al juego. Estos son los resultados:

GRUPO F •

14% de los alumnos y el promedio es que cada alumno entra 5 veces y tiene 2 aciertos y menos de 1 error.

GRUPO A •

9% de los alumnos y el promedio es que cada alumno entra 21 veces y tiene 8 aciertos y menos de 1 error.

GRUPO E •

50% de los alumnos y el promedio es que cada alumno entra 5 veces y tiene 4 aciertos y menos de 1 error.

El juego diseñado es difícil de manejar, por lo que los alumnos lo tienen que intentar varias veces. Les llama la atención entrar varias veces, y además, resuelven las ecuaciones sin error.

El domingo 7 de marzo tenían como limite para realizar evaluación, estos fueron los resultados:

GRUPO F •

14% de los alumnos y el promedio es de 7.8 (3 alumnos con más de 8).

73

GRUPO A •

24% de los alumnos y el promedio es de 5 (2 alumnos con más de 8 y 4 alumnos con menos de 5).

GRUPO E •

52% de los alumnos y el promedio es de 6.9 (9 alumnos con más de 8 y 6 alumnos con menos de 5).

El lunes 8 de marzo se analizaron los resultados con los maestros.

GRUPO F •

9/35 alumnos vieron todo el curso con más del 20%.

•

4 de estos 9 alumnos, hicieron juego y pasaron evaluación. (3 de ellos mejoraron en su examen diagnóstico)

•

1 de los 9, no hizo juego pero pasó evaluación; y se sacó lo mismo en su examen diagnóstico.

•

2 de los 9, no hicieron juego ni evaluación pero mejoraron en su examen diagnóstico.

•

5 de estos 9 alumnos mejoraron en el examen diagnóstico.

74

•

11 de 35 alumnos mejoraron en el examen diagnóstico, de los cuales todos entraron al curso.

•

6/35 alumnos siguieron sin entrar para nada, ni siquiera inscribirse.

GRUPO A •

12/34 alumnos vieron todo el curso con más del 20%.

•

2 de estos 12 alumnos, hicieron juego y pasaron evaluación. (1 de ellos no presentó el segundo examen, y el otro bajó de 7 a 3)

•

1 de los 12, no hizo juego pero pasó evaluación; y mejoró en examen diagnóstico.

•

6 de 12, no hicieron juego ni evaluación pero mejoraron en su examen diagnóstico..

•

6/34 alumnos siguieron sin entrar para nada, ni siquiera inscribirse.

•

16 de 34 alumnos mejoraron su examen diagnóstico, y 14 de ellos entraron al curso.

GRUPO E •

22/36 alumnos vieron todo el curso con más del 20%; de estos 22 alumnos, hicieron juego y pasaron evaluación. ( de ellos mejoraron en su examen diagnóstico).

•

2/36 alumnos siguieron sin entrar para nada, ni siquiera inscribirse. 75

Durante esta prueba, del grupo experimental, se recibieron dos preguntas solicitando asesoría académica. Una es de un alumno que se ve que le gustó el curso, pues avanzó un 38% del curso, realizó el juego 3 veces, y sacó 10 en la evaluación del sistema, este alumno subió de 6.4 8.5 en su examen diagnóstico. La pregunta realizada fue: “¿cómo se multiplican dos polinomios? Ej. (2x+1)(3x-1) Como los multiplico, multiplico las literales, no las multiplico y que onda con los signos”.

Y la otra pregunta, fue de una alumna que realizó todo el curso, hizo el juego 3 veces y ya no hizo evaluación. En ella detectamos que disminuyó en su examen diagnóstico de 3.6 a 1.4. Su duda académica fue: 5xy / 15x2y

Los resultados a partir de que ya no había grupo control y experimental y se metieron a todos los grupos, encontramos lo siguiente:

De los grupos que no habían entrado:

Grupo B:

Este grupo tuvo 2 sesiones presenciales en semanas seguidas. La primer sesión no entraron con su matrícula, pues el objetivo era enseñarles a partir del segundo capítulo. Su calificación cuenta para el bimestre.

76

•

En 3% de los alumnos generó ‘curiosidad’, pues entró antes de llevarlo al salón.

•

En 26% generó ‘interés’ pues entraron esa misma tarde o antes de la segunda sesión.

•

El 43% del grupo entró en la segunda sesión presencial.

•

El 23% entró por ‘presión’ de que contaba en su calificación.

•

El 9% nunca entró.

Por otro lado vemos que: •

El 49% del grupo se adelantó

•

El 31% del grupo se adelantó un capítulo.

•

El 17% ya terminó el curso, sin que el profesor lo pidiera.

•

El 17% del grupo llegó hasta donde el profesor solicitó, sin adelantarse o atrasarse (terminar hasta capítulo 3).

•

El 9% del grupo se quedó atrás.

Grupo C Este grupo nunca asistió a una clase en el centro de cómputo, su explicación fue en audiovisual. Su calificación cuenta para el bimestre.

•

En 9% de los alumnos generó ‘curiosidad’, pues entraron antes de explicarles cómo.

•

En 59% generó ‘interés’ pues entraron esa misma tarde o durante la semana.

•

El 18% entró por ‘presión’ de que contaba en su calificación.

•

El 21% del grupo nunca entró.

77

Por otro lado vemos que: •

El 53% del grupo se adelantó

•

El 26% del grupo se adelantó un capítulo.

•

El 26% ya terminó el curso, sin que el profesor lo pidiera.

•

El 18% del grupo llegó hasta donde el profesor solicitó, sin adelantarse o atrasarse. (terminar hasta capítulo 3)

•

El 9% del grupo se quedó atrás.

Grupo D Este grupo tuvo una sesión en el centro de cómputo. Su calificación no cuenta y no se le ha solicitado realizar la evaluación.

•

50% del grupo entró en la sesión presencial.

•

En 2% generó ‘interés’ pues entraron esa misma tarde.

•

El 44% no ha entrado. (a este grupo le faltan 2 sesiones más presenciales, el 3 mayo, el 11 de mayo)

Por otro lado vemos que: •

El 38% del grupo ya lleva revisado gran parte del contenido del capítulo 1.

78

De los Grupos que ya habían entrado:

Grupo F Este grupo tuvo una sesión en el centro de cómputo. Su calificación no cuenta y no se le ha solicitado realizar la evaluación.

•

37% del grupo ya tiene su primer evaluación.

•

En 57% ya revisó el contenido en más de un 10%

•

El 20% ya va en el capítulo 2.

Grupo A Tuvieron 2 sesiones más en vivo. Su calificación cuenta para el bimestre.

•

El 18% del grupo se adelantó

•

El 12% del grupo llegó hasta donde el profesor solicitó, sin adelantarse o atrasarse. (terminar hasta capítulo 3)

•

El 65% del grupo se quedó atrás.

•

El 6% del grupo nunca entró.

79

Grupo E Tuvieron 2 sesiones más en vivo. Su calificación cuenta para el bimestre. •

El 11% del grupo llegó hasta donde el profesor solicitó, sin adelantarse o atrasarse. (terminar hasta capítulo 3)

•

El 86% del grupo se quedó atrás.

•

El 3% del grupo nunca entró.

B. CONCLUSIONES DEL CASO Analizando estos resultados, nos preguntamos: ¿La influencia del uso de las tecnologías de información y comunicación, es igual en todos los alumnos?

Algunos estudios han apuntado que alumnos con menos conocimientos se benefician más de los sistemas multimedia si los materiales están bien diseñados. Otras investigaciones se han centrado en el impacto de las nuevas tecnologías en la motivación. Nosotros lo que concluimos es que la influencia no es igual en todos los alumnos, puesto que cada alumno aprovecha de diferente manera sus sentidos (auditivo, visual) para el aprendizaje.

Hay alumnos que se les facilita más el aprendizaje con la computadora, pero hay otros que odian la computadora.

Hay alumnos que prefieren el libro de texto, hay otros alumnos que prefieren una animación. Hay alumnos que no los podrías poner a hacer 50 ejercicios, hay otros que si en el sistema hay 50 diferentes reactivos, lo puede descubrir. 80

CAPÍTULO V. El E-LEARNING EN LAS EMPRESA

Según una encuesta, realizada por Tecnonexo (Tecnonexo, 2004), en donde se consultó a 480 empresas grandes y medianas en Latinoamérica (México, Perú, Brasil, Chile, Argentina, Colombia y Ecuador), los ejecutivos entrevistados dieron en su mayoría importancia al uso de las TI como herramientas de negocio. Sólo un 18.75% las consideró poco importantes y un 5.62% les restó importancia.

Figura 2. Empresas consultadas en encuesta Tecnonexo (Tecnonexo, 2004)

Figura 3. Importancia del uso de las TI como herramienta de negocio (Tecnonexo, 2004)

81

Esto demuestra la clara importancia que este tipo de herramientas tiene hoy en día en la operación de las compañías de nuestra región. Sin embargo, al analizar el caso del ELearning en la misma encuesta, sólo el 23,33% de las compañías de la región se encuentran implementando este tipo de soluciones para la capacitación y formación de su personal. Casi la mitad (41,45% de los empresarios entrevistados) manifestó tener planes tendientes a incorporar esta metodología en un futuro. El 19,16%, aseguró no considerar la posibilidad de adoptarla. En este caso, el porcentaje de quienes no tienen una opinión formada sobre el E-Learning equivale a 16,04%. Esto nos muestra un retraso en cuanto a la implementación de soluciones de capacitación basadas en TI en la región, pero también nos habla de un gran interés por este tipo de desarrollos. El 64.79% de los encuestados ya están implementando algún tipo de educación basada en E-Learning o tienen planes para realizarla.

Figura 4. Uso del E-Learning en las empresas encuestadas (Tecnonexo, 2004).

Los motivos principales que impulsan a los corporativos para adoptar estrategias de capacitación basadas en E-Learning son (Tecnonexo, 2004): 82,95% posibilidad de optimización del tiempo que propone la modalidad virtual (82.95% de los encuestados), reducción de costos a mediano o largo plazo (57.55% de los encuestados), lograr una mayor motivación del personal (68.48% de los encuestados), lograr una mejor administración de la capacitación (45.98% de los encuestados). 82

Figura 5. Motivadores principales para adoptar estrategias de E-Learning en las empresas (Tecnonexo, 1994).

Esta encuesta nos muestra claramente que las TI ya están siendo adoptadas para apoyar la capacitación en las empresas latinoamericanas. La principal duda que surge al ver esta información es si los motivos que inducen que las empresas adopten estrategias de ELearning son realizables.

La flexibilidad que el E-Learning ofrece en cuanto al manejo del tiempo es cuestionable. Aunque efectivamente, el recibir contenidos educativos via IT ofrece una mayor cantidad de opciones para poder capacitar a los usuarios. Si no hay una correcta planeación en cuanto a la cantidad de contenidos y actividades que se tienen que realizar, la carga de trabajo puede resultar desproporcionada y hacer que el avance del estudiante sea más complicado. Un buen diseño instruccional, la opcioón de que los participantes avancen más rápido en el contenido que no necesitan y la oportunidad para que los estudiantes inviertan más tiempo en las secciones del curso que desconocen puede resultar en ahorros comprobados en el tiempo de capacitación que van desde el 20 hasta el 80 porciento del tiempo que toma tomar el curso de manera tradicional (Hall, 1997). 83

Reducir costos a mediano y largo plazo es también un objetivo que parece ser un resultado directo al involucrar a las TI en cualquier proceso de negocio, incluyendo el rubro de la capacitación. No hay que perder de vista que una buena estrategia de E-Learning debe de partir de entender cuál es el contenido, cómo se entrega normalmente dentro de la organización (o qué necesidades se tienen), quién lo va a recibir y a través de qué se va a entregar (infraestructura). También es importante entender que toda empresa tiene una cultura organizacional, con reglas de cómo se tienen que hacer las cosas. El apoyar la capacitación con herramientas de TI implica un cambio en la manera de hacer las cosas y si no se involucra a la alta dirección en el cambio, como todo proceso de reingeniería de procesos, existen altas probabilidades de que los costos no se reduzcan, sino todo lo contrario.

Por otro lado, el costo de desarrollar estrategias de capacitación de E-Learning comparado con la capacitación tradicional es es más alto en cuanto al desarrollo que en cuanto a la entrega del contenido a los alumnos. La reducción en los costos de entrega del contenido es debida a la eliminación de los viáticos por desplazar a los capacitadores. Por lo tanto, mientras más alumnos se tenga que capacitar y más difícil sea entrega el contenido, más ahorros se verán en la implantación de soluciones de E-Learning(Hall, 1997).

Lograr una mayor motivación del personal puede resultar un reto también, pues el acceder a cursos en una computadora, que no están bien adaptados a los intereses y necesidades de los receptores del contenido, puede traducirse en frustración y un mayor índice de decersión. Para alcanzar esta expectativa, el desarrollo del curso basado en E-

84

Learning tiene que ser construido con el usuario en mente, no esperar que el usuario se adapte a la información.

El tomar en cuenta estos puntos trae beneficios claros a las empresas, pues el 58,03% de las compañías que se encuentran desarrollando proyectos de E-Learning revelan haberse beneficiado mucho en materia de productividad y éxito comercial, tras la implementación de este tipo de soluciones. Para el 30,35% el beneficio ha sido moderado. El 4,46% no ha experimentado ventajas concretas y el 7,14% no se manifestó sobre esta consulta (Tecnonexo, 2004).

Figura 6. Empresas que han recibido beneficios por implantar E-Learning (Tecnonexo, 2004)

El 64,28% de las 112 de las empresas que actualmente implementan soluciones de eLearning admitió haber mejorado en gran medida las oportunidades de formación profesional y personal de los empleados, mientras que el 23,21% reconoce un incremento en este sentido, pero no tan determinante. Apenas el 3,57% consideró que esta modalidad no había aportado mejoras a la capacitación de sus recursos humanos. No respondió el 8,92% de los consultados (Tecnonexo, 2004). 85

Figura 7. Empresas que reportan beneficios después de haber implementado una solución de E-Learning (Tecnonexo, 2004).

