El discurso constructor del contínuo del género

UN IVERSI DAD VERACRUZANA UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO

I]NIVI]IISII)AI) MI(]HOACANA DE SAN NI('OI,ÁS I)I'] IIIDALGO

Gabriela Sánchez Medina Norma Esther García Meza (coordinadoras)

Sllvador Jara Ciuerrero

llatlt¡t' .losé Egberto Bedolla Becerril

Bernardo Enrique Pérez Alvarez

Sct'rafurio General

Celia del Palacio Montiel

José Cerardo Tinoco Ruiz Sec'retario Académico

Josefi na

Porfirio Carrillo Castilla Secretario Académico

T

éllez

Elvira Hemández Carballido

Secretario Adminis trativo

Rector

Hertández

Alberto Farías Ochoa

Carlos Salvador Rodríguez Camarena

UNIVERSIDAD VERACRUZANA Raúl Arias Lovillo

Lenguajes de la cotidianidad

Antoni Castells i Talens

.#

Yazmín Novelo Montejo

Adriana Sáenz Yaladez Ariadna Alvarado López Raymundo Acosta Morales

Victor Aguilar Pizano Secretario de Administración y Finanzas

Daniel Domínguez Cuenca

Celia del Palacio Montiel Coordinadora del Centro de Estudios de la Cultura y la Comunicación

Norma Esther García Meza

Ramón Alvarado Ruiz

Karina Espinosa Gutiércez Édgar García Valencia Gabriela Sánchez Medina

Este libro se imprimió con fondos del proyecto OP/PIFI-2011-16MSU0014T-06-03.

Elissa Rashkin

Desarrollo de los Cuerpos Académicos y Fortalecimiento de la Planta Académica.

rsBN 978-607-8 I I 6-21-8

ucrpo Académico Estudios Lingüísticos, Literarios,

Arte y Comunicación rrrivcrsiclad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo ('rrcrpo Académico Estudios de la Cultura y la Comunicación en América Latina Universidad Veracruzana 2013 de

Prirrera edición, 2013 Facultad de Lengua y Literaturas Hispánicas Av. Madero Ote. 580, Centro 5l.i(XX).

Morelia, Michoacán

'rL'1. (443 )3

111054

Los textos que conforman este libro fue-

ron sometidos a

dos

dictámenes anó-

nimos. Se omiten los nombres de los dictaminadores por consideraciones de

INDICE

ética profesional y de procedimiento de

arbitraje. Su contenido es responsabilidad de quienes lo firman Y no reflejan necesariamente la postura institucional.

Morelia Michoacán México 2013 PRÓLOGO

Araceli Enríquez Ovando

l3

PRESENTACIÓN Gabriela Sánchez Medina y Norma Esther Garcia Meza

INTRODUCCIÓN Lcngua y uso: por una teoría del discurso de la cotidianidad Ilcrnardo Enrique Pérez Alvarez

l9

I'ERIODISMO E INTERACCIÓN EN REDES SOCIALES

l.l

violencia nuestra de cada día. Prensa y violencia en Ve-

fllcrLlz

('clia del Palacio Montiel Los lenguajes del periodismo feminista en dos voces: Berta I liriart y Esperanza Brito .lrrscfi na Hemández Téllez l.a cotidianidad de los jóvenes universitarios de Michoacán, y su interacción en redes sociales Albcrto Farías Ochoa

39

69

107

uúsrca, vIDA CoTIDIANA y

RESISTENCIA

CUUTURAL Música, vida cotidiana y mujeres compositoras en 139

México

Elvira Hernández Carballido Formas cotidianas de resistencia cultural: la canción maya contemporánea en la península de Yucatán Antoni Castells i Talens yYazminNovelo Montejo

171

LENGUAJE COTIDIANO Y LITERATURA

Emilio o de la educación: el lenguaje constructor de acepciones genéricas del ser Adriana Sáenz Yaladez Cartucho: la violencia como lenguaje cotidiano Ariadna Alvarado López Tránsitos varios de la palabra en la obra de Juan José Arreola Raymundo Acosta Morales y Daniel Domínguez Cuenca Riaggoé: lenguaje del silencio Ramón Alvarado Ruiz

