II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes ENSAYO
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVEL Graffigna, Ana María DNI 20.303.189
[email protected] Trincado, Cecilia Gloria DNI 13.487.602
[email protected] Universidad Católica de Cuyo - Facultad de Educación
Palabras Claves: Docente novel- Integración- Formación
Resumen Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como estudiante y como docente. Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que ello implica. El trabajo aborda algunas propuestas orientadas a promover la articulación entre las instituciones educativas y los ámbitos de formación, e introduce el concepto de ‘docente referente’, que alude a aquel docente experimentado que acompaña, pero que cuenta con unas características particulares, que hacen al vínculo que establece con el principiante, el instituto formador y los procesos reflexivos y de actualización disciplinar, necesarios para promover un acompañamiento desde el que sea posible reconstruir su propia trayectoria docente y resignificarla.
Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
2
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVEL Los ámbitos de formación y las primeras experiencias laborales La práctica en la formación de los docentes ha sido siempre objeto de debate. Desde cada perspectiva epistemológica que se ha sostenido en diferentes momentos históricos, la práctica ha ocupado un lugar especial: como corolario de la formación, como laboratorio para identificar los aspectos prescritos en la teoría, o como proceso dialéctico acompañando a la formación. Lo interesante es advertir que en cada perspectiva, la práctica asume un lugar especial porque pone en tensión a la formación misma.
Los programas de acompañamiento a docentes noveles, que intentan articular los ámbitos de formación con los de desempeño profesional, proponen la idea de un docente experimentado, que acompaña al novel en sus comienzos profesionales, como un modo de resolver en la acción los dilemas de orden práctico que se suscitan especialmente en quienes se inician. Si bien estas alternativas intentan formalizar los procesos por los cuales los docentes noveles se integran a la cultura institucional y a los equipos de trabajo1, existen algunos riesgos que tal acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que ello implica.
Las recetas de orden práctico son necesarias y constituyen la base de los esquemas de decisión al momento de resolver situaciones problemáticas que se presentan en la vida del aula, sin embargo. Cuando estas prescripciones se cristalizan y se desvinculan de los contextos que les dieron origen, cuando se estatuyen como la única alternativa eficaz para responder a una situación, obturan la reflexión y se alejan de la teoría.
1
Los docentes noveles, y en general todos los docentes que se integran a una institución educativa, deben hacer verdaderos esfuerzos por conocer la cultura institucional y vincularse efectivamente con los actores ya existentes en ese contexto. Esos procesos de integración a la vida institucional quedan a merced de la buena voluntad del equipo de gestión, o de algunos docentes que advierten la incomodidad del ‘nuevo’ y se ofrecen como facilitadores para la integración, pero en general, no hay procesos formales de ‘inducción’ establecidos intencionalmente y explicitados, para apoyar estas etapas iniciales. Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
3
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
La práctica docente es una práctica social, ligada a procesos histórico-sociales y la concepción de conocimiento que la sustenta presenta diferentes matices que nos permiten hablar de un abordaje lineal-acumulativo a un abordaje espiralado-constructivo. Estos abordajes no se presentan como dos opciones únicas sino como dos extremos de una línea que puede vincularlos.
En relación con ese conocimiento, el docente experimentado es el depositario del saber, y tiene un lugar confirmado desde su formación y por el respaldo en su manejo de la bibliografía. Además, su posición está legitimada por un conocimiento práctico, relacionado con cierta construcción personal en el desempeño de su profesión (tanto en lo científico-técnico como en lo ético-moral). Ambos aspectos del conocimiento (teóricopráctico) se encuentran presentes en la clase, aunque por lo general, no aparecen integrados. (Berenguer y cols., 2005). Pareciera concebirse que el ejemplo, o la experiencia del profesor tiene un gran peso en el aprendizaje como posibilidad de transferir un modelo o unos esquemas de acción que vienen preestablecidos.
Se advierte una relación de aprendiz-novel a profesor-experto. En este sentido, los expertos parecen tener respuesta a todos los interrogantes y les adelantan a los noveles todos los inconvenientes que les van a surgir en la práctica, pero en todos los casos sin la práctica misma. Las explicaciones a cargo del docente experimentado, que están relacionadas con la vida cotidiana o con los campos disciplinares, se manifiestan como representaciones de la vida profesional. Si bien hay un intento de articular el contenido conceptual con la práctica, esto se realiza a través de una narrativa de procedimientos que se “deben” hacer, relacionada al rol profesional y que se aprenderían con sólo la transmisión del profesor. El aprendizaje deriva en un mecanismo que consiste en escuchar, entender y responder. La acción viene después, en una instancia posterior al aprendizaje.
El oficio de enseñar se construye a partir de unos esquemas decisionales que “(…) se fundan en conocimientos y experiencias prácticas, y no en conocimientos teóricos. Se trata justamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias, para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto es, analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis.” (Litwin, 2008).