A. Encuesta realizada a empresas en México sobre el uso del E-Learning en su organización.

Se desarrolló una encuesta (Anexo III) que fue enviada a 60 contactos en gobierno e iniciativa privada. Un total de 20 personas del sector corporativo contestaron el cuestionario (Anexo IV) arrojando los siguientes datos:

El 84.2% de las personas contestaron que sí utilizaban herramientas de E-Learning para apoyar sus esfuerzos de capacitación. De estas, el 64.7% aprovechan estas herramientas para capacitación interna del personal, mientras que el 41.2% las utilizan para la educación de sus distribuidores y el 35.3% para la capacitación a clientes. Estos datos demuestran el interés que existe por aplicar el E-Learning como una alternativa viable para cubrir las necesidades de capacitación de las empresas en nuestro país.

Los encuestados varían su respuesta en cuanto a quién es responsable de aportar contenidos, infraestructura, administración, desarrollo y diseño instruccional, lo que muestra que los cursos tienen diversas fuentes y no hay una estrategia clara marcada para 86

su elaboración. Esto dificulta el diseño coherente de estrategias y contenidos efectivos de capacitación mediante TI. Aún así, el Internet y el Intranet, aparecen como medios utilizados para apoyar la capacitación en la mayoría de los encuestados.

Pese a la creencia de que la mayor parte de las soluciones de Internet corren en ambientes open source (Linux), al menos en el ambiente corporativo existe un claro dominio de servidores Intel/AMD con sistemas Windows.

Aparentemente, los encuestados señalan que las herramientas de administración del aprendizaje (LMS) o de administración de contenido (LCMS) son desarrolladas de manera interna en cada empresa. Esta información es interpretada como que no se utiliza esta herramienta en la entrega de cursos, lo que hace más difícil la evaluación y monitoreo del avance de cada estudiante.

Las herramientas más utilizadas para la capacitación, de acuerdo a la encuesta, son audio y video, seguidas muy de cerca por evaluaciones, animaciones y lecturas. Sin embargo, la herramienta preferida por los encuestados para aprender mediante E-Learning es la asesoría virtual, la cual implica tener tutores que remotamente resuelvan dudas y den soporte.

El 93.8% de los encuestados mencionaron que los cursos se reciben mediante computadoras de la propia organización, lo que implica que las empresas prefieren administrar la capacitación en sus propias instalaciones.

El 86.7% de los encuestados señalaron al contenido como el principal atractivo de un curso. El diseño instruccional fue señalado como la tercera razón por la que un curso es exitoso por el 46.7% de los encuestados, después de la velocidad en que el contenido es 87

entregado. Esto denota que no se le da importancia al estudiar de qué manera un contenido tiene que ser entregado a los estudiantes. El diseño instruccional es, según todos los autores consultados en esta investigación, un elemento fundamental para que el aprendizaje se logre de una mejor manera. Aún cuando se hizo la pregunta directa sobre la importancia del diseño instruccional, 9 de los 20 encuestados contestaron que definitivamente era importante, 3 que creían que sí y el resto omitió dar una respuesta. Adicionalmente, el 76.9% de los encuestados que contestaron la pregunta sobre quién realiza el rediseño de sus cursos basados en TI, señalaron que el diseño instruccional se realiza internamente en su organización. Al cruzar esta información con las áreas que eran responsables de este proceso, no se encontró un área específica que cubriera esa función.

El 53.8% de los encuestados no tenían información de los resultados de la aplicación del E-Learning contra los métodos tradicionales de capacitación. Esto refuerza la hipótesis de que no se utilizan herramientas de administración y seguimiento del proceso educativo ni de la entrega del contenido, con lo cual es muy difícil detectar áreas de mejora y los resultados de aplicar las TI pueden ser menores a los esperados.

Aunque es evidente, por los resultados de esta encuesta, que la mayor parte de las empresas consideran al E-Learning como una buena alternativa para cubrir sus necesidades de capacitación, también resalta la idea que el incertar contenidos en las computadoras es suficiente. Se menciona que las empresas sí tienen estrategias y objetivos claros para la educación, pero pocos son los encuestados que conocen los resultados. Pareciera que existen dos carencias principales, el diseño instruccional y el uso de herramientas de seguimiento del proceso educativo (LMS). Si no se cubren estas deficiencias, los resultados que se obtendrán se dejan al azar, en la mayoría de los casos. 88

CAPÍTULO VI. El E-LEARNING EN EL GOBIERNO

Para inicios de 2005, en México se capacitará a 40,000 funcionarios de Gobierno via E-Learning sobre la Ley de Profesionalización de la Administración Pública (Tecnonexo, 2004). El uso de las TI para facilitar la entrega de cursos a nivel nacional en el Gobierno ya es una realidad. El E-Learning está siendo aprovechado por el gobierno mexicano para la capacitación de sus funcionarios, para apoyar al sistema educativo nacional, a través de esfuerzos del INEA, la SEP y organismos internacionales, como el ILCE. Existen todo tipo de programas

El cuestionario enviado fue resuelto por 5 personas de las siguientes instituciones:

1.

INEE

2.

Servicio de Administración Tributaria

3.

INEA

4.

SAE-SHCP

5.

SERVICIO DE ADMINISTRACIÓN Y ENAJENACIÓN DE BIENES

Los resultados de la encuesta para Gobierno se muestran en el Anexo V, sin embargo son representativos principalmente de lo que ocurre en el Servicio de Administración y Enajenación de Bienes (SAT), debido a que tres de cinco participantes en la encuesta fueron de esta dependencia.

89

A. IMPACTO DEL E-LEARNING EN LA BRECHA DIGITAL EN MÉXICO El acceso a las TI de información en México es aún muy limitada. El 83.4% de la población de nuestro país aún no utiliza la PC, según datos publicados por el INEGI (INEGI, 2001). Concepto

Absolutos

Relativos

Total

88 400 346

100.0

Sí usa computadora

14 671 505

16.6

73 728 841

83.4

No usa computadora a

a

Incluye fracción de población sin respuesta: 105 254.

FUENTE: INEGI. ENCO, Módulo Nacional de Computación Año 2001.

Tabla 1. Porcentaje de la población que usa computadora.

Estos números nos hablan de un rezago no sólo en cuanto a equipamiento, sino en cuanto a la capacidad de utilizar las TI. El nivel educativo, por otro lado es muy bajo comparativamente hablando con los países desarrollados. En 2001 teníamos una población total de 29,670,705 alumnos, que son atendidos a través de un total de 219,783 escuelas por 1,511,195 maestros (INEGI, 2001). Para el año 2000, sólo el 16.8% de la población terminaba preparatoria (INEGI, 2001):

90

Indicador

1960

1970

1990

2000

Distribución porcentual de la población de 15 años y más

100.0

100.0

100.0

100.0

40.1

31.6

13.7

10.3

40.3

38.9

23.2

18.1

12.0

16.8

19.7

19.4

2.4

3.4

6.3

5.3

2.1

3.0

14.0

19.1

2.1

3.9

14.6

16.8

1.0

2.4

8.5

11.0

Sin instrucción Primaria incompleta

Primaria completa

a

b

Secundaria incompleta

Secundaria completa

Media superior

Superior

c

d

e

f

NOTA:

Excluye a la población que no especificó su nivel de instrucción.

a

Incluye a la población con algún grado aprobado entre uno y cinco años de primaria.

b

Incluye a la población con seis grados aprobados de primaria.

c

Incluye a la población con uno y dos grados aprobados de secundaria o equivalente.

d

Incluye a la población con tres grados aprobados de secundaria o equivalente.

e

Incluye a la población con al menos un grado aprobado de bachillerato o equivalente. Incluye a la población con al menos un grado aprobado de licenciatura o equivalente más los que tienen algún grado aprobado de posgrado.

f

(INEGI, 2001)

Es muy importante poder incrementar el nivel educativo, así como el acceso que se tiene a las TI por la población. Si no se logran cambiar de manera drástica estas cifras, la viabilidad de lograr el desarrollo de México ante el entorno mundial puede ser fuertemente amenazada, ante economías con precios de mano de obra muy inferiores a los nuestros 91

como China, o economías generadoras de Tecnologías como la americana o la europea. Aunque existen varios esfuerzos para reducier la Brecha Digital, los programas no han avanzado a un ruitmo que ayude a cerrar las diferencias. Por el contrario, con el envejecimiento de la población, la demanda de educación preparatoria no podrá ser cubierta en el corto plazo y la problemática de acceso a las TI no permitirá que muchos alumnos puedan continuar.

Es necesaria una política nacional que impulse tanto el acceso a la tecnología como la educación que se requiere para poder incrementar el nivel de competitividad de nuestro país al que se requiere para mejorar verdaderamente el nivel de vida de la población.

92

CAPÍTULO VII. PASOS PARA IMPLEMENTAR UN PROYECTO DE E-LEARNING Antes de arrancar un proyecto de E-Learning es importante hacer un análisis de si el E-Learning es el camino adecuado para entregar el contenido educativo. Las preguntas básicas que pueden ayudarnos a determinar si el utilizar las TI es una opción viable o no:

•

¿Qué contenido es el que tengo que entregar? No todos los contenidos son adecuados para lograr un aprendizaje a través de las TI. Pensemos en la oratoria, por ejemplo. Se pueden transmitir consejos de cómo hablar en público, de qué manera se puede modular la voz, lo que comunica el cuerpo con sus diferentes posiciones. Una persona jamás podrá hablar en público bien si no se enfrenta constantemente para hacerlo y mejorar sus habilidades. En este caso, las TI aportan poco valor al proceso educativo.

Figura 8. Es importante cuestionar qué material puede ser transmitido via electrónica y cuál no .

93

•

¿Hacia quién va dirigido? Entender al público, cómo se expresa, cuáles son sus costumbres, sus intereses, sus necesidades, puede ser un generador importante de interés en el contenido transmitido. Si entendemos bien a quién se está enviando la información, será mucho más sencillo lograr que la información sea tratada de manera atractiva para ese público.

Figura 9. Hay que analizar al público que recibirá los cursos via E-Learning.

94

•

¿Qué tipo de equipamiento está disponible para el público al que queremos llegar? De nada sirve tratar de ofrecer video sobre demanda o videoconferencias, por interesantes y atractivas que parezcan, si las personas que recibirán el contenido sólo pueden enlazarse a través de un módem via telefónica. De nada sirven las grandes animaciones si el equipo de cómputo en el que se reciben tiene una resolución VGA o una mala tarjeta gráfica. Un buen curso basado en E-Learning debe de considerar estas posibles limitantes para generar una estrategia adecuada de explotación de la tecnología disponible.

Figura 10. ¿A través de qué tipo de equipo accederá el público al contenido?

•

¿Cuál es la infraestructura de telecomunicaciones mediante la cual se entregará el contenido? ¿El medio es confiable? ¿Los servidores tienen gran capacidad de procesamiento? ¿Hay suficiente espacio? Mientras más interacción y simulación se requiera, más potentes tendrán que ser los equipos en los que se corran las aplicaciones. Mientras se tenga que llegar a más gente, se requieran más gráficos, audio o video, más 95

ancho de banda es necesario. Mientras más complejas sean las evaluaciones o las estadísticas que se tengan que registrar más grandes tendrán que ser las bases de datos utilizadas. Es importante hacer un verdadero dimensionamiento de la infraestructura en la que residirán los contenidos educativos, para que no haya una mala apreciación por parte de los usuarios finales.

Figura 11. ¿Con qué infraestructura se cuenta para el envío de los contenidos educativos?

A. MEJORES PRÁCTICAS EN E-LEARNING

Para lograr estrategias de capacitación via E-Learning exitosas, se recomienda seguir los siguientes pasos: •

Definir el objetivo general. Todo esfuerzo de capacitación tiene una razón de ser. Siempre se busca lograr algo, que puede ser informar o desarrollar alguna habilidad. ¿Qué es lo que se busca al capacitar a la gente? Si no se tiene una respuesta a esta pregunta, cualquier tipo de esfuerzo de capacitación será deficiente.

•

Establecer metas intermedias. Para alcanzar el objetivo es importante determinar metas cortas que nos señalen que se está logrando el avance buscado. Una meta puede 96

ser la asimilación de un nuevo concepto, la entrega de información o el desarrollo de alguna habilidad. Si se determinan bien las metas para alcanzar el objetivo, las probabilidades de ser exitoso en la estrategia de capacitación serán más elevadas. •

Estrategias. El alcanzar las metas intermedias requiere cumplir tareas. Por ejemplo, para poder leer es preciso aprender el abecedario y entender cómo cada letra representa un sonido, que a su vez forma palabras al combinarse con otros sonidos. Las estrategias son tareas específicas que ayudan a realizar cada meta.

•

Medición. No se puede hablar de aprendizaje sin una forma de medir el aprendizaje. Puede realizarse mediante herramientas de evaluación o autoevaluación, dependiendo de la madurez del usuario o las condiciones en las que se entrega la información. Una buena medición ayuda a determinar si las estrategias son exitosas, así como si las metas son cumplidas. La falta de este punto puede generar falta de visión y una mala educación.

97

B. ¿CÓMO APRENDE LA GENTE EN E-LEARNING?

Existen todo tipo de cursos basados en E-Learning que van desde los desarrollos ricos en Multimedia que parecen extraidos de algún videojuego hasta páginas estáticas con texto y carentes del mínimo diseño. El ser humano aprende mediante procesos cognitivos que si son ignorados, el resultado será que el aprendizaje se verá limitado. El pensar que el secreto en la educación basada en las TI radica únicamente en hacer que los contenidos se entreguen via juegos divertido es una manera de centrar la estrategia educativa en la tecnología. El explotar diversas tecnologías se convierte en el objetivo y dejan de verse como medios para apoyar el proceso educativo.