205

231

255

285

EVOCACIONES DEL PASADO La presencia de los arrieros en el lenguaje cotidiano y artístico Norma Esther Carcía Meza, Karina Espinosa Gutiérrez, Edgar García Valencia y Gabriela Sánchez Medina Evocaciones del pasado en el lenguaje cotidiano: Cotija de la paz y su historia de Martín Lutero Gabriela Sánchez Medina De la ciudad letrada al Calibán campesino: la lucha por la tier:ray lapalabra en el Veracruz posrevolucionario Elissa Rashkin

307

345

369

LENGUAJE COTIDIANO Y LITERATURA EMILIO O DE LA EDUCACIÓN: EL LENGUAJE CONSTRUCTOR DE ACEPCIONES GENÉRICAS DEL SER

Adriana Sáenz Yaladez Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

A las plantas las endereza el cultivo, a los hombres la educación Rousseau

La Ilustración y la Modernidad asumieron como cultura lo natural v las concepciones de la feminidad y la masculinidad se apropiaron desde y como parte de este pensamiento. Con lo que se hace cvidente que los conceptos de los seres genéricos estuvieron pernrcados por la tradición y sus configuraciones. Por ello, el lenguatc cn su capacidad de dar existencia, instauró y reprodujo dichos ¡rrutotipos, esquemas que delinearon a los seres en el mundo, en su ser y en su actuar. A parlir de la Ilustración, de la Modernidad y de sus conceptos de rrrasculinidad y feminidad se hicieron comprensiones del deber ser t¡rrc delinearon el ser y el hacer de los individuos que se asumieron t'orno modernos y racionales. Enel Emilio o de lo educación Rousscau enuncia estos deberes ser, roles a cumplir a partir del sexo, rrccpciones que asumía eran naturales para cada uno de los sexos. l)csde dichas comprensiones la racionalidad patriarcal entronó sus scntidos de seres en el mundo y estableció parámetros de lo debido. l'n este sentido la cultura a partir de estos esquemas delineó lo dehido y demarcó prototipos de lo masculino y lo femenino.

l'rrr lo anterior y para explicar cómo dichas acepciones del deber scr han permanecido en el pensamiento de muchos de los hom-

ntlld el por qué de sus decires, reproducen estas formas que le ,rlorgan coherencia a su existenciay a su vez, los legitiman como

bres y mujeres actuales, se propone estudiar la relación entrc lu propuesta teológica, los modelos planteados por Rousseau y el empoderamiento que se hizo en México en el siglo XX de cson modelos. Para llevar a cabo este análisis se trabajará con Emillo o de la educación y con algunos actos discursivos escuchados clt 2012 en Morelia.

I. ¿Por qué este cuestionamiento? Emilio o de la educación es un texto de consulta al estudiar a lrr Ilustración y más cuando el tema es la educación, pero ¿cómo ligar este libro del siglo XVIII con la expresión dicha en el siglo XX y que da título a este estudio? Veamos, en el devenir de Ia rutinu me tocaba escuchar el saludo de dos caballeros. Cadavez era clistinto, pero con matices similares. Dos señores se saludaban colt expresiones que implicaban un código de amigos. Un día la frasc fue -hoy hice 86, cabrón-. Debo aclarar que yo tenía el privilegio de escuchar las frases de inicio, pero no era invitada ala plática. En el caso de este saludo habia siempre referencias alafuerza, a lu potencia, al dominio, a la resistencia, todos elementos que deno-

tan claras formulaciones de las comprensiones sociales, de clase media, en la ciudad, de lo que asumen es parte del ser masculino. Desde estas formulaciones mi interés en trabajar este artículo. Las preguntas que dieron inicio a la investigación fueron ¿Por quri cuando el saludo era entre varones había implicaciones discursivas distintas, que cuando había mujeres presentes? Qué decir cuando había sospechas de que alguno de los integrantes se pronunciara desde otro género que no fuera el heterosexual. En concreto ¿,A qué referencias filosóficas pertenecían estas marcas discursivas'/

En este tenor, era importante explicar el sentido de las composiciones discursivas de lo que se conoce como aflrmaciones de la masculinidad y la feminidad tradicional y cómo estas comprcnsiones están sustentadas en supuestos que se postularon como parte de la Modernidad y de la Ilustración en el siglo XVIII y se afirmaron en los usos discursivos, en los productos culturalcs y en la vida diaria de muchos mexicanos que sin saber con cla-

sr'r'cS

!o

sea masculinos

o femeninos, pertenecientes a un grupo

.,,,r'ial. Estas afirmaciones, muchas veces, en el desconocimiento ,le su sentido ontológico, reproducen, manifiestan y enseñan los ',rr¡ruestos que mantienen vigente al patriarcado.