En la instancia de la práctica, suele ocurrir de manera espontánea, que algún docente de la institución en la que se inserta el novel, oficia de facilitador en el ingreso al Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
4
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
contexto institucional y a la práctica profesional. Junto con ese acompañamiento se enseñan rutinas de modo experiencial y por lo general acrítico, un ‘modus operandi’ desprovisto de fundamentos, despojado de teoría, que en cierto sentido profundiza la brecha ya evidente desde la formación.
Por lo tanto, cada vez se hace más evidente que tales espacios no son suficientes para la preparación de un docente novel, que debe asumir una función de carácter complejo en un contexto institucional y social muchas veces adverso. Esta situación se presenta debido a las posibilidades de acceso y permanencia en los cargos docentes. El movimiento suele ser desde la periferia urbano-marginal hacia el centro urbano. Son escasos los docentes que en su carrera, asumen como opción permanecer enseñando en contextos vulnerables.
Los principiantes pueden encontrar desconcertante, al principio, el funcionamiento en el aula del docente experimentado, porque éste parece tener un instinto especial para notar las cosas que allí suceden, dar los pasos adecuados y una habilidad inefable para conseguir lo que se había propuesto, todo aparentemente sin esfuerzo. El docente experimentado debe ser conciente de que cuanto más se inspire en procesos tácitos e intuitivos, más difícil será para el novel desempeñarse con soltura y asumir su propia práctica desde una perspectiva reflexiva. Deconstruir su actuación puede ayudar al novel a dar sentido a una observación de esa naturaleza.
¿Quién es el docente referente? La representación de referente demanda el desarrollo de algunas capacidades, tales como la empatía y la apertura en la escucha y visión de las circunstancias que debe abordar, el conocimiento de la problemática por la que atraviesa el docente novel, el conocimiento de la vida institucional y de las alternativas para insertarse en ella, la confianza en las posibilidades que cada uno tiene para resolver sus problemas (tanto en el ámbito de lo individual como de lo grupal), la claridad en la presentación de las ideas, la relevancia y significatividad en los desafíos que propone y la capacidad para preguntar y poner en situación, en relación a las vicisitudes implicadas en la práctica docente.
La función del docente referente es clave para la integración del docente novel a la vida institucional. En su selección sería importante considerar su pertenencia y compromiso con el campo institucional en el que las acciones tienen lugar, tanto como sus aptitudes y conocimientos para el desarrollo de la tarea. Los docentes referentes Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
5
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
tienen que ser conocedores del contexto institucional, tanto como dinamizadores de procesos de implicación personal en los noveles, atendiendo a emergentes, proponiendo reflexiones, organizando tiempos y espacios. Definido así, el docente referente no es otra cosa que un par que acompaña al docente novel en los inicios de la práctica profesional, promoviendo procesos reflexivos en torno a la propia práctica docente y la integración a la vida institucional.
Como dinamizador de estos procesos, el docente referente no asume una función directiva, dando solución a los problemas o conflictos que se plantean en el ámbito institucional o áulico, sino una función de orientador, que promueve la construcción de estrategias para abordar los conflictos, adoptando una posición reflexiva, de búsqueda, de análisis, que permite asumir una actitud comprometida con la situación, poniéndose en el lugar del otro, implicándose personalmente, en últimas, haciéndose cargo de su lugar dentro del grupo, de su hacer o no hacer, de su decir o no decir, analizando las implicancias o derivaciones que cada una de estas posturas tiene en cada una de las situaciones que se presentan al docente novel.
Es fundamental que el referente conozca las demandas y problemáticas del novel, el sentido de este conocimiento responde, tanto a la necesidad de diseñar una orientación situada, como a la generación de procesos personales autónomos de resolución de problemas vinculados a la práctica docente. En esa búsqueda de información, el referente realiza preguntas de carácter amplio, que son una invitación a describir la situación por la que el novel atraviesa, para conocer cuáles son sus inquietudes, dudas, ansiedades, seguridades, temores, etc. Este juego de relación supone una relación significativa entre intuición y reflexión en donde entren en tensión experiencia, conocimientos prácticos y conocimientos teóricos.
Dilemas y desafíos Ahora bien, dos dilemas atraviesan la función de referente.
¿Cómo el referente se convierte en tal? El referente se construye en el vínculo con el novel. No es suficiente que en los procesos de inducción se asigne un docente que acompañe en la integración a la vida institucional, además es necesario que el novel lo signifique como tal, para que sea posible promover una reflexión crítica.
Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
6
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
¿Cómo puede el referente promover procesos reflexivos y cargados de sentido? Sin duda, este es el gran problema, en primera instancia, es necesario que el referente mantenga un vínculo con el instituto formador, tanto para conocer el proceso formativo del novel, como para trabajar aspectos vinculados a su propia formación, que se ponen en tensión en el momento en que el novel se incorpora al campo. Es así que el eje de la práctica no debería concluir con la residencia pedagógica, sino con el acompañamiento a noveles, de modo que tanto los egresados como los referentes encuentren en las instituciones formadoras, verdaderos espacios de aprendizaje en servicio, a partir de los cuales sea posible resignificar el modo en que los docentes abordan la práctica y sea posible fortalecer los procesos reflexivos e intuitivos por ámbitos de intercambio de significados, cargados de teoría, pero lo suficientemente amplios como para promover la contención del novel. Esta relación con los ámbitos de formación es compleja en parte debido a que no existen en la actualidad, condiciones institucionales desde las cuales formalizar este vínculo. Sin embargo es fundamental que el referente se integre a los equipos a cargo de la práctica y la investigación en los institutos formadores como un modo de establecer la articulación teoría-práctica. Esta integración puede realizarse de diversas maneras: a través de la afectación horaria, del cambio de tareas o articulando a través del novel mismo y el equipo docente a cargo de las residencias pedagógicas.
Acerca de los dispositivos Los dispositivos se orientan a promover el desarrollo de habilidades necesarias para abordar la práctica docente a través de estrategias más o menos formalizadas que posibilitan la reflexión y la toma de decisiones situada, en proceso. El seguimiento de la práctica docente se asienta en procesos reflexivos que giran en torno a los emergentes que plantea la tarea. La generación de instancias de reflexión posibilita la toma de decisiones ajustada a las necesidades del contexto áulico, tanto como a los contextos institucional y sociocomunitario de los cuales ésta es parte.
A continuación se proponen algunos dispositivos para el acompañamiento al docente novel -
La descripción, entendida en términos de narración subjetiva del acontecer áulico que puede concretarse como diario del profesor, crónicas o registros de clases.
-
La explicitación, que alude a la textualización de los procesos metacognitivos y de aquellos supuestos y creencias que están en la base de las prácticas docentes.
Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
7
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
-
El modelado y la reflexión sobre el modelado, entendido como el análisis de la práctica en términos de unos marcos de referencia que funcionan como marco para explicar las opciones didácticas asumidas por el docente.
-
El diálogo reflexivo, que se establece entre el referente y el novel y se fundamenta en la escucha activa y en la transacción interpersonal de significados.
-
La reflexión personal, que implica la relación entre el pensamiento, la emoción, la acción y permite desnaturalizar la propia práctica para resignificarla
-
El análisis de materiales curriculares propios y ajenos que constituyen explicitaciones formales, plausibles de ser contrastadas.
El referente, en el desempeño de su función, acompaña los procesos de integración a la vida del aula e institucional, generando condiciones que le posibiliten tomar el riesgo de abandonar la posición actual (a lo mejor más segura pero menos gratificante) para transitar un camino que implica incertidumbre pero también satisfacciones que se concretan en el fortalecimiento de la autoestima, la construcción de la propia identidad, el descubrimiento de la dimensión social en el desarrollo de ideas y proyectos.
Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
8
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
BIBLIOGRAFÍA •
Achilli, E. (2000) Investigación y formación docente. Laborde. Rosario
•
Atkinson, T. – Claxton, G. (2002) El profesor intuitivo. Ed. Octaedro. Barcelona.
•
Berenguer y cols. (2005) “Soy profesor y doy clase, en qué baso mi práctica docente” en Boletín De Enseñanza en Educación Superior Nº2. Fondo editorial de la Universidad Católica de Cuyo. San Juan. diciembre de 2005
•
Blythe, T. et al. (1998) La enseñanza para la comprensión. Paidos. Buenos Aires
•
Brockbank, A. – McGill, I. (2008) Aprendizaje reflexivo en la educación superior. 2º edición. Morata. Madrid.
•
Camillioni, A. Y otras (1998) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós educación.
•
Chapato, M.E.- Errobidart, A. (2008) Hacerse docente. Las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales. Miño y Dávila. Buenos Aires.
•
Diker, G. – Terigi, F. (2003) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós. Buenos Aires.
•
Edelstein, G. – Coria, A. (1999) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz. Buenos Aires.
•
García de Ceretto, J. (2007) El conocimiento y el curriculum en la escuela. Homo Sapiens. Rosarioackson, PH. W. (1994) La vida en las aulas. Madrid. Morata
•
Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidos. Buenos Aires
•
Parcerisa Aran, A. (1998) Materiales Curriculares. Graò. Barcelona
•
Poggi, M. (2002) Instituciones y Trayectorias Escolares. Santillana. Buenos Aires
•
Pogré, P. – Lombardi, G. (2004) Escuelas que enseñan a pensar. Papers. Buenos Aires
•
Porlán, R. (1998) Constructivismo y Escuela. Paidós. Buenos Aires.
•
Sanjurjo, L. (2002) La formación práctica de los docentes, reflexión acción en el aula. Homo Sapiens. Rosario.
•
Sanjurjo, L. – Rodríguez, X. (2003) Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homo Sapiens. Rosario.
•
Steiman, J. (2008) Más didáctica (en la educación superior). Miño y Dávila. Buenos Aires.
•
Tanoni, C. – Hurrel, S. “Epistemología y Didáctica: Un intento de establecer relaciones”. Mimeo. Inédito
Graffigna, Ana María - Trincado, Cecilia Gloria
9