Una teoría sobre el proceso de aprendizaje en los humanos es la Teoría cognitiva, la cual establece que la memoria tiene dos canales para procesar la información: una es visual y la otra es auditiva. El ser humano tiene una memoria con capacidad limitadapara procesar información. El generar actividad en el sistema de memoria humano genera aprendizaje. Todo nuevo conocimiento se tiene que almacenar en la memoria de largo plazo para ser verdaderamente adquirido (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003)

98

Memoria de largo plazo Codificación

Memoria de corto plazo

Imágenes

Sonidos

Figura 11. El ser humano aprende mediante imágenes y sonidos

La información entra al cerebro a través de los ojos y los oidos y es almacenada en la memoria visual y auditiva. Si la información logra integrarse a modelos mentales se almacena en la memoria a largo plazo. Si no, es manejada en la memoria a corto plazo, la cual procesa la información pero no tiene una gran capacidad de almacenamiento. Al paso de los datos de la memoria de corto plazo a la de largo plazo se le conoce como codificación. Si la información se logra almacenar en la memoria a largo plazo y después se puede extraer cuando es requerida para ser procesada, entonces se puede decir que se ha logrado aprender algo. Para que esto ocurra, se requieren los siguientes procesos (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003 #1):

1. Discriminar la información importante en la lección. Nuestros sistemas cognitivos tienen una capacidad limitada. Debido a que existen una gran cantidad de datos que compiten por la misma capacidad, el estudiante tiene que lograr seleccionar la información más importante para sus necesidades. Esto puede 99

lograrse mediante un buen diseño instruccional que guíe la atención del estudiante. Por ejemplo, se puede agregar una flecha o resaltar con colores la información más importante, para así atraer la atención visual del usuario. Al presentar objetivos claros en el desarrollo de cualquier estrategia de E-Learning, los estudiantes entienden qué tipo de información es la que deben de atender para poder demostrar el aprendizaje.

2. Métodos para administrar la capacidad limitada de la memoria de corto plazo. La información pasa primero por la memoria de corto plazo para después ser codificada y registrada en la memoria de largo plazo. Como la memoria de corto plazo es pequeña, se tiene que mantener libre para poder “ensayar” los nuevos aprendizajes. Cuando la memoria de corto plazo se satura, el proceso de aprendizaje se hace más lento y la frustración aumenta. La gran capacidad de procesamiento de información que nos dan las TI puede convertirse en nuestro principal enemigo para lograr aprendizajes duraderos. La mayoría de la gente encuentra muy difícil la tarea de multiplicar mentalmente números como 256 por 35, ya que se tiene que mantener un resultado en la memoria de corto plazo mientras que se procesa la multiplicación por el siguiente dígito. Es muy difícil para nuestro cerebro mantener incluso poca información al mismo tiempo que se realizan procesos cerebrales. Por esta razón, en el diseño instruccional se tiene que considerar que la capacidad de aprendizaje depende de la memoria a corto plazo. Muchas de las cosas que tradicionalmente se buscan para hacer un sitio más atractivo (música de fondo, gráficos atractivos no relacionados con el aprendizaje, textos difíciles de leer), se convierten en información que saturará la capacidad del estudiante para lograr un aprendizaje 100

efectivo. Un enfoque minimalista a las páginas enfocadas a la educación puede convertirse en una excelente herramienta de apoyo para que se genere el proceso de aprendizaje.

3. Integración de la información auditiva y visual en la memoria a corto plazo con el conocimiento ya existente en la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo integra las palabras y las imágenes de una lección en una estructura unificada, para después integrar estas ideas al conocimiento ya existente en la memoria a largo plazo. De esta forma se generan modelos mentales que facilitan el aprendizaje. La integración de palabras e imágenes es más sencilla cuando la información verbal se presenta en conjunto con la visual. Es recomendable, por lo tanto, considerar en el diseño instruccional que las palabras se encuentren cerca de las imágenes en la pantalla. El agregar ejercicios y ejemplos que requieran la intervención del usuario pueden estimular la integración de nuevos conocimientos a los ya existentes.

4. Métodos para la recuperación y transferencia de información. El aprendizaje no se ha cumplido con la mera incorporación de nuevo conocimiento a la memoria de largo plazo. Para que el aprendizaje se logre, los nuevos conocimientos se tienen que codificar en la memoria de largo plazo de una manera que permita al estudiante recuperarlos cuando se requieren. El poder recuperar las nuevas habilidades aprendidas es esencial en el proceso de capacitación. Si no se logra recuperar la información cuando es necesaria, el resto de los procesos psicológicos que se han generado no tienen importancia, pues de nada sirve información almacenada en la 101

memoria de largo plazo que no puede ser utilizada. Para lograr que la información quede en un modelo mental adecuado, se tiene que ejercitar en un ambiente relacionado con los objetivos propuestos para el aprendizaje. Por ejemplo, si se busca capacitar a programadores en el uso de una nueva herramienta de desarrollo, una buena forma de aprender las instrucciones podría ser jugando un “Maratón” en donde los estudiantes puedan hacerse preguntas y contestarlas entre sí, en busca de ganar a sus oponentes. Este es un método divertido para generar el aprendizaje. Sin embargo, también está limitando el ubicar la información en un modelo mental relacionado con la tarea de programación. Probablemente será más efectivo un simulador en donde se tenga que hacer que la máquina realiza ciertas tareas, utilizando las instrucciones aprendidas. Esta última es una tarea menos entretenida, pero sin duda más efectiva para que el conocimiento esté disponible cuando se le requiera.

5. Monitoreo metacognitivo. Así como las computadoras tienen un sistema operativo que administra la transferencia de información de un lado a otro, el cerebro humano cuenta con la Metacognición. Este proceso se refiere a la administración mental de los procesos que se han descrito en los primeros cuatro puntos. Un estudiante con habilidades metacognitivas efectivas es capaz de poner metas de aprendizaje, decidir sobre alternativas efectivas de alcanzar esas metas, monitorear el progreso alcanzado y hacer los ajustes que se requieren para facilitar el aprendizaje. Existen estudiantes con pocas habilidades de este tipo que les dificulta el enfocarse en los 102

conocimientos que tienen que adquirir. Este último tipo de estudiante pasa la mayor parte del tiempo reafirmando la información que ya tienen registrada, en lugar de identificar y lidiar con el aprendizaje de conceptos nuevos.

El esquema educativo que se sigue en México fomenta el que se genere una dependencia de lo que el maestro dice que se tiene que aprender, cómo hacer y cuándo. Esto dificulta la creación de esquemas propios que ayuden al alumno a determinar los conocimientos que se tienen que adquirir y se haga responsable de su propio aprendizaje. Este es un ejemplo de cómo nuestro sistema educativo fomenta la carencia de habilidades metacognitivas.

Un buen diseño instruccional tiene que evaluar si los estudiantes pueden o no tomar responsabilidad de ubicar los objetivos de aprendizaje, determinar metas para alcanzar el conocimiento y monitorear todo el proceso. En caso que la respuesta sea negativa, un curso efectivo tiene que ubicar toda esta información y entregarla de manera clara a los estudiantes.

103

C. LO QUE HAY QUE HACER Y LO QUE HAY QUE EVITAR EN CURSOS BASADOS EN E-LEARNING

Cuando se analiza de manera seria el contendio que se va a entregar, al público que lo va a recibir, la infraestructura disponible para enviar la información y los medios disponibles para llegar al usuario se incrementa en mucho las posibilidades de tener éxito en un proceso educativo apoyado por las TI. Este análisis es la base de un diseño instruccional efectivo y provee la información que ayudará a sustentar el cambio organizacional para adoptar las TI como una herramienta de aprendizaje.

El resultado de un proceso de diseño instruccional es un guión dividido en dos partes, en la primera se tiene que mostrar de manera clara cada una de las mejores prácticas mencionadas (objetivo, metas intermedias, estrategias y medición). En la segunda, se tiene que determinar las tareas que se tienen que generar para facilitar el proceso de aprendizaje considerando las limitantes que el cerebro humano tiene y la manera en que éste organiza la información. Clark y Mayer ennumeran los siguientes principios para el diseño de estas tareas (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003 #2): 1. Principio de Multimedia. Al agregar imágenes atractivas a los cursos basados en E-Learning incrementa con frecuencia el costo y el tiempo requeridos para su desarrollo, así como puede generar contenido más difícil de entregar a los estudiantes al hacer mayor el tamaño de los archivos. Sin embargo, si el gráfico facilita el aprendizaje es una herramienta de la que no se puede prescindir. En la enseñanza se utilizan constantemente palabras, pues constituyen el vehículo más sencillo y menos costoso para encriptar información. Basado en la teoría cognitiva, 104

lo más recomendable es que los cursos basados en E-Learning incluyan tanto palabras como gráficas, en vez de palabras solas. Al decir palabras, lo que se busca expresar es texto impreso (en pantalla) o hablado (a través de bocinas o audífonos). El decir imágenes, implica cualquier tipo de ilustraciones estáticas (dibujos, tablas, gráficas, mapas, fotografías) o dinámicas (animación o video). Se conoce como multimedia a cualquier presentación que incluya palabras e imágenes.

Hay más posibilidades de que los usuarios entiendan un material cuando tiene que realizar alguna tarea, lo que se conoce como aprendizaje activo. Las presentaciones multimedia animan a los estudiantes a involucrarse en el aprendizaje activo al tener que conectar mentalmente las imágenes con las palabras. Sin embargo, las gráficas utilizadas tienen que tener alguna relación con el texto. Las imágenes decorativas no son recomendables, pues no ayudan a generar ningún tipo de conexión y sí fomentan la distracción de los usuarios. Las imágenes pueden ser muy útiles para facilitar el aprendizaje si se utilizan de la siguiente manera (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003 #3): a. Las imágenes se usan en conjunto con texto para presentar contenidos educativos. b. Las imágenes son relevantes al tema y no solamente como decoración. c. Los diagramas representativos se utilizan para ilustrar hechos concretos, conceptos y sus partes. d. La animación se usa ara ilustrar procesos, procedimientos y principios. e. Las gráficas organizacionales se usan para mostrar relaciones entre ideas o tópicos del curso. 105

f. Gráficas de barras, pie o interpretativas se usan para mostrar relaciones entre variables y hacer evidente fenómenos invisibles. g. Las imágenes pueden tomar el lugar de la interfaz en casos de estudio.

Estos consejos no son la norma. Son buenas guías para seguir, sin embargo cuando una estrategia de diseño instruccional está bien pensada para las necesidades del estudiante, se pueden modificar los criterios. Lo importante es no perder nunca de vista el objetivo buscado, las TI disponibles y las características de los estudiantes.

2. Principio de contigüidad. Es muy frecuente cuando se desarrollan estrategias de capacitación basadas en E-Learning, que el texto se utiliza para entregar contenido y explicar imágenes que quedan ocultas por el tamaño de la pantalla. Al tener que hacer un scroll en la pantalla para continuar con el estudio se genera una separación física del texto y la gráfica. Es muy importante tratar de mantener siempre la información que se va a entregar de una manera integrada. El separar la información por tener que manipular la pantalla es un inhibidor del principio de multimedia, pues se tiene que estar moviendo la información para lograr construir el mapa mental con las conexiones adecuadas. El realizar esto también satura más fácilmente la memoria de corto plazo, haciendo más complicado el proceso. Al desarrollar una curso basado en E-Learning se debe considerar cómo asegurar que el texto se situará de manera cercana a las imágenes en la pantalla. En especial, si las palabras impresas se refieren a partes de una gráfica, se tiene que asegurar que las palabras impresas se encuentran junto a la parte adecuada de la imagen. Incluso, si el texto señala una acción o alguna relación, se puede colocar un pequeño mensaje que 106

aparezca en el momento que el ratón toca la parte adecuada de la gráfica (mouse over o rollover). Es importante que la información, el resultado de las acciones del usuario y las imágenes se encuentren a la vista junto con todos sus elementos relacionados. Algunos puntos que conviene evitar son (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003 #4): a. Las imágenes se encuentran separadas del texto que las explica y se tiene que manipular la pantalla para ver todo el contenido. b. La retroalimentación de las tareas se presenta en una página separada del ejercicio realizado. c. Ligas que lleven a información en otra página que cubra totalmente la información relacionada en la pantalla inicial. d. Las instrucciones para completar ejercicios se colcan en pantallas separadas de la pantalla de la aplicación en donde se tienen que llevar a cabo.

3. Principio de modalidad. Según Clark y Mayer, existen evidencias de que al utilizar narración en audio en lugar de texto se logran mejores aprendizajes. La ventaja psicológica de utilizar audio en lugar de texto viene de que al dividir la información a través de dos canales cognitivos (vista y oido) se logra procesar de una mejor manera el contenido. Esto resulta mucho mejor que tratar de pasar toda la información mediante texto e imágenes a través de la vista. Evidentemente, esta recomendación incrementa los costos y el peso del contenido entregado, por lo que la infraestructura disponible y los medios de conexión de los estudiantes tienen que ser considerados antes de agregar explicaciones via audio a un curso. Por otro lado, existen ocasiones en que el texto es imprescindible, como por ejemplo al resolver 107

una ecuación. El manejar la explicación en audio apoya bastante el conocimiento, sin embargo el texto tiene que quedarse por ser una información muy compleja.

4. Principio de redundancia. El presentar palabras en texto y audio al mismo tiempo puede ser perjudicial para el aprendizaje. Según Clark y Mayer, existen preuebas de que el audio sólo describiendo alguna imagen da mejores resultados de aprendizaje que agregar audio y texto para la misma función. La explicación psicológica es que al agregar texto y audio, el estudiante pone más atención en las palabras que en las imágenes en una página. Esto es debido a que tanto el texto como las imágenes compiten para ser procesadas por el canal visual, saturándolo. Al agregar audio, se está reforzando la importancia de las palabras, haciendo más difícil el que el cerebro genere modelos mentales adecuados. Sin embargo, existen situaciones en las que el manejo de texto y audio sobre el mismo texto puede resultar adecuada (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003 #5): a. Cuando no existen imágenes. b. Cuando el ritmo de la presentación es suficientemente lenta. Se tiene suficiente tiempo para procesar el texto con las imágenes o cuando las éstas son presentadas de manera secuencial. c. Cuando el esfuerzo del estudiante para comprender el audio es muy elevado. Por ejemplo, cuando se está aprendiendo otro idioma, lo usuarios tienen alguna deficiencia de aprendizaje o el contenido incluye palabras muy complejas.