:\ ¡raftir de dichas preguntas la necesidad de revisar a los teóricos ,¡rrc dieron sustento a la Modernidad y a las comprensiones de ticncro que se asumieron desde los supuestos ideológicos, polítr('os y sociales. En este sentido es pertinente estudiar a Frangois l'or¡lain de la Barrel, filósofo que influyó a Jean Jacques Rousserru (Cazés,2007:137-138), a John Stuart Mill2 quién propuso l;r igualdad entre hombres y mujeres y por supuesto a Rousseau3, ,¡tricn dicho sea es un pensador crítico de la Ilustración, pero a \u vcz un ilustrado modelo. Cabe señalar que para este estudio sc trabajará principalmente con el Emilio o de la educación, en lrr consciencia de que esta investigación continuará con otros estutlios que analicen las propuestas de los filósofos mencionados. l(otrsseau interesado en el orden moderno de los supuestos práctit'os de la igualdad, propone varios elementos sustanciales: las ra-

/oncs y la igualdad "natural" entre los individuos, contemplados en ('stc supuesto, los hombres y las mujeres. Elemento que resultaba rrruy novedoso para el pensamiento de la época -mayoritario pero

tlc rringuna manera hegemónico-, yo que muchos asumían que los lcrnentos sexuales de los cuerposa funcionaban a manera de argurrcntos naturales que sostenían ideológicamente la superioridad del vrrrrins. Valga decir que larazónparael ginebrino tenía constructos nrrrrales, ya "que es un medio para alcanzar la virtud" (Cobo, 1995: el camino al progreso no era científico sino moral.

e

ll)y

El contrato socialí, en el Discurso sobre l,r desigualdad de los hombres y en El Emilio o de la Educa, it)n1 aparece la cuestión de las concepciones sobre lo natural y lo r'rrltural, conceptos que se discutirán a lo largo del proceso de la l\4odernidad y de los textos ilustrados y que estarán presentes en nucstro análisis en términos de comprender cómo estas dos con(

)lrservamos que en el

cepciones perrnearon

y fundamentaron acepciones que suslcrrtntr

a la racionalidad patriarcal.

Analizar a partir de los estudios del lenguaje y de género, krs trlor discursivos cotidianos y en especial aquellos que están prcscrt. tes en los productos culturales, nos permitirán llevar a cabo tutn explicación del ser en el mundo que se construye identitari¿tntsn= te. El estudio de la afirmación del self, a partir del habla, dc lu que implica habitar el mundo, nos pide analizar el sentido tlc stt¡ usos discursivos. Entonces, convencida de que en este dcvctrlr, los usos discursivos responden a ideologías, a propuestas y cont. prensiones del deber ser, todos elementos que en la inconsciclrcit del ser en sí o en la consciencia del para sí, reproduce y/o rcctrs§,

lL Emilio

o de la educación

En 1762 Rousseau publica Emilio o de la Educación texto quc sur. tenta las ideas de la Modernidad y de un pensador preclaro, ordcnr¡rlrr y coherente en cuanto al tema de educación. Cuando se publicó ol libro fue un texto de referencia que causó impacto en el modelo ctlu. cativo y a su vez generó disputas y críticas8. En las discusiones rnA¡ conocidas desde la perspectiva feminista está Vindicaciones sobrc lot derechos de la mujer (1797) de Mary Wostonecraft. En esta discrt¡, ción la autora acepta la propuesta del filósofo en cuanto a la educc. ción de los varones, mas discurre en los argumentos que legitiman h forma y temática que da sentido a la educación de las mujeres.

Wollstonecraft estuvo convencida de que las mujeres efl su lnÍr)o. riaeran ignorantes, incluso banales, pero esta existencia se sustgn. taba en la educación que recibían, no en una inferioridad natural, Esta perspectiva de la nattralización de la mujer, no es nueva i0 viene dando desde el siglo X! la aportación está en debatir con estas ideas. Entonces, propone, si las mujeres pudieran recibir otn educación, su destino, inteligencia y concepciones ideomáticas cn cuanto a sí serían distintas. La reflexión pone en cuestión, una v§t más, naturaleza contra cultura. La mujer no persigue la virtud, cn. tendida como ser para otro, de manera natural, sino porque ha sido educada para ello, y a su vezha sido enseñada a perseguir, educur

m

\ ' r)n\cgLlir

que las otras mujeres también deseen dicha virtud. que lo propio desde su dey mantiene muchos de los r,,n( ('l)los que nutren a la masculinidad y feminidad patriarcales. | ),".tlt' cste sentir, la cultura ha asumido l', r ,.t'r'. cs lo natural, aporía que sustenta

l',rrrr jtrstificar y excusar la tiranía del hombre se han presentado muchos

,rlunlcntos ingeniosos que prueban que los dos sexos, en la obtención ,l, lrr virtud, deben conseguir un carácter muy diferente [...] a la mut{'r('s r.lo se les permite tener la suficiente fortaleza mental como para ,r,[¡rririr lo que realmente merece la virtud. (Wollstonecraft, 2008: 180) I ¡rtorrces, la conducta actual de este sexo y de su afición al placer, que trt'rrc lugar por la ambición y por esas pasiones más nobles que abren y , nt1r'iuldecen el

alma, se puede deducir que la enseñanza que las mujeres

l¡.rr recibido hasta ahora sólo las ha representado como insignificantes r,lr¡clos de deseo, ¡meras propagadoras de inútiles! Si se puede probar ,¡rrr ul no cultivar su entendimiento se las aparta de sus obligaciones, \ (lr¡c se las ridiculiza y convierte en inútiles cuando la efimera flor de l,¡ hclleza se marchita, presupongo que los hombres racionales me dis( ull)ar/ln por empeñarme en persuadirlas para que se conviertan en más rrr:rsculinas y respetables. (Wollstonecraft, 2008: 175)

Lr t oincidencia entre ambos pensadores está en la educación. La rr['r tlr.r0 comparten en términos de ésta es la formulación de hábitn., "l-a educación, cierto, no es otra cosa que un hábito" (Rous,,t';ru. I t)70:3)e.Se aprende en los espacios donde el individuo inter;rr lin. tanto en el ámbito escolarizado, como con maestros en casa. I ttulit¡ o de la educaciónto es un texto pedagógico innovador, or¡,;rrrizrrclo, de claridad evidente y sustentado en las ideas de razón, r;rlulrlcza y cultura que dieron sentido a la Modernidad y que r rnent¿lron las concepciones ideomáticas del patriarcado. Es un Ir'rlo lLndamentalista -en cierto sentido, podemos decir que era urr ¡rccesidad de la época-. Explicita fórmulas que llevarían al r rr(lr(l¿lno, recién postulado, a alejarse de la costumbre y del pen,.,rnricrrto teológico. Separar la explicación metafísica de larazón ,lrr ¡rr¿r. como sustrato que decidía el carácter, el sentido y el destirr,, rlc las personas erauna de las metas. Desde esta comprensión ,'', nuis fácil entender el scntido fundamentalista del pensamier,to rn,rtlcnro. Si bien en esta disi.inción se enfrentaron a otra dicotonrir. (lue lleva siglos en el tintero'.tamizar lo natural de lo cirltural.

Es evidente que no podemos juzgar el texto anacrónicamente, en

ello el afán de reconocer que es un texto inteligente, de fuertc argumentación y que en los sentidos ya explicados, da sustento a los roles de género, que el patriarcado asumió y ahora defiende. Dese este análisis es que podemos estudiar algunos de los empoderamientos que la incipiente sociedad moderna asumió.