108

5. Principio de coherencia. El utilizar material interesante, motivacional, entretenido (sonidos, imágenes o palabras) que no sea esencial para los objetivos trasados de aprendizaje puede dañar al curso. El tratar de agregar información para hacer que la capacitación en línea resulte más atractiva puede desvirtuarse al generar distracción, evitar que el estudiante construya las conexiones adecuadas al agregar material irrelevante que lo confunda o extraer información de la memoria a largo plazo para generar nuevos modelos mentales, que sature el proceso de codificación de la información del curso.

6. Principio de personalización. Aunque muchas veces los contenidos en los cursos se entregan en tercera persona, utilizando un vocabulario y estilo formal, el aprendizaje se logra de una forma más efectiva cuando la comunicación se realiza en primera y segunda personas. Muchas veces, el agregar “agentes” para facilitar el aprendizaje da mejores resultados aún. Un “agente” es un personaje presente en la pantalla que ayuda a guiar el proceso de aprendizaje hacia el logro de los objetivos. El agregar agentes y un esquema de comunicación informal y directo, resulta en lograr que la computadora (o el dispositivo en el que se recibe el contenido educativo) se convierta en un compañero, generando un vínculo social con la misma. Las mismas reglas anteriores aplican para los agentes, la información que da tiene que “sonar real”. Una imagen que no ofrece información o interactúa con el estudiante, no es un agente. Un agente puede ser cualquier personaje, siempre y cuando tenga un rol activo en la entrega del contenido. Se propone también que el agente pueda ser un coach real que ofrezca apoyo en línea para facilitar el proceso

109

de aprendizaje del alumno.

7. El colocar prácticas es un buen apoyo para el aprendizaje. Mientras más veces se realice un proceso, más posibilidades hay de que la codificación en el cerebro sea la adecuada en la memoria a largo plazo. El E-Learning debe de promover la interacción psicológica entre el contenido y el estudiante para ayudarle a seleccionar la información importante del contenido entregado, integrar la nueva información al conocimiento ya existente en la memoria a largo plazo y extraer los nuevos conocimientos cuando se requieren. El agregar prácticas puede facilitar ellogro de todos estos procesos. Para que las prácticas sean efectivas, se recomiendan los siguientes pasos (Clark, R.C. / Mayer, R. E., 2003 #5): a. Las interacciones en la práctica tienen que reflejar a la realidad. Los ejercicios de práctica que se incluyan en estrategias de E-Learning deben de hacer que los usuarios procesen la información en un contexto lo más realista posible. El realizar preguntas a los estudiantes para que reconozcan simplemente o recuerden datos específicos no generan aprendizaje que pueda ser transferido a situaciones reales. De aquí que durante el diseño instruccional se tenga que contemplar actividades que estimulen que el estudiante responda en maneras similares a las que enfrentará en la realidad. Mientras más características reales se integren en la interacción, más posibilidades se tienen de construir un modelo mental adecuado. El agregar simuladores, en lugar de preguntas abiertas es una mejor manera de lograr este tipo de interacción.

110

b. Los conceptos más importantes se tienen que practicar más. Mientras más práctica se tenga sobre un concepto mejores modelos mentales se lograrán. Sin embargo, el generar más prácticas adecuadas para fomentar el aprendizaje también incrementa los costos de desarrollo involucrados en el E-Learning. Por esta razón, durante el diseño instruccional, es importante determinar cuáles son los conceptos más importantes para construir el conocimiento o las habilidades buscadas. Una vez determinadas, se pueden invertir más recursos de práctica para el desarrollo de estas habilidades, resultando en cursos más efectivos. Estos conceptos importantes tienen que formar parte de las Metas estipuladas durante la planeación del curso. c. Aplicar también en las prácticas los principios para el desarrollo de ELearning. Al igual que cualquier otro contenido, es importante contemplar los principios de multimedia, contigüidad, modalidad, redundancia y personalización.

Nunca hay reglas fijas sobre lo que hay que hacer en E-Learning, sin embargo los principios ennumerados en esta sección son una buena guía de lo que hay que hacer. El punto fundamental es elaborar un buen guión del curso, con un verdadero diseño instruccional que apoye el aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, las tecnologías disponibles, el contenido que se entregará, la institución y las personas responsables de la estrategia educativo. En el Anexo V, se puede visualizar una sugerencia del formato para realizar el diseño instruccional de un curso en línea.

111

CONCLUSIONES

Se pueden encontrar en México muchos esfuerzos para atacar dos de las problemáticas más graves que limitan su desarrollo: la educación y el equipamiento tecnológico. Se menciona en muchos foros los grandes logros que el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) ha tenido, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) es reconocido por sus plazas comunitarias y el contenido que se entrega a través de ellas, las empresas encuestadas en este estudio presentan todas grandes expectativas para la incorporación de las TI en estrategias de educación interna y externa. Sin embargo no fue posible en el estudio encontrar una sola persona que hablara de la problemática de manera global. Puede haber sido por el corto tiempo de elaboración de esta tesis, pero también puede deberse a la falta de conciencia de lo que esta problemática implica para el país. Es evidente que México es un país de contrastes, en el que se puede encontrar una extraordinaria infraestructura de telecomunicaciones, al igual que comunidades apartadas a las que aún hoy en día no se puede llegar de manera sencilla. Si el país busca ser competitivo a nivel mundial tiene que incrementar la educación y generar técnicos suficientes para sustentar una economía de conocimiento. La alternativa de convertir a México en un país proveedor de mano de obra ya no es viable.

Este estudio resulta muy limitado por la cantidad de información que se tendría que recabar para poder ofrecer un plan estratégico que apoyara a resolver la problemática. No obstante sí se obtuvieron algunos datos intersantes que podrían ayudar a determinar algunas de las tareas: 112

•

Se están equipando escuelas y aunque la mayor parte de las escuelas aún no tienen equipamiento interno, existen varios esfuerzos para acelerar este proceso.

•

El promedio de educación en México es de 7 años en la escuela (secundaria). El envejecimiento de la población requiere más escuelas o alternativas para cubrir el bachillerato.

•

El país necesita más gente capacitada que pueda generar capital intelectual y valor agregado. Se requiere gente que pueda construir ideas que sean realizadas por economías basadas en mano de obra y trabajo intelectual barata (como China e India).

•

Las TI pueden ser un vehículo adecuado de capacitación.

•

Aunque la gente que contestó la encuesta señala que el Diseño Instruccional es importante para lograr cursos de buena calidad, no se valora lo suficiente su peso en el logro de una buena educación.

•

Un curso exitoso de E-Learning implica un análisis detallado de la organización que lo implementará, el contenido que se entregará, la infraestructura con que se cuenta, el público que recibirá el contenido y los medios que utilizará para obtener la información.

No es tarde para que México pueda lograr construir un plan de desarrollo que lo lleve a formar parte de las naciones que basan su economía en la generación de información. Pero el mundo no espera y ya existen muchas naciones peleando ese 113

desarrollo. Los planes no pueden ser cortoplacistas, se requiere una estrategia a largo plazo que permita continuidad en los programas y una medición de los avances. Las tecnologías de información no traen en sí mismas los beneficios en la educación, en los procesos ni en el manejo de la información. Lo que aporta estos beneficios es el cambiar la forma en que se trabaja aprovechando como un medio para lograrlo a las TI.

114

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ANEXO I. HISTORIA DEL INTERNET

117

La Historia de Internet (Compite, 2003)

1950s A finales de la década de los 50 nace ARPA, la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada, en el seno del Departamento de Defensa de los Estados Unidos.

1960s A principio de los años 60, la idea de una red descentralizada flotaba entre diversas instituciones americanas, como el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y la Corporación RAND.

1961 Leonard Kleinrock del MIT publicó en julio de 1961 el primer trabajo sobre "conmutación de paquetes" (la tecnología que permitía dividir los datos en paquetes y que estos recorrieran rutas distintas para llegar a un mismo destino). El Pentágono, a través de ARPA financió la puesta en marcha de una prueba práctica. Kleinrock convenció a Lawrence G. Roberts de la posibilidad teórica de las comunicaciones vía paquetes en lugar de circuitos, lo cual resultó ser un gran avance en el camino hacia el trabajo informático en red. El otro paso fundamental fue hacer dialogar a las computadoras entre sí. Para explorar este terreno. En 1965, Roberts conectó una computadora TX2 en Massachusetts con un Q-32 en California a través de una línea telefónica conmutada a baja velocidad, creando así la primera (aunque reducida) red de computadoras de área amplia jamás construida. El resultado del experimento fue la constatación de que las computadoras de tiempo compartido podían trabajar juntas correctamente, 118

ejecutando programas y recuperando datos a discreción en la máquina remota, para lo que el sistema telefónico de conmutación de circuitos era totalmente inadecuado para esta labor. La convicción de Kleinrock acerca de la necesidad de la conmutación de paquetes quedó pues confirmada.

1962 La primera descripción documentada a cerca de las interacciones sociales que podrían ser propiciadas a través del networking (trabajo en red) está contenida en una serie de memorándums escritos por J.C.R. Licklider, del Instituto de Tecnología de Massachusetts, en agosto de 1962. En ellos Licklider discute sobre su concepto de Galactic Network (red galáctica). Licklider concibió una red interconectada globalmente a través de la que cada uno pudiera acceder desde cualquier lugar a datos y programas. En esencia, el concepto era muy parecido a la Internet actual. Licklider fue el principal responsable del programa de investigación en computadoras de la DARPA (Defense Advaced Research Project Agency, la posterior denominación de la ARPA) desde Octubre de 1962. Mientras trabajó en DARPA convenció a sus sucesores Ivan Sutherland, Bob Taylor, y el investigador del MIT Lawrence G. Roberts de la importancia del concepto de trabajo en red.

Paralelamente, entre 1962 y l964 la RAND Corporation publicó artículos escritos por Paul Baran sobre "Redes de Comunicación Distribuidas". El objetivo de la propuesta era plantear una red que tuviera la máxima resistencia ante 119

cualquier ataque enemigo. Se suponía que una red de comunicaciones, por si misma, no es fiable debido a que parte de ella podría ser destruida durante un ataque bélico. Por lo tanto, cada nodo debería mantener la misma importancia que los demás para garantizar que no pudiera haber ningún punto critico que pudiera dejar la red inactiva o fuera de servicio. Baran promovió el uso de redes de conmutación de paquetes de datos (Packet Switching Networks) que permitiesen que la información transmitida se dividiese en paquetes del mismo tamaño e importancia y se transmitieran a través de los nodos en los cuales se encontrara la ruta más eficiente para que al llegar a su destino se reagruparan en el orden que tenían previamente.

Los paquetes de información no necesitaban tener ninguna información sobre el ordenador de destino -salvo su dirección- ni sobre el medio de transmisión de la red. La utilidad fundamental de esta idea seria que cada paquete de información encontraría su propio camino independientemente de otros paquetes que constituirían parte del mismo mensaje. Al llegar al punto de destino. todos los pequeños paquetes de información serían reagrupados en el orden correcto, el orden en que se encontraban antes de ser separados.

1964 Es en el marco de la RAND Corporation que, para solucionar el problema, en 1964 se propone una red que no disponga de una autoridad central y se sugiere un diseño que desde el principio está preparado para trabajar en un 120

entorno fragmentado. Todos los nodos deberían tener un estatus parecido y cada uno de ellos tendría autonomía y poder suficientes para generar, vehicular y recibir mensajes que a su vez pudieran ser separados en paquetes y ser enviados por separado. Cada paquete tendría su origen en un nodo concreto y llegaría otro nodo de destino específico.

1966 A finales de 1966 Lawrence G. Roberts se trasladó a la DARPA a desarrollar el concepto de red de ordenadores y rápidamente confeccionó su plan para ARPANet (literalmente "la red de ARPA"), publicándolo en 1967. En la conferencia en que presentó el documento se exponía también un trabajo sobre el concepto de red de paquetes a cargo de Donald Davies y Roger Scantlebury del NPL. Scantlebury le habló a Roberts sobre su trabajo en el NPL así como sobre el de Paul Baran y otros en RAND. El grupo RAND había escrito un documento sobre redes de conmutación de paquetes para comunicación vocal segura en el ámbito militar, en 1964.

Ocurrió que los trabajos del MIT (1961-1967), RAND (1962-1965) y NPL (1964-1967) habían transcurrido en paralelo sin que los investigadores hubieran conocido el trabajo de los demás.

121

La palabra packet (paquete) fue adoptada a partir del trabajo del NPL y la velocidad de la línea propuesta para ser usada en el diseño de ARPANet fue aumentada desde 2,4 Kbps hasta 50 Kbps.

1967 Para pasar de la teoría a la práctica, Licklider y Roberts presentan en 1967 sus estudios en la Association for Computing Machinery Symposium. Allí se discuten los primeros planes para ARPANet, a partir de un estudio de Laurence Roberts titulado Multiple Computer Networks and Intercomputer Comunication.

Un año más tarde se diseñan los primeros programas y el primer hardware específico para redes.

1968 En 1968 el Laboratorio Físico Nacional en Inglaterra estableció la primera red de prueba basada en estos principios.

En el mismo año, el primer diseño basado en estos principios de envío de paquetes de información, realizado por Lawrence Roberts, fue presentado en la ARPA. La nueva red llamada ARPANet recibe el disparo de salida.

122

1969 Al año siguiente, el Departamento de Defensa dio el visto bueno para comenzar la investigación en ARPANet. El primer nodo de ARPANet fue la Universidad de California en Los Angeles. Pronto le siguieron otros tres nodos: la Universidad de California en Santa Bárbara, el Instituto de Investigación de Stanford y la Universidad de Utah. Estos sitios constituyeron la red original de cuatro nodos de ARPANet. Los cuatro sitios podían transferir datos en ellos en líneas de alta velocidad para compartir recursos informáticos. El protocolo de comunicaciones que usarían estos primeros nodos se llamó NCP /Network Control Protocol), que, más tarde, evolucionaría hasta el actual TCP/IP.