Si el siglo XVIII fue de preguntas, el XIX de respuestas y el XX de prácticas de esas preguntas y respuestas, un cuestionamiento evidente es: ¿cómo se llevó a cabo este empoderamiento que pareciera desde cierta perspectiva demasiado distante? Recordemos que de los cambios más lentos que la sociedad asume

son los culturalesll. Aunado a que en los siglos XVII y XIX un mínimo de la población mundial sabía leer. El siglo XX se debatió en la discusión entre lo que implicaba lo natural y lo cultural, aspectos que no ha sido fácil diferenciar y que llevaron a aportaciones importantes en términos del psicoanálisis y la antropología, sólo por mencionar algunas áreas del conocimiento, también a grandes debates a postulados como el de "la envidia del pene" por parte de las mujeresl2' Aspecto que sigue arraigado en muchas discusiones y que se cimienta en la comprensión biologicista, y totalmente sexualizada de la identidad, áspecto que Foucault rebatiól3 y que continúa el acento en la natttr alización del ser. La lectura fue y ha sido un privilegio de ciertas clases, el ingreso a la universidad otro más de estas posibilidades, se comprende que los cambios culturales que implican ir más allá de aquello que nos ha dado sentido y sustenta al poder, se retarden en ser mayoría, pero además de dilatarse, cimentaron comprensiones y sentidos que dieron materia a la comprensión de razón. Así que aquellos que pretendieron ser muy razonables, estaban sustentando su razonamiento en algo que se pensaba desde la dicotomía entre cultura y nattxaleza, donde mucho de lo que se dio por natural, era y es cultural.

Así en el devenir de la discusión Emilio causó revuelo y pasó a ser un libro pudiéramos decir "de cabecera", en aquellos padres

tlue se preguntaban cómo educar a sus hijos. Este pensamiento no cs poca cosa, en tiempos en donde los padres no se encargaban de lrr educación de los hijos, sino que los más pudientes pagaban a

"r.naestros"

y les delegaban dicha labor y los menos favorecidos la labor de sus ¡ndres, sin que implicara necesariamente tener claridad acerca rlc cuál era el sentido de dicho aprendizaje. más allá de que su rnstrucción colaboraba en el ingreso familiar, ya que entre más enseñaban por imitación; los hijos aprendían de

lr

i.jos-manos, mayor productividad.

l(ousseau en su disertación asume los principios de la Ilustracirin y en términos de la educación la postula laica y nacionalistrr (1970: XXXN). En este sentido debe priorizar el deber del e iudadano para con la Nación y no con la religiónra. Este su¡rucsto implica un evidente distanciamiento de la comprensión tlcl ser teológico's. Aspecto que no le contrajo pocos debates rrl autor, sino que aún lo expuso a enemistades y discusiones

t'on otros filósofos -como Voltaire- (Moreno, 1970 XVID. ,'\sí surgió la educación laica como un deber, donde instruir el scntido nacionalista era una prioridad, para poder formar ciudarlur.los asumidos en la constitución y una realidad en el ámbito tle I

deber.

Scrvir a la Nación y no a la religión es un condicional que implica ¡ror lo menos dos aristas, la concepción de un ciudadano, que en ('oncepto es un ser libre e independiente (de Dios) y por supuesto un ser racional. Unavez postulado este individuo, había que edu( u'lo para que la comprensión de sí se modificara. En este tenor rrrur cuestión es la discusión del término, otra el empoderamiento v otra el cómo propiciar éster6. l)csde estas posturas comprendemos cómo fue que las ideas de l(.usseau formaron parte de la educación. sus conceptos hasta Iroy oh día son vigentes. Algunas de sus premisas dieron sentido y Iuerza alpatriarcado y, simultáneamente, contribuyeron al conor urricnto. Por lo anterior y desde una admiración crítica propongo r¡rur lectura del lenguaje y de los productos culturales desde el )('nsamiento de Rousseau. I

III. Et deber ser de los sexos en el Emilio

o de la educación

La discusión del deber ser está en principio fundamentada en los sexos, olvidando la discusión de lo que determina al sexo. La rclación entre el cuerpo como construcción biológica -el sexo-, su^ ha asumido como un elemento sólo determinado por la delimitación corpórea, sin incluir que la determinación sexual es un acttr cultural iigado a lo ideológico, por ello es necesario continuar con esta discuiión, a partir de la diferenciación entre sexo y género que no está sólo delimitado a partir de lo biológico, sino en la consciencia de la identidad cultural asumidarT. Por lo que estos trabajosrs sirvan para continuar con el análisis de la relación entre la construcción áel deber ser para los sexos a partir del lenguajc y pafa ilustrar cómo esta identificación está ligada a los ejercitiós discursivos y a las prácticas de la oralidad y sus roles: "La opinión dominante, aunque de ningún modo unánime, desde el siglo XVIII ,habiasido que había dos sexos opuestos estables, no su]etos a medida, y que las vidas políticas, económica y cultural de hombres y mujeres, sus roles de género, están de algún modo o'hechos" (Lacqueur, 1994l.25)' basados en esos

En el siglo XVII el sexo era una categoría sociológica y no ontológicaldonde la educación tenía deberes que asumir y cumplir. Así én algunos textos pre y pos-ilustrados se asume que el sexo es un epifenómeno y sólo el género es primario o real. Para el siglo XVIil, el sexo era un fundamento biológico, por ello a partir de las discusiones de la Ilustración la construcción sexual-identitaria es considerada un epifenómeno, y Se convierte en un concepto a esclarecer, educar y aprender. Desde estos sentidos históricos, el sexo pasó de ser categoría sociológica a fundamento biológico como se ha señalado estas categorías no están exentas una de otra, sino que en ocasiones Se asumen de manera distinta y en otras van en paialelo-. Si bien el debate continuó, la categoría sexo delimitó ios deberes que se debían asumir desde el patriarcado y para etlo, la instrucción fue la encargada de enseñarlas' La Moclerniclad en el intento de coniprender al cuelpo, instruy(r c¡ue clebía¡ codificarlo. enseñarlo y aprenderlo. claro no todos.

sirro los varones y las mujeres vivir a partir de la comprensión sincrética entre Modernidad y razón teológica que se tenía de i'|. A manera de ejemplo el tema del placer femenino. Éste no cra valorado en el siglo XVIII y posteriormente lo discutieron ¡rara controlarlo, someterlo, enseñarlo, domarlo y convertirlo en ,bediencia, bien de intercambio y sumisión. De manera distinta la Modernidad reconoció al cuerpo como un ente más allá de lo teológico y quiso liberarlo, por eso asumió debía enseñar esta nueva comprensión. Tristemente no funcionó y los intentos de lcgulación, no consiguieron liberarlo, sino que la Modernidad lo rcglamentó, sometió e infravaloró (Heller, 1995: l5). l)ara que las comprensiones del cuerpo y del deber ser de la Ilustración formaran parte de la moral cotidiana, se debían ensañar y l. oralidad formó una parte importante de este sistema de enserlanza. Afirmarlo en el habla constituyó la sustancia de este aprendizaje (Lacqueur, 1994:27 -28), de dicha moral y del lenguaje que sustentó comprensiones de la feminidad y la masculinidad. l,as comprensiones ilustradas del cuerpo, sus roles y sus usos, se tlcbían enseñar. Rousseau en el Emilio amanera de novela didáctica da instrucciones de los deberes ser de los roles, incluso de crrestiones prácticas como: qué comer, quién debía amamantar al hcbé, qué ejercicio se debía hacer, etc., todo siguiendo los supuesIos de la Modernidad (Heller, 1995: 15), ya que para él,la educacitin consistía en la fonnación de hábitos, fórmula que implicaba un distanciamiento del concepto teológico.

\ partir de esta re-comprensión la educación se distancia de la ,rstrucción, donde habrá varios sentidos que guiarán la irnportant'iu de ésta. La instrucción se postuló como un alimento simbólico r dicha labor correspondía principalmente a los padres y en sentrtlo práctico a la madre, poiqre ei ella quién tenia el primer conrrrcto con los hijos al amamantar (Rousseau,1970: l, l3-14). A sLr r cz la mujer contaba con un sentido infatigable que proveía un r írrculo de amor entre los hijos y los padres, aspecto que además ¡rrsibilitaba que la Íaza no se extinguiera. Así en la mezcla entre rrrn potencia biológica y un preconcepto teológico, se sustentan

l algunos de los deberes ser femeninos. Aspectos debatibles ya que el argumento esencialista (biologicista) se demrmba al observar la conducta de algunos animales. El constructo teológico es una aporía cimentada en un supuesto metafísico, donde la mujer es pensada como un ser con capacidades cuasi celestialesre. Empero dígnense las madres criar a sus hijos, y las costumbres se reformarán por sí solas; los afectos naturales revivirán en todos los pechos; se poblará el Estado; este primer punto, este punto único lo reunirá todo. El más eficaz antídoto contra las malas costumbres es el atractivo de la vida doméstical se torna gratala bulla de los niños que creen importuna, haciendo que el padre y la madre se necesiten más, se quieran más uno a otro, y estrechen entre ambos el lazo conyugal' Cuándo es viva y animada la familia, son las áreas domésticas la ocupación más cara para la mujer, y el desahogo más suave del marido' Así, enmendado este abuso, sólo resultaría en breve una general reforma, y en breve recuperaria la Naturaleza sus derechos todos. Tornad una vez las mujeres a ser madres, y tornarán también los hombres a ser padres y esposos.