El primer nodo, en UCLA, lo desarrolló la compañía BBN (Bolton, Beranek and Newman), ensamblando un Interface Message Processor (IMP, la máquina que gestionaría los mensajes, antecesora de los routers actuales) en un microordenador Honeywell DDP 516. Esos ordenadores tenían sólo 12K de memoria y parecían armarios de casi media tonelada.

ARPANet es considerada en consecuencia con todo derecho el claro precedente a la actual Internet. ARPANet desapareción enero de 1983 de manera oficial aunque hasta 1990 aún quedaban restos suyos en la red. En poco tiempo (2 años) la DARPA y su red basada ya el en protocolo TCP/IP, consiguió llegar al 90% de los departamentos de Ingeniería y computadoras de universidades americanas. 123

La fecha del primer mensaje de correo electrónico enviado es bastante confusa. Leonard Kleinrock afirma que lograron conectar dos ordenadores en setiembre u octubre de 1969: el emisor fue un ordenador conectado a un conmutador de la Universidad e California en Los Angeles, UCLA, y el receptor fue un colega de la Universidad de Stanford, a 200 kilómetros, ambos financiados por el Gobierno de EEUU y el Pentágono. Vinton Cerf no está de acuerdo con esa fecha sea el nacimiento de nada. Len Kleinrock y Vinton Cerf no se ponen de acuerdo a la hora de señalar el día exacto. Cerf ha expresado textualmente que "ello no constituye un nacimiento"(…)"no había nadie conectado; es como si uno tiene un teléfono sin nadie con quien comunicar".

1969 En 1969 apareció el primer ARPANet (Request For Comment). Los RFC, documentos emitidos Periódicamente, se han convertido en un conjunto en las normas y estándares de Internet. Literalmente, una "solicitud para comentario", en su origen eran preguntas formuladas por estudiantes que no sabían qué acción tomar ante la falta de normativas. Es la respuesta a dicha pregunta o la iniciativa de tomar un camino particular ante la falta de orientación lo que convierte la RFC en norma.

Los RFC se usan desde el mismo nacimiento de Internet hasta hoy, constituyendo la colección más importante de documentos para entender cómo ha 124

evolucionado la red. El primero lo escribió Steve Crocker el 7 de abril de 1969. Quienes trabajaron en ese primer desarrollo de los cuatro nodos, eran conscientes de ser estudiantes sin apenas ninguna autoridad. Así que crearon los RFC como una manera de documentar lo que estaban haciendo sin imponer nada. Era como decir "Estamos haciendo esto, véanlo y digan que les parece". Algunos de esos humildes estudiantes han tenido luego un papel vital en el desarrollo de Internet: Vinton Cerf, el ya fallecido Jon Postel (el encargado de controlar durante décadas una de las pocas estructuras centralizadas de Internet: la asignación de direcciones numéricas).

1970s Durante este periodo, esta red fue de acceso restringido a los investigadores y a las empresas privadas que participaban en proyectos financiados por la administración.

1970 Kevin MacKenzie se inventa el primer emoticón:

Empieza a funcionar la primera lista de correo de oculta. Se denominaba SF Lovers y estaba dirigida a amantes de la ciencia ficción.

Vinton Cerf escribe por primera vez la palabra Internet. La escena tiene lugar a principios de los setenta en un hotel de San Francisco. Vinton, considerado el padre de la red, escribió la palabra Internet en el dorso de un sobre intentando 125

explicar a sus compañeros la idea que había tenido sobre cómo distribuir información a través del a red que entonces se conocía como Internet. Este diseño sería la base del protocolo TCP/IP, que rige aún las comunicaciones por Internet.

1971 El comienzo de la década de los setenta vio el crecimiento de la popularidad del correo electrónico sobre redes de almacenamiento y envío.

En 1971, ARPANet había crecido hasta 15 nodos con 23 ordenadores hosts (centrales). En este momento, los hosts de ARPANet comienzan a utilizar un protocolo de control de redes, pero todavía falta la estandarización. Además, había muy diferentes tipos de hosts, por lo que el progreso en desarrollar los diferentes tipos de interfaces era muy lento.

La cultura llegaba pronto al nuevo medio: en 1971 Michael Hart creaba el Proyecto Gutenberg, para crear y difundir textos electrónicos gratuitamente (el estándar ASCII databa de 1968)

1972 Nace la posibilidad de realizar un Telnet.

El primer programa específicamente diseñado para el email se atribuye a Ray Tomlinson, de la BBN (Bolton, Beranek and Newman), en 1972. Se remitió el primer mensaje de correo electrónico usándose el conocido símbolo de la arroba, 126

@. El símbolo @ se convirtió en el símbolo del correo electrónico por pura casualidad. Ray Tomlinson necesitaba un signo que separara el nombre del usuario del de la máquina. Se limitó a bajar los ojos hacia el teclado (un teletipo modelo 33 trabajando con un ordenador Tenex) y escogió la arroba porque necesitaba que no fuera una letra que pudiera estar en ningún apellido. La decisión causó una primera batalla de estándares porque ara los usuarios de MulTI el signo @ era el que borraba líneas. De manera que no podían usar el correo. Finalmente tuvieron que modificar el sistema.

En 1972 Larry Roberts de DARPA decidió que el proyecto necesitaba un empujón. Organizó la presentación de ARPANET en la Conferencia Internacional sobre Comunicaciones por Ordenador. A partir de esta conferencia, se formó un grupo de trabajo internacional para investigar sobre los protocolos de comunicación que permitirían a ordenadores conectados a la red, comunicarse de una manera transparente a través de la transmisión de paquetes de información. También en 1972 Bolt, Beranek y Newman (BBN) produjeron una aplicación de correo electrónico que funcionaba en redes distribuidas como ARPANet. El programa fue un gran éxito que permitió a los investigadores coordinarse y colaborar en sus proyectos de investigación y desarrollar las comunicaciones personales. Las primeras conexiones internacionales se establecieron en la Universidad College London, en Inglaterra. y en el Royal Radar Establishment, en Noruega. junto con los ahora 37 nodos en EE. UU. La expansión en ARPANet era muy fácil debido a su estructura descentralizada. 127

Mientras tanto, el primitivo proyecto ARPANet se preparaba para unirse con otras redes: de satélite (el primero comercial se había lanzado en 1962), de radio terrestre, y de otros tipos, siempre y cuando compartieran la conmutación de paquetes. Robert Kahn introdujo esta "arquitectura abierta" en 1972: se la llamó Internetting, porque servía para la relación entre redes (net, en inglés)

1973 Durante el mes de setiembre de 1973 hubo una importante reunión en Brighton (Inglaterra) donde los americanos mostraron por primera vez a los europeos el funcionamiento de ArpaNet. Para que ello fuera posible tuvieron que realizar un enlace vía satélite, provisional durante unos dias, que transportaba los datos a través del Atlántico. Lein Kleinrock volvió a los Angeles unos días antes que finalizara el congreso y cuando llegó a casa se dio cuenta que se había dejado una máquina de afeitar y descubrió que, efectivamente, en Brighton aún estaba conectado Larry Roberts. Kleinrock le pidió a Roberts que le recuperara su máquina de afeitar y éste lo hizo. La sorpresa fue que días mást arde Kleinrock fue acusado de haber realizado un uso indebido de material militar (que incluía de hecho hasta un satélite). El lío montado convenció a los militares de que era mejor separar a los usuarios civiles de su red y así fue como se escindió la red militar de la civil según se puede leer en algunas historias de la web en Internet.

Nace la posibilidad de realizar un FTP.

1974 En 1974 se estableció el Transmission Control Protocol (TCP), creado por Vinton Cerf y Bob Kahn que luego fue desarrollado hasta convenirse en el Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP). TCP convierte los mensajes en pequeños paquetes de información que viajan por la red de forma separada hasta llegar a su destino 128

donde vuelven a reagruparse. IP maneja el direccionamiento de los envíos de datos, asegurando que los paquetes de información separados se encaminan por vías separadas a través de diversos nódulos, e incluso a través de múltiples redes con arquitecturas distintas. El TCP/IP ha sido la clave técnica que ha permitido el crecimiento exponencial de Internet sin colapsar toda la red de comunicaciones. Antes de la popularización de Internet gracias a la aparición del WWW, esta red ya se había consolidado como una red internacional de ordenadores gracias a este protocolo de comunicaciones.

1975 En julio de 1975 ARPANET fue transferido por DARPA a la Agencia de Comunicaciones de Defensa.

1976 Aparecen los nodos por paquetes conmutados y las puertas de acceso.

1977 Aparece la primera lista de correo. Se trataba de TheryLink y agrupaba a casi un centenar de científicos. En 1979 nacería Usenet y hoy hay más de 50.000 newsgroups o grupos de noticias en el mundo. El crecimiento tan brutal de las listas obligó en 1987 a crear las jerarquías (las primeras fueron .comp, news y misc).

1979 Nace Usenet. Creada por tres estudiantes: Tom Truscott, Jim Ellis y Steve Bellovin. Usenet es un servicio de grupos de noticias, las populares "news".

Ven la luz por primera vez los smileys o emoticones

El crecimiento de ARPANet hizo necesario algunos órganos de gestión: el Internet Configuration Control Board fue formado por ARPA en 1979. Más tarde se 129

transformó en el Internet Activities Board y en la actualidad es el Internet Architecture Board of the Internet Society.

1980 Aparecen las primeras aplicaciones TCP/IP.

Internet ya tiene 212 servidores.

1982 ARPANet adopta el protocolo TCP/IP como estándar.

Se crea la EuNet (European Unix Network). La "European Unix Network" (EuNet), conectado a ARPANet, se creó en 1982 para proporcionar servicios de correo electrónico y servicios Usenet a diversas organizaciones usuarias en los Países Bajos, Dinamarca, Suecia e Inglaterra.

1983 ARPANet en sí mismo permaneció estrechamente controlado por el departamento de defensa hasta 1983 cuando su parte estrictamente militar se segmentó convirtiéndose en MILNET. El Pentágono se retira de Arpanet y crea Milnet.

Internet ya dispone de 562 servidores.

Es en 1983 cuando se considera que nació realmente la Internet, al separarse la parte militar y la civil de la red. En ese momento ya la compartían 500 servidores (ordenadores interconectados). En el mismo año se creó el sistema de nombres de dominios (.com, .edu, etc., más las siglas de los países), que prácticamente se ha mantenido hasta ahora. En la constitución y crecimiento de esta nueva "red de redes"que pronto contó con nodos en Europa, las agencias

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federales norteamericanas prestaron mucho apoyo, financiando las infraestructura, por ejemplo.

1984 Se introduce el DNS (Domain Name Server)

En 1984 el número de servidores conectados a la red había ya superado los 1.000. Dado que el software de TCP/IP era de dominio público y la tecnología básica de Internet (como ya se denominaba esta red internacional extendida) era algo anárquica debido a su naturaleza, era difícil evitar que cualquier persona en disposición del necesario hardware (normalmente en universidades o grandes empresas tecnológicas) se conectase a la red desde múltiples sitios.

En 1984 William Gibson novelaba el nuevo mundo y acuñaba el término "ciberespacio". Al año siguiente se forjaba Well, la primera comunidad comercial de usuarios.

1985 La National Science Fundation (NSF) establece en este año cinco centros para superordenadores configurando con ello la principal red que utilizaría la comunidad científica a partir de se momento. Lo que hace es conectar seis centros de supercomputación. Internet tiene ya 1961 servidores.

En abril aparecen los primeros dominios con letra (antes eran con números). Los primeros dominios con letras en aparecer fueron: acmu.edu, purdue.edu, rice.edu y ucla.edu, todos en activo aún por supuesto y todos universitarios también por supuesto. El primer dominio comercial en aparecer es algo no aclarado. Para algunos fue simbolics.com (un fabricante de software y hardware para el lenguaje de inteligencia artificial Lisp, esta página ya no 131

funciona) y para otros think.com. En junio del mismo año apareció el primer dominio gubernamental, css.gov y en julio mitre.org. El primer dominio de un país fue en julio de ese mismo año para Gran Bretaña: co.uk

1986 La National Science Foundation (NSF) de EE.UU. inició el desarrollo de NSFNET que se diseñó originalmente para conectar cinco superordenadores. Su interconexión con Internet requería unas líneas de altísima velocidad. Esto aceleró el desarrollo tecnológico de Internet y brindó a los usuarios mejores infraestructuras de telecomunicaciones. Otras agencias de la Administración norteamericana entraron en Internet, con sus inmensos recursos informáticas y de comunicaciones: NASA y el Departamento de Energía.

Un acontecimiento muy importante era que los proveedores comerciales de telecomunicaciones en EE. UU. y Europa empezaron a ofrecer servicios comerciales de transporte de señales y acceso.

1987 En 1987 el número de servidores conectados a Internet superaba ya los 10.000.

1988 Internet ya dispone de 56.000 servidores.

El día 1 de noviembre de 1988 Internet fue "infectada" con un virus de tipo "gusano". Hasta el 10% de todos los servidores conectados fueron afectados. El acontecimiento subrayó la falta de adecuados mecanismos de seguridad en Internet, por lo cual DARPA formó el Computer Emergency Reponse Team (CERT), un equipo de reacción rápida que mantiene datos sobre todas las incidencias en red y sobre las principales amenazas. 132

1989 Nace RIPE para interconectar las redes europeas.

Tim Berners-Lee, investigador en el centro europeo CERN de Suiza, elaboró su propuesta de un sistema de hipertexto compartido: era el primer esbozo de la World Wide Web. Como el ARPANet veinte años atrás, su propósito era poner en comunicación a los científicos. La WWW es una creación europea fruto del trabajo de Tim Berners-Lee y Robert Cailauu que en 1989 trabajan conjuntamente desde el Centro Europeo de Física de Partículas (CERN) en Ginebra. Su objetivo era buscar una herramienta de trabajo para crear y leer textos a través de una red que permitía intercomunicar a los físicos de todo el mundo. La web, basadas en el concepto del hipertexto, ha sido un soporte excelente para la introducción de las denominadas aplicaciones multimedia en las comunicaciones telemáticas. En Internet aun es posible encontrar una captura de pantalla del ordenador personal de Tim Berners-Lee, un Next, en que se ve el primer navegador de todos y como era la web cuando solo tenia un usuario.