(l

1)

Otro sentido natural del ser mujer-esposa es estar embarazada (368), un estado natural, heredado del pensamiento teológico. En la práctica las mujeres tenían muchos otros asuntos que atender además de los embarazos, ya que si bien no debían tener muchas reuniones, ni participar en muchos eventos públicos, porque tanta convivencia pervertía las costumbres, sí debían vigilar y cuidar muchos de los aspectos domésticos para que el sentido del hogar perrnaneciera intacto. El sentido que se le adjudicó a lo femenino fueron la obediencia y sumisión. El silencio y la docilidad fueron parte de lo que establecieron como solidarias actitudes para el desahogo del marido.

Los deberes ser fueron asignados por sexo, en esto los varones no estuvieron excluidos, también tenían funciones que cumplir y de no hacerlo se les jtzgaría. En la práctica estos roles se fueron asumiendo como lo único y debido; se convirtieron en prototipos, todo a través de la educación que es lenguaje. Cuando un padre engendra y mantiene a sus hijos, no hace más que el tercio de sus funciones. Debe a su especie hombres; debe a la sociedad hombres sociablesl y debe ciudadanos al Estado. Todo hombre que puede

satisfacer esta triple deuda y no lo hace, es culpable, y más culpable acaso cuando la paga a medias. Ningún derecho tiene para ser padre quien no puede desempeñar las funciones de tal. No hay pobreza,trabajos, ni respetos humanos que le dispensen de mantener a sus hijos y educarlos por sí mismo. Puede creerme, lector: a cualquiera que tenga entrañas y desatienda tan sacrosantos deberes, le pronostico que derramará largotiempo amargas lágrimas sobre su yero, y nunca encontrará consuelo. ( l5)

Cumplir con los tres aspectos del ser padre que postula el filósofo irnplicaba varios ámbitos. En principio el varón debía desempeñar muchos deberes de la vida pública y privada. Asumir el rol reproductivo, el social y el deber frente al Estado no era poca cosa. En estos roles había a su vez muchos elementos que confirmaban a cada uno, el deber del padre era la educación, pero entre tantos "deberes", delegaba la vigilancia de la "patria chica',, el hogar, a la mujer, ya que él tenía muchos otros elementos que llevar a cabo, entre ellos el de proveer los bienes para que la familia pudiera vivir cómoda (15). En estas formulaciones para el varón, la patria chica se convirtió en un espacio por excelencia femenino. Donde el hombre era la

figura simbólica del poder, pero la mujer era la que en realidad ejercía el gobierno. Los empoderamientos y los roles se fueron asumiendo desde estas figuras simbólicas y poco a poco se convirtieron en preceptos que pretendían asumir a la Modernidad, pero que en sus prácticas cotidianas estaban, en mucho, cimentados en el pensamiento teológico, que como se observa se encontraban amaflera de contenido no explícito de estos conceptos. En esta educación los hijos tenían sentidos que cumplir y obediencias que asumir según su sexo y edad. Se presupone la docilidad

de las hijas y la habilidad nata para actividades que están en el cspacio privado, como bordar, tejer, etc., todas supuestamente no ¡ror entero sustentadas en 1o natural, sino en aspectos culturales, tales como el interés. Rousseau asegura que una madre estará intercsada en bordar, ya que es una de las "obligaciones" para con los lrijos; aunque no se asume como una imposición, sino como algo que llegado el momento se dará (368). En la práctica la mayoría de las conductas culturales en cuanto a la maternidad se explicitan de

prácticl diario.

esta manera, se presuponen de "naturales", cuando en la

son culturales y

se han aprendido a través del lenguaje

Los varones debían cumplir deberes de acuerdo a su edad, condición, salud y posición social y ubicación en la familia. Variablcs todas que delimitaban el hacer del hijo, pero aún con todas éstas, había elementos que los hijos y las hijas debían cumplir a partir del sexo. Como se observará los elementos están concatenados, pero para efectos de estudio, los divido. Primero aquellos aspectos que se debían reforzat en cada sexo a partir de sus atributos naturales, el segundo lo que se debía enseñar acada uno para quc asumiera su rol. Así el lenguaje cotidiano se aprendía desde estos usos que se volvieron diario vivir. Afirmaciones en principio ajenas, en la brevedad de los actos culturales, aseveraciones quc decían lo debido, en el tiempo, fueron el deber ser dicho en lo diario, en lo consciente y en los actos lúdicos. a.