Berners-Lee creó el HTML, el HTTP y las URL. Berners-Lee es muy crítico con el uso comercial de la web y de hecho renunció a una empresa que había creado al inventar el web, empresa denominada WebSoft. Actualmente trabaja en el MIT en los Estados Unidos y sigue tan despistado como siempre según algunas fuentes.

Jarkko Oikarinen, un joven finlandés, decidió modificar el comando talk del Unix para permitir que diversas personas pudieran charlar de forma simultánea. Así nace el chat, el Internet Relay Chat (IRC) que permite que se pueda conversar en la red. 133

En 1989 el número de servidores conectados a Internet alcanza ya los 100.000. En este mismo año, se inauguró también la primera conexión de un sistema de correo electrónico comercial a Internet (MCI y Compuserve). Una nueva época estaba a punto de empezar, la de la explotación comercial de Internet.

RPANet como entidad se extinguió en 1989/90, habiendo sobrepasado con mucho los objetivos y metas que tenía en su origen. Los usuarios de la red apenas lo notaron, ya que las funciones de ARPANet no solamente continuaron, sino que mejoraron notablemente a través de nuevos órganos más representativos de la utilización actual de la red (muchas instituciones (de la NASA al Departamento de energía) ya habían creado sus propias redes, que podían comunicarse entre sí y el número de servidores en la red superaba los 100.000).

Nace Archie. Hasta ese momento nadie se había planteado jamás la hipótesis de que en Internet las cosas pudieran tener un orden, en crear algo parecido a un directorio vaya. Las direcciones eran tan pocas que se suponía todo el mundo las conocía. Por este motivo, se inicio el primer catálogo (un programa denominado Archie) tuvo tal éxito que colapsó el tráfico en los Estados Unidos y Canadá tan pronto se supo de su existencia. Por este motivo la Universidad MacGill de Montreal obligó a su autor a cerrarlo. Por suerte lo hizo después de que Archie ya estuviera replicado en otros ordenadores. Archie fue el precedente de Gopher y Veronica y de alguna remota manera el primer intento de directorio de recursos de Internet.

1990 Creación de la Electronic Frontier Foundation. 134

Internet ya tiene 313.000 servidores.

En 1990 redes de diversos países como España, Argentina, Austria, Brasil, Chile, Irlanda, Suiza y Corea del Sur se conectaron también a NSFNET.

1991 Una Ley del Congreso de los Estados Unidos aprueba la creación de la red nacional para la investigación y la educación (NREN) que extiende los servicios a todos los niveles educativos.

Este mismo año se permite por primera vez el acceso a Internet del sector privado a través de conexiones alternativas a la red que estaba subvencionada con dinero público. Las empresas multinacionales aprovecharán este servicio que les permitirá reducir costes cundo conectan con sus delegaciones en todo el mundo.

En febrero de 1991 es la fecha que se cita como la invención del denominado Spam, el envio masivo de correo electrónico no solicitado. Según estas fuentes todo empezó inocentemente: se trataba de enviar mensajes a un niño de 9 años llamado Craig Shergold gravemente enfermo. El muchacho intentaba batir el record mundial de cartas recibidas y lo consiguió. Ello dio ideas a algunas empresas y en abril de 1994 una empresa de abogados, Center&Siegel tuvo el dudoso honor de empezar a usar comercialmente el correo electrónico para envios masivos no solicitados. La venganza que recibieron de la red por lo visto aun les dura.

En marzo de 1991 Tim Berners-Lee pone en marcha el primer navegador de la web (que funcionaba aún con linea de comandos de modo que a años luz del 135

lujo actual). Tim, el creador de la web, ya había creado en el año 1980 programas hipertextuales. En el CERN guardan la página original con los primeros servidores que se crearon. Es una página de noviembre de 1992, cuando solo había 26 ordenadores capaces de servir páginas web. La página advierte de que su contenido es una reliquia para la posteridad, para no confundir a despistados…

El crecimiento tan espectacular que se ha producido en Internet, ha sido en gran medida a la creación del sistema capaz de incorporar imágenes, gráficos y sonido en las transmisiones, y no solo caracteres como hasta entonces: El World Wide Web (Telaraña de cobertura mundial). La incorporación de este método, ha permitido la entrada en Internet de aplicaciones y servidores más comerciales, y por lo tanto un crecimiento en el número de usuarios domésticos de todo el mundo.

En 1991 se retiraron las restricciones de NFS al uso comercial de Internet. Ese mismo año también se Conectaron más países a la NSFNET incluyendo: Croacia, Hong Kong, República Checa, Sudáfrica, Singapur, Hungría, Polonia, Portugal, Taiwan y Túnez.

1992 Internet ya tiene 1.136.000 servidores

Con más de un millón de servidores en la red crea la Internet Society, la "autoridad" de la red. Nacía como el lugar donde pactar los protocolos que harían posible la comunicación. Se trataba de una coordinación técnica, que no intervenía en los nacientes problemas de libre expresión: acababan de crearse la Electronic

136

Frontier Foundation, defensora de los "ciberderechos", y el más famoso sistema abierto de criptografÌa: Pretty Good Privacy.

1993 Aparece el primer visualizador gráfico de páginas web: Mosaic, el antecesor de Netscape.El conocido navegador WWW Mosaic se desarrolló en el National Center for Supercomputing.

Con la extensión de los ordenadores personales y el lanzamiento del primer navegador de la WWW popular, Mosaic, en 1993, ya había llegado el momento de "surfear la Web" (la expresión se registró por primera vez ese mismo año).

En 1993 el número de servidores Internet sobrepasa los 2.000.000. También NSF patrocina la formación de una nueva organización, ínterNIC, creada para proporcionar servicios de registro en Internet y bases de datos de direcciones.

Internet ya tiene 1.776.000 servidores.

1994 En mayo se entregan los primeros premios a webs en la Primera Conferencia Internacional sobre la Web que se realiza en Ginebra. La lista de ganadores aún está en Internet.

El número de servidores de Internet alcanza los 3.800.000 en 1994. Las primeras tiendas Internet empiezan a aparecer junto con "emisores" de radio online. El conflicto potencial entre los internautas tradicionales y los nuevos usuarios se manifestó con el tumulto que causó un gabinete legal americano que introdujo publicidad en Internet. 137

En 1994 se abre el primer ciberbanco.

1995 Los principios de la Internet pública y masiva tuvieron anécdotas más o menos curiosas. America Online intentó por ejemplo en 1995 prohibir el uso de la palabra "pechos" Especialmente críticos fueron los médicos que preguntaban como podían por ejemplo informar sobre el cancer de pecho sin usar la palabra en cuestión.

En octubre de 1995 Netscape puso en la red el primer navegador. Para celebrarlo sus desarrolladores hicieron una fiesta con pizzas e instalaron una pantalla gigante para ver en la Silicon Graphics como empezaban a descolgarse navegadores. El primer usuario de Netscape fue un japonés y a medianoche los desarrolladores se dieron cuenta que el servidor indicaba qué versión era la que la gente se estaba bajando así que pusieron un sonido diferente para la de Windows, Mac y Unix que se oía cada vez que empezaba un download.

Aparece RealAudio, que tranmitirá sonido y voz por la red.

En 1995 había más de 5 millones de servidores conectados a Internet. La espina dorsal de NSFNET empezaba a ser sustituido por proveedores comerciales interconectados.

1996 Internet ya tiene más de 9.400.000 servidores

1997 En 1997 ya hay 17 millones de servidores en la red.

1999 A partir de aquí las estadísticas se nublan: el tremendo crecimiento de la red, unido a la autonomía de su funcionamiento, hacen que grandes zonas 138

de sus contenidos estén en la penumbra: según datos de 1999 el conjunto de los grandes buscadores de páginas en la Malla Mundial sólo conoce el contenido de menos del 50% de la red. La Última iniciativa, Internet 2, propone crear un espacio aparte y de más calidad de comunicaciones para instituciones de investigación.

2003 Hoy en día Internet está formada, no solamente de restos de la ARPANet original, sino que también incluye redes como la Academia Australiana de Investigación de redes (AARNET), la NASA Science Internet (NSI), la Red Académica de Investigación Suiza (SWITCH), por no mencionar las miles de redes de mayor o menor tamaño de tipo educativo y de investigación.

Como resultado de esta evolución, Internet “no es una única entidad ni está radicada en un lugar concreto. Internet se conoce comúnmente como la red de redes. Es una malla de ámbito mundial que enlaza cientos de miles de redes, propiedad de millones de personas de todo el mundo y operada por estas últimas, todas ellas conectadas a miles de ISP (proveedores de acceso a Internet)”(CISCO).

”Existen dos tipos de computadoras conectadas a Internet: servidores y clientes. Probablemente Ud. esté sentado delante de una máquina cliente en este mismo momento. Normalmente, cualquier computadora de escritorio o portátil usada por una persona para recibir y enviar correo electrónico, navegar por la Web, procesar textos, etc., es un cliente. Su computadora cliente se conecta a Internet a través de un módem de marcado o de una red corporativa. En cambio, un servidor está conectado a Internet ininterrumpidamente, y es donde residen las páginas Web y donde se almacena su correo electrónico hasta que Ud. lo consulta. 139

Estos clientes y servidores se comunican entre sí mediante un sistema de paquetes denominado Protocolo de control de transmisiones/Protocolo de Internet (TCP/IP). Este sistema permite que los clientes y servidores se pasen datos entre sí de un modo singular. En lugar de enviar un mensaje en su totalidad, TCP/IP (o conjunto de especificaciones técnicas) lo divide en fragmentos más pequeños o "paquetes". Como si de un sobre se tratase, cada paquete se etiqueta con su dirección de destino.

Cada paquete pasa a través de una cadena de ruteadores (o "routers"), que conectan entre sí las numerosas redes de Internet. Cada enrutador decide cuál es la ruta más eficiente para el paquete. Como en realidad no importa cómo se envían los paquetes o en qué orden llegan a su destino, los ruteadores pueden redirigir los paquetes evitando rutas congestionadas o interrupciones de la conexión de una red determinada. Una vez que la computadora de destino recibe todos los paquetes, recompone el mensaje original.

Además de reorganizar y transmitir paquetes, los ruteadores conectan diferentes tipos de redes entre sí. Los ruteadores pueden tomar los datos de un tipo de red, por ejemplo Ethernet, y dirigirlos a otro tipo de red, por ejemplo, Token Ring. Todo esto sucede rápida y armónicamente, sin necesidad de abrumar a los usuarios con los detalles.

Bien, la buena noticia es que todas las redes pueden comunicarse entre sí. Lo malo es que cualquiera puede comunicarse con su red y no todo el mundo tiene buenas intenciones. Por esta razón, ha surgido toda una industria dedicada a proteger la seguridad de las redes. Las barreras de seguridad o cortafuegos (conocidas también como firewalls) 140

evitan el acceso no autorizado a las redes privadas, examinando cada mensaje que entra en una red desde el exterior de la misma. Las barreras de seguridad (que pueden constar de hardware o de software, o de una combinación de ambos) bloquean los mensajes que no satisfacen los criterios de seguridad especificados.

Además de hacer necesarias las barreras de seguridad, Internet ha influido de otras formas el modo en que se crean las redes internas. Aunque las redes corporativas siguen adoptando una variedad de formatos y de sistemas exclusivos, un elevado número de ellas se parece cada vez más a Internet. Resulta mucho más económico construir y administrar "intranets" (redes internas basadas en navegadores y en los protocolos de Internet) que construir y administrar redes privadas basadas en protocolos exclusivos. Una intranet tiene el mismo aspecto y funcionamiento que los de un sitio Web en Internet, pero está disponible sólo dentro del ámbito de una compañía o una organización. Cuenta con una barrera de seguridad que se ocupa de evitar cualquier acceso no autorizado que provenga del exterior de la intranet.

De forma similar, una extranet es una intranet que proporciona diversos niveles de acceso a los usuarios externos autorizados. Los usuarios pueden acceder a la extranet siempre que cuenten con un nombre de usuario y contraseña válidos, y la identidad del usuario determina qué partes de la extranet puede ver.”(CISCO).

141

ANEXO II. Reporte de resultados Colegio Madrid

142

COLEGIO MADRID DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS

México, DF a 11 de junio de 2004

Asunto: Informe de trabajo sobre los resultados obtenidos de la implantación del curso virtual Introducción al álgebra distribuido por TAREAWEB SA de CV

Presenta: Prof.. Antonio García Flores Coordinador de Matemáticas sección secundaria

OBJETIVO GENERAL: •

Concluir que la integración de herramientas y soportes tecnológicos a la estructura de trabajo del Colegio redundan, invariablemente, en la elevación del nivel académico de los estudiantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y/O PARTICULARES: •

Definir si la realización de un curso virtual por parte de los alumnos apoya el aprendizaje de estos.

•

Implementar un curso virtual propedéutico de álgebra, que ayude a los alumnos de tercero de secundaria a asimilar y manejar adecuadamente los conocimientos en esta área por medio de la práctica.

TEMAS: Introducción al álgebra (TEMARIO) -------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 1. Operaciones con expresiones algebraicas a. Monomios y polinomios b. Fracciones algebraicas -------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 2. Ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales 143

a. Profundización en el estudio de las ecuaciones lineales b. Métodos de solución de sistemas 2 x 2 de ecuaciones lineales c. Ejemplos de sistemas de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas (sistemas 3x3) y su solución por el método de eliminaciones sucesivas. -------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 3. Productos Notables a. Binomio al cuadrado b. Binomios conjugados c. Binomios de la fórmula (x+y) (x+z) d. Productos notables -------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 4. Factorización a. Extracción de un factor común b. Recíprocas c. Diferencia de cuadradros d. Trinomio del cuadrado perfecto -------------------------------------------------------------------------------CAPÍTULO 5. Ecuaciones de segundo grado o cuadráticas a. Solución de ecuaciones incompletas (ax2 + c=0, ax2 +bx=0) ; de ecuaciones completas por factorización y completando cuadrados b. Fórmula general, discriminante y número de soluciones de una ecuación

ESTADÍSTICAS DE PARTICIPACIÓN:

Antonio F. Gerardo J.

Grupo Experimental F A, E

Grupo Control B, C D

Estadísticas de participación de los alumnos en el curso virtual y la comparación de los resultados en los exámenes diagnósticos presentados. Grupo F: Ex diagnóstico 1 Ex diagnóstico 2 Alumnos Terminaron curso 60.2 60.4 12 Se quedaron a la mitad 45.8 33.8 10 No entraron al curso 51.6 51.4 7 En total, 7 alumnos de los que participaron en el curso, incrementaron su calificación. 144

Grupo A: Ex diagnóstico 1 Ex diagnóstico 2 Alumnos Terminaron curso 60.4 64.3 11 Se quedaron a la mitad 45.6 51.1 13 No entraron al curso 55.8 51.4 5 En total, 14 alumnos de los que participaron en el curso, incrementaron su calificación.

Grupo E: Ex diagnóstico 2 Alumnos Ex diagnóstico 1 Terminaron curso 59.8 62.4 . 27 Se quedaron a la mitad 48 68 2 No entraron al curso 45.8 50 5 En total, 18 alumnos de los que participaron en el curso, incrementaron su calificación.

Estos son los resultados a partir de que ya no había grupo control y experimental y se incluyeron todos los grupos:

De los grupos que no habían entrado: Grupo B: Este grupo tuvo 2 sesiones presenciales en semanas seguidas. Durante la primer sesión, los alumnos no entraron con su matrícula, pues el objetivo era enseñarles a partir del segundo capítulo. Sin embargo, la calificación cuenta para el bimestre. En 3% de los alumnos generó ‘curiosidad’, pues entró antes de llevarlo al salón. En 26% generó ‘interés’ pues entró esa misma tarde o antes de la segunda sesión. El 43% del grupo entró sólo al suceder la segunda sesión presencial. El 23% entró por ‘presión u obligación’, pues sabía que contaba en su calificación. El 9% nunca entró. Por otro lado, vemos que: El 49% del grupo se adelantó El 31% del grupo se adelantó un capítulo. El 17% terminó el curso, sin que el profesor lo pidiera. El 17% del grupo llegó hasta donde el profesor solicitó, sin adelantarse o atrasarse (terminar hasta capítulo 3). El 9% del grupo se quedó atrás. Grupo C: Este grupo nunca asistió a una clase en el centro de cómputo, su explicación fue en audiovisual. Su calificación cuenta para el bimestre. 145

En 9% de los alumnos generó ‘curiosidad’, pues entró antes de explicarles cómo. En 59% generó ‘interés’ pues entró esa misma tarde o durante la semana. El 18% entró por ‘presión u obligación’ pues sabía que contaba en su calificación. El 21% del grupo nunca entró. Por otro lado vemos que: El 53% del grupo se adelantó El 26% del grupo se adelantó un capítulo. El 26% terminó el curso, sin que el profesor lo pidiera. El 18% del grupo llegó hasta donde el profesor solicitó, sin adelantarse o atrasarse (terminar hasta capítulo 3). El 9% del grupo se quedó atrás. Grupo D Este grupo tuvo una sesión en el centro de cómputo. Su calificación no cuenta y no se le ha solicitado realizar la evaluación. 50% del grupo entró en la sesión presencial. En 2% generó ‘interés’ pues entraron esa misma tarde. El 44% no ha entrado (a este grupo le faltan 2 sesiones presenciales, el 3 mayo y el 11 de mayo) Por otro lado vemos que: El 38% del grupo ya lleva revisado gran parte del contenido del capítulo 1.

CONCLUSIONES: Se estudiaron los resultados de los exámenes diagnósticos hechos por los alumnos, al igual que el cuestionario de fin de curso; y lo que pudimos notar es que el curso virtual les sirvió a algunos de los alumnos. Analizando esto, y platicando con los maestros involucrados llegamos a la conclusión de que cada alumno tiene un estilo diferente de aprender (auditivo, visual, táctil, quinestético) y que el curso virtual fue una forma más de hacerle llegar la información al alumno. Hubo alumnos a los que se les facilitó más el aprendizaje por estos cursos, otros que lo aprendieron del libro, otros de la explicación del maestro, etc. Esto nos lleva a reconocer que el aprendizaje lo podemos tener en todos lados (casa, aula, centro de cómputo, áreas de trabajo y lugares de la comunidad), fomentando así que el alumno asimile que el aprender es algo integral para todos los aspectos de la vida. Con el que se puede jugar, experimentar, convivir, etc. Los beneficios que observamos en el curso virtual, es que se lleva el aprendizaje a casa, y el 60% de los alumnos opinaron que el utilizar la computadora en el hogar para apoyar sus estudios beneficia su educación. 146

Por otro lado, vemos que si los maestros pudieran invertir menos tiempo en el aula en tratar de motivar a los alumnos y explicarles la importancia de un tema, y mejor enfocarse a actividades de interpretación y expresión, de tal manera que se logre convertir esa información en conocimiento, sería mucho más fructífero el tiempo que se tiene el contacto cara a cara alumno/maestro. Se dice que la reflexión y discusión de experiencias compartidas de varias perspectivas es esencial para que los alumnos transformen la información en conocimiento, al igual que el descubrir el significado y propósito de la información en colaboración (Edelson, Pea, & Gomez, 1996). Con este alcance, también se puede construir la relación para aprender entre maestros y familias. Lo cual es muy importante porque el involucramiento de los padres ayuda definitivamente al desarrollo educativo integral del alumno. Además, se plantea la posibilidad de que el maestro pueda cubrir todos los temas que se piden en el ambicioso temario de la SEP y lograr que el aprendizaje sea duradero y significativo en el alumno.

ATENTAMENTE

________________________________ Prof. Antonio García Flores Coordinador de Matemáticas sección secundaria

147

Anexo III. Cuestionario aplicado a Gobierno y Corporativo

148

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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1. El e-Learning en México y su impacto en la Brecha Digital

Agradezco su apoyo para completar este cuestionario. La información complementará un estudio para entender cómo están siendo utilizadas las Tecnologías de Información (TI) para apoyar a la educación en distintos sectores. Este mismo cuestionario ha sido enviado a diversos contactos involucrados con la educación en el Gobierno, Corporativos y Escuelas privadas. Si desea una copia electrónica del estudio final, por favor envíe un correo solicitándolo a [email protected] Para asegurar que los mismos conceptos son manejados por todos los encuestados, me permito definir algunos conceptos manejados en el cuestionario a continuación: 1. e-Learning. Proceso de educación apoyado en Tecnologías de Información. El proceso puede estar basado en el Internet o en medios magnéticos. 2. Tecnologías de Información (TI). PC, Redes, Internet, Video.

149

3. Multimedia. Se llama multimedia a la capacidad de un equipo o un programa de combinar información digitalizada de varios formatos, tales como texto, gráficos, imagen fija y en movimiento y audio. A partir del nacimiento de las interfaces gráficas de usuario, la multimedia pudo desarrollarse y convertirse en el medio de comunicación entre personas y equipos, aumentando la variedad de información disponible. 4. Ancho de Banda. Es la propiedad fundamental de los canales de transmisión de datos y determina la velocidad con la que estos viajan por la red. Técnicamente es la diferencia en hertz (Hz) entre la frecuencia más alta y la más baja de un canal de transmisión. Habitualmente se usa para definir la cantidad máxima de datos que puede ser enviada en un periodo de tiempo (segundo) a través de un circuito de comunicación dado. En ese caso, en bps, bits por segundo, u otra unidad similar. 5. Learning Content Management System (LCMS). Herramienta para administrar el contenido, avance y evaluación de cada alumno en cursos virtuales. 6. Curso Virtual. Contenidos educativos entregados a través de las Tecnologías de Información. 7. Outsourcing. Contratar a terceros para realizar un trabajo específico de mi organización. 8. Diseño Instruccional. Rediseño del contenido de un curso para ser difundido a través de las Tecnologías de Información. 9. Infraestructura. Servidores, Conectividad, Ancho de Banda y Software necesario para montar un curso en línea.

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El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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2. Datos Personales

En esta sección recabamos información personal. Los datos que nos entrega sólo serán utilizados con fines del estudio y no serán compartidos con ninguna otra persona u organización.

* 1. Nombre completo: * 2. Organización a la que pertenece: 3. Correo electrónico: * 4. Puesto: * 5. ¿A qué grupo pertenece su organización?

Gobierno

Corporativo

Fundación

Escuela

Escuela

privada

pública

151

* 6. ¿Su organización utiliza el e-Learning? Sí

No

>

152

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital 3. Usos del e-Learning

* 7. ¿A quién va dirigidos sus esfuerzos de e-Learning? Empleados Estudiantes Clientes Distribuidores Otro, por favor especifique

153

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8. ¿Quién es responsable de los cursos basados en e-Learning en su organización?

Contenido

Administración

Desarrollo

Diseño instruccional

multimedia

(rediseño)

Infraestructura (hosting, hardware, software)

Sistemas Finanzas Recursos Humanos Outsourcing Otros

154

* 9. ¿Qué tipo de capacitación se realiza en su organización? En un salón de clases Internet Intranet CD Otro, por favor especifique

>

155

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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4. Infraestructura 10. Su estrategia de e-Learning corre en Infraestructura Propia

De terceros

Ambas

11. Su organización entrega los cursos via:

Internet

Intranet

Extranet

CD

Todos los anteriores

12. Los servidores en los que se montan los cursos son: INTEL/AMD

RISC

No lo sé

156

Otro

13. Los sistemas operativos sobre los que se monta la plataforma de e-Learning son: Windows

Linux

Unix

Mac

No lo sé

14. ¿Qué bases de datos utiliza su organización en su estrategia de E-Learning? SQL

MySQL

ORACLE

DB2

15. ¿Qué tipos de LCMS (LMS) utiliza su empresa? Propietario (desarrollo

Open Source

Comprado

No lo sé

propio)

157

INFORMIX

OTRA

No lo sé

16. ¿Qué herramientas (objetos de aprendizaje) se utilizan en su estrategia de e-Learning? Video Videoconferencia Audio Chats (audio/texto/video) Foros E-mail Evaluaciones Autoevaluaciones Animaciones Lecturas Asesoría virtual Otro, por favor especifique

158

17. ¿Qué herramientas (objetos de aprendizaje) considera usted que son los más efectivos para el aprendizaje? Video Videoconferencia Audio Chats (audio/texto/video) Foros E-mail Evaluaciones Autoevaluaciones Animaciones Lecturas Asesoría virtual Otro (especifique)

159

18. ¿Qué tecnologías utiliza para desarrollar el contenido de E-Learning? PHP

JAVA

ASPx

ASP

FLASH

HTML

Otros

19. Los usuarios que reciben la capacitación en línea lo hacen en:

Computadoras propias

Computadoras de su

Centros de

PDA

Cafés

Centros

evaluación/certificación

(Organizadores)

Internet

comunitarios

organización

>

160

Otros

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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5. Contenido

20. ¿Qué es lo que hace más exitoso a un curso basado en E-Learning? (Puede elegir más de una respuesta) Contenido Fácil acceso Diseño Instruccional Diseño gráfico Rapidez en el acceso Video Multimedia Otra, por favor especifique

161

* 21. ¿Se realiza un rediseño (diseño instruccional) del contenido de los cursos que su organización ofrece para ser difundidos a través de Tecnologías de Información? Sí

No

No lo sé

22. ¿Considera importante el realizar el rediseño (diseño instruccional) del contenido de sus cursos para ser montados en E-Learning? Definitivamente sí

Creo que sí

Poco

No es importante

23. En su organización, el diseño instruccional se hace de manera: Lo hacemos

Lo realizan otras

Compramos los

internamente

empresas/organizaciones

cursos hechos

162

No lo sé

No lo sé

24. ¿Quién realiza el contenido de sus cursos?

Los armamos dentro de la organización

Se contratan a

Se compran

consultores

cursos

externos que los

armados

diseñen

25. ¿Cómo aseguran la calidad del contenido de sus cursos?

26. ¿Hay maestros/tutores responsables de cada curso?

Sí

No

163

Se cuentan Se adaptan cursos hechos

con cursos propios

27. ¿Capacitan a los maestros/tutores en el uso de la tecnología? Sí (especifique) No (especifique) 28. ¿Hay alguna estrategia de capacitación o inducción previa para los alumnos que toman los cursos via ELearning? Sí (especifique) No (especifique) 29. ¿Cómo aseguran la identidad de los alumnos?

30. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje de los alumnos de e-Learning?

164

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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6. Sustentabilidad En esta sección se busca determinar si los esfuerzos de E-Learning son auto-sustentables

31. El porcentaje de alumnos que terminan los cursos de E-Learning comparado con los cursos tradicionales es: Mayor

Igual

Menor

No lo sé

32. El índice de reprobación de los alumnos que toman cursos basados en E-Learning, comparado con los alumnos que toman cursos tradicionales es: Se tienen los mismos resultados Más alumnos reprueban si

entre los que toman cursos en

Más alumnos reprueban en

toman cursos en E-Learning

E-Learning y los que toman

cursos tradicionales

cursos tradicionales

165

No lo sé

33. ¿Quién paga los esfuerzos de E-Learning de su organización? Los usuarios

Mercadotecnia

(alumnos)

Recursos

Sistemas

El Gobierno

Otro

Humanos

34. ¿Su organización obtiene ingresos por los cursos basados en E-Learning que ofrece? Sí

No

35. Su organización tiene objetivos, metas y estrategias específicas para la capacitación basada en E-Learning Sí

No

36. ¿Qué tan importante es la estrategia de E-Learning en su organización?

Estratégica

Importante

Complementaria

Algo

a la presencial

No es importante

> 166

No lo sé

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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7. Demográficos Esta es la última sección, en donde se analiza quién recibe los cursos via E-Learning en su organización. 37. ¿Aproximadamente cuánta gente recibe cursos basados en E-Learning en su organización al año?

38. ¿Aproximadamente cuántas mujeres toman cursos basados en E-Learning en su organización?

167

El e-Learning en México y su impacto en la brecha digital

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8. Agradecimiento

Gracias por participar en esta encuesta. Si está interesado en recibir copia electrónica del estudio final, por favor, envíe un correo electrónico a [email protected]

A t e n t a m e n t e,

Juan José de la Mora G.

>

Anexo IV. Resultados encuesta a empresas

169

EMPRESAS CONSULTADAS 1.

IDC

2.

Centec

3.

HP F1

4.

Grupo Ideas

5.

Cerveceria Cuauhtemoc Moctezuma

6.

Imeca lumber and HArward

7.

excess

8.

ED Mexico

9.

Oxygen Publicidad

10.

Warner Bros.

11.

MAQ TECNOMUEBLES

12.

IBM

13.

Ingram Micro Mexico

14.

Ingram Micro Mexico

15.

ro75, S.A. de C.V.

16.

Microsoft

17.

ingram

18.

DIVEO Internet de Mexico

19.

AMD

20.

TECNONEXO

170

RESPUESTAS DE LAS EMPRESAS 1. Nombre completo:

Total Respondents

19

(filtered out)

15

(skipped this question)

0

2. Organización a la que pertenece:

Total Respondents

19

(filtered out)

15

(skipped this question)

0

3. Correo electrónico:

Total Respondents

19

(filtered out)

15

(skipped this question)

0

4. Puesto:

Total Respondents

19

(filtered out)

15

(skipped this question)

171

0

5. ¿A qué grupo pertenece su organización?

Response Response

Gobierno

Corporativo

Fundación

Escuela

Percent

Total

0%

0

100%

19

0%

0

0%

0

0%

0

privada Escuela pública Total Respondents

19

(filtered out)

15

(skipped this question)

0

6. ¿Su organización utiliza el e-Learning? Response Response Percent

Total

Sí

84.2%

16

No

15.8%

3

Total Respondents

19

(filtered out)

15

(skipped this question)

172

0

3. Usos del e-Learning

7. ¿A quién va dirigidos sus esfuerzos de e-Learning?

Response Response Percent

Total

Empleados

64.7%

11

Estudiantes

5.9%

1

Clientes

35.3%

6

Distribuidores

41.2%

7

11.8%

2

Otro, por favor especifique Total Respondents

17

(filtered out)

11

(skipped this question)

173

6

8. ¿Quién es responsable de los cursos basados en e-Learning en su organización? Contenido

Siempre

Frecuentemente

De vez en

Nunca

No lo sé

cuando

Response Total

Sistemas

43% (3)

29% (2)

14% (1)

14% (1)

0% (0)

7

Finanzas

0% (0)

0% (0)

60% (3)

40% (2)

0% (0)

5

33% (3)

33% (3)

22% (2)

11% (1)

0% (0)

9

Outsourcing

25% (2)

50% (4)

25% (2)

0% (0)

0% (0)

8

Otros

29% (2)

0% (0)

43% (3)

14% (1)

14% (1)

7

Nunca

No lo sé

Recursos Humanos

Administración

Siempre

Frecuentemente

De vez en cuando

Response Total

Sistemas

17% (1)

17% (1)

50% (3)

17% (1)

0% (0)

6

Finanzas

0% (0)

33% (2)

17% (1)

33% (2)

17% (1)

6

33% (2)

33% (2)

33% (2)

0% (0)

0% (0)

6

0% (0)

60% (3)

40% (2)

0% (0)

0% (0)

5

25% (1)

25% (1)

25% (1)

25% (1)

0% (0)

4

Nunca

No lo sé

Recursos Humanos

Outsourcing

Otros

Desarrollo multimedia

Siempre

Frecuentemente

De vez en cuando

174

Response Total

cuando

Total

Sistemas

25% (2)

50% (4)

12% (1)

12% (1)

0% (0)

8

Finanzas

0% (0)

0% (0)

0% (0)

100% (4)

0% (0)

4

0% (0)

0% (0)

40% (2)

40% (2)

20% (1)

5

0% (0)

57% (4)

14% (1)

29% (2)

0% (0)

7

60% (3)

0% (0)

40% (2)

0% (0)

0% (0)

5

Recursos Humanos

Outsourcing

Otros

Diseño instruccional (rediseño)

Siempre

Frecuentemente

De vez en

Nunca

No lo sé

cuando

Response Total

Sistemas

0% (0)

0% (0)

20% (1)

60% (3)

20% (1)

5

Finanzas

0% (0)

0% (0)

25% (1)

75% (3)

0% (0)

4

40% (2)

20% (1)

20% (1)

0% (0)

20% (1)

5

Outsourcing

43% (3)

43% (3)

14% (1)

0% (0)

0% (0)

7

Otros

20% (1)

20% (1)

0% (0)

60% (3)

0% (0)

5

Recursos Humanos

Infraestructura (hosting, hardware, software)

Siempre

Frecuentemente

De vez en

Nunca

No lo sé

cuando

Response Total

Sistemas

57% (4)

29% (2)

0% (0)

0% (0)

14% (1)

7

Finanzas

20% (1)

0% (0)

0% (0)

80% (4)

0% (0)

5

0% (0)

0% (0)

40% (2)

40% (2)

20% (1)

5

Recursos Humanos

175

Outsourcing

17% (1)

33% (2)

33% (2)

17% (1)

0% (0)

6

Otros

25% (1)

0% (0)

0% (0)

50% (2)

25% (1)

4

Total Respondents

16

(filtered out)

9

(skipped this question)

9

9. ¿Qué tipo de capacitación se realiza en su organización?

Response Response Percent

Total

47.1%

8

Internet

82.4%

14

Intranet

58.8%

10

CD

41.2%

7

17.6%

3

En un salón de clases

Otro, por favor especifique Total Respondents

17

(filtered out)

11

(skipped this question)

4. Infraestructura

176

6

10. Su estrategia de e-Learning corre en Infraestructura

Response Response

Propia

De

Percent

Total

53.3%

8

13.3%

2

33.3%

5

terceros

Ambas

Total Respondents

15

(filtered out)

9

(skipped this question)

10

11. Su organización entrega los cursos via:

Response Response Percent

Total

Internet

43.8%

7

Intranet

37.5%

6

Extranet

31.2%

5

25%

4

37.5%

6

12.5%

2

CD

Todos los anteriores

Otro

Total Respondents

177

16

(filtered out) (skipped this question)

10 8

12. Los servidores en los que se montan los cursos son:

Response Response Percent

Total

INTEL/AMD

57.1%

8

RISC

35.7%

5

No lo sé

14.3%

2

Total Respondents

14

(filtered out)

10

(skipped this question)

10

13. Los sistemas operativos sobre los que se monta la plataforma de eLearning son:

Response Response

Windows

Linux

Unix

Mac

Percent

Total

75%

12

31.2%

5

18.8%

3

6.2%

1

6.2%

1

178 No lo sé

No lo sé

6.2%

1

Total Respondents

16

(filtered out)

10

(skipped this question)

8

14. ¿Qué bases de datos utiliza su organización en su estrategia de ELearning? Response Response Percent

Total

SQL

56.2%

9

MySQL

18.8%

3

ORACLE

12.5%

2

DB2

6.2%

1

INFORMIX

6.2%

1

0%

0

25%

4

OTRA

No lo sé

Total Respondents

16

(filtered out)

10

(skipped this question)

15. ¿Qué tipos de LCMS (LMS) utiliza su empresa?

179

8

Response Response Percent

Total

43.8%

7

12.5%

2

Comprado

25%

4

No lo sé

25%

4

Propietario (desarrollo propio) Open Source

Total Respondents

16

(filtered out)

10

(skipped this question)

8

16. ¿Qué herramientas (objetos de aprendizaje) se utilizan en su estrategia de e-Learning?

Response Response

180 Video

Percent

Total

75%

12

Evaluaciones

62.5%

10

Autoevaluaciones

56.2%

9

Animaciones

62.5%

10

Lecturas

62.5%

10

50%

8

12.5%

2

Asesoría virtual

Otro, por favor especifique Total Respondents

16

(filtered out)

10

(skipped this question)

8

17. ¿Qué herramientas (objetos de aprendizaje) considera usted que son los más efectivos para el aprendizaje?

181

E-mail

13.3%

2

Evaluaciones

53.3%

8

40%

6

Animaciones

33.3%

5

Lecturas

46.7%

7

60%

9

6.7%

1

Autoevaluaciones

Asesoría virtual

Otro (especifique)

Total Respondents

15

(filtered out)

10

(skipped this question)

9

18. ¿Qué tecnologías utiliza para desarrollar el contenido de E-Learning?

Response Response

PHP

JAVA

ASPx

ASP

FLASH

HTML

182

Percent

Total

35.7%

5

28.6%

4

14.3%

2

28.6%

4

42.9%

6

28.6%

4

Otros

35.7%

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

5

14 9 11

19. Los usuarios que reciben la capacitación en línea lo hacen en:

Response Response Percent

Total

62.5%

10

93.8%

15

18.8%

3

18.8%

3

0%

0

Centros comunitarios

6.2%

1

Otros

6.2%

1

Computadoras propias

Computadoras de su organización Centros de evaluación/certificación

PDA (Organizadores)

Cafés Internet

Total Respondents

16

(filtered out)

10

(skipped this question)

183

8

5. Contenido

20. ¿Qué es lo que hace más exitoso a un curso basado en E-Learning? (Puede elegir más de una respuesta) Response Response Percent

Total

Contenido

86.7%

13

Fácil acceso

26.7%

4

46.7%

7

26.7%

4

53.3%

8

6.7%

1

33.3%

5

13.3%

2

Diseño Instruccional

Diseño gráfico

Rapidez en el acceso

Video

Multimedia

Otra, por favor especifique Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

184

15 8 11

21. ¿Se realiza un rediseño (diseño instruccional) del contenido de los cursos que su organización ofrece para ser difundidos a través de Tecnologías de Información? Response Response Percent

Total

Sí

80%

12

No

0%

0

20%

3

No lo sé

Total Respondents

15

(filtered out)

10

(skipped this question)

9

22. ¿Considera importante el realizar el rediseño (diseño instruccional) del contenido de sus cursos para ser montados en E-Learning? Response Response Percent

Total

60%

9

26.7%

4

Poco

0%

0

No es importante

0%

0

13.3%

2

Definitivamente sí

Creo que sí

No lo sé

185

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

15 9 10

23. En su organización, el diseño instruccional se hace de manera:

Response Response

Lo hacemos

Percent

Total

76.9%

10

46.2%

6

0%

0

15.4%

2

internamente Lo realizan otras empresas/organizaciones Compramos los cursos hechos

No lo sé

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

24. ¿Quién realiza el contenido de sus cursos?

186

13 9 12

Se contratan a consultores

46.2%

6

7.7%

1

7.7%

1

0%

0

externos que los diseñen Se compran cursos armados Se adaptan cursos hechos Se cuentan con cursos propios Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

13 9 12

25. ¿Cómo aseguran la calidad del contenido de sus cursos?

Total Respondents

(filtered out) (skipped this question)

11

9 14

26. ¿Hay maestros/tutores responsables de cada curso?

Response Response

187 Sí

Percent

Total

71.4%

10

No

28.6%

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

4

14 9 11

27. ¿Capacitan a los maestros/tutores en el uso de la tecnología?

Response Response

Sí

Percent

Total

100%

11

0%

0

(especifique)

No (especifique)

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

11 9 14

28. ¿Hay alguna estrategia de capacitación o inducción previa para los alumnos que toman los cursos via E-Learning? Response Response Sí

70%

7

No

30%

3

Total Respondents (filtered out)

188

10 9

(filtered out) (skipped this question)

9 15

29. ¿Cómo aseguran la identidad de los alumnos?

Total Respondents

(filtered out) (skipped this question)

12

8 14

30. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje de los alumnos de e-Learning?

Total Respondents

(filtered out) (skipped this question)

6. Sustentabilidad

31. El porcentaje de alumnos que terminan los cursos de E-Learning comparado con los cursos tradicionales es:

189

11

8 15

Igual

7.7%

1

Menor

7.7%

1

53.8%

7

No lo sé

Total Respondents

13

(filtered out)

9

(skipped this question)

12

32. El índice de reprobación de los alumnos que toman cursos basados en ELearning, comparado con los alumnos que toman cursos tradicionales es:

Response Response

Más

Percent

Total

7.7%

1

7.7%

1

alumnos reprueban si toman cursos en ESe tienen los mismos resultados entre los que toman

190

Más alumnos reprueban

15.4%

2

69.2%

9

en cursos tradicionales

No lo sé

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

13 9 12

33. ¿Quién paga los esfuerzos de E-Learning de su organización?

Response Response Percent

Total

15.4%

2

7.7%

1

23.1%

3

Sistemas

0%

0

El Gobierno

0%

0

53.8%

7

Los usuarios (alumnos)

Mercadotecnia

Recursos Humanos

Otro

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

191

13 8 13

34. ¿Su organización obtiene ingresos por los cursos basados en E-Learning que ofrece? Response Response Percent

Total

Sí

38.5%

5

No

61.5%

8

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

13 9 12

35. Su organización tiene objetivos, metas y estrategias específicas para la capacitación basada en E-Learning Response Response Percent

Total

Sí

69.2%

9

No

30.8%

4

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

13 9 12

36. ¿Qué tan importante es la estrategia de E-Learning en su organización?

192

Response Response Percent

Total

Estratégica

30.8%

4

Importante

30.8%

4

30.8%

4

Algo

0%

0

No es importante

0%

0

7.7%

1

Complementaria a la presencial

No lo sé

Total Respondents (filtered out) (skipped this question)

13 9 12

7. Demográficos

37. ¿Aproximadamente cuánta gente recibe cursos basados en E-Learning en su organización al año?

Total Respondents

(filtered out) (skipped this question)

193

11

9 14

38. ¿Aproximadamente cuántas mujeres toman cursos basados en E-Learning en su organización? Response Response Percent

Total

8.3%

1

Entre 10% y 30%

0%

0

Entre 30% y 50%

25%

3

Entre 50% y 80%

16.7%

2

0%

0

50%

6