Atributos naturales

La educación tiene la finalidad de instruir a los ciudadanos, para ello a través de ésta se debe promover y facilitar los atributos naturales, que permitirán que el hombre surja como líder y ciudadano y la mujer como apoyo. Lafuerzay la actividad son los principales atributos masculinos (363), mientras que las mujeres son débiles, pasivas y sojuzgadas, su destino era agradar al hombre (363). En esta afirmación el ginebrino no parece enunciar este aspecto como un sentido de minusvalía femenina, sino que cimienta estos postulados en las características dadas por siempre a cada sexo, lo que es lo natural. A pesar de estos elementos no postula una educación, en la infancia diferenciada, en cuanto a fuerza y actividad, establece que las niñas y los niños no querrán jugar lo mismo. Pareciera contradictorio, pero no lo es, porque asume quc lanafuraleza es la que decide. Aspecto que aún hoy en día a pesar de las múltiples fórmulas que contradicen este pensamiento, está vigente, se podría decir en el inconsciente colectivo2o.

El sexo en este texto es entendido desde dos acepciones, un¿t como el elemento biológico que diferencia a los hombres y a las

rrujeres y otra la sensualidad y la sexualidad. La segunda concept'itin es entendida como una gran fuerza femenina. Las mujeres ¡rucden con ello mantener vivo el interés del marido en elras. Así lrr debilidad es parte de la estrategia para ser atractivas, ya que Ios hombres no desean a seres que los semejen, sino a quienes ¡rrrcden proteger (364-365). La virtud de la mujer será provocar rrl hombre y no hacerlo evidente. La fierza de ellos consiste en Io-grar lo que desean2r.

,\ partir de

estas concepciones ellas son el bello sexo, ellos el ircrte (363). La virtud de los hombres no es la belleza, sino el ¡roder, lafuerza y el dominio. Ellas someten a sansón a través de sus encantos. Así en palabras del filósofo "La mujer es fuerte con cl sexo, él más obteniéndolo" (364-365 y 368). Desde esta com¡rrcnsión la educación tiene mucho trabajo, ya que debe enseñar rr la mujer a potenciar los atributos que la nairxaleza le dotó, con cllo no deben enseñarles aquello que les reste lo innato (368). f

Irl sexo es un aspecto importante en la vida de ambos, pero no se ('on"rprende de igual manera. En las mujeres como se ha analizado cs el bien de cambio (Sáenz,

20ll-24-25), en la niñez es sexo en t.nto sus elecciones a futuro, en la juventud es aquello que la hace rrtractiva "hembra" -en palabras del autor- (365), pero una vez e'jcrcida la maternidad, este instinto mengua, y se sustituye por las r irtudes del ejercicio de la maternidad. El sexo femenino en todas las etapas era visto como potencia o como habilidad, siempre en túrminos de proveer satisfacción masculina, nunca auto-satisfacción2:. Para los varones el sexo conformaba parte de toda su vida. Si bien no esclarece si lo considera un elemento deontológico del 'cr, si lo asume como una capacidad. I{ousseau plantea que para que las mujeres puedan vivir en prenitud tlcben estar controladas y esto sólo se logra en el matrimonio, dontlc las mujeres podrán voltear todas sus fortalezas natas en virtud tlc ser madres y los varones transformar su sentido nato de competitividad en amor familiar. Desde estas posturas los juicios a la infitlclidad. Si la mujer lo comete, ella disuelve a la familia, corrompe l.s vínculos que la naturaleza le dotó con respecto al marido y a ros

hijos. Así se esclarece: ella debe ser fiel, además debe ser vista y reconocida como tal (366). Para el varón el sexo es la recompensit que él le brinda a la mujer por la arduas labores llevadas a cabo cll el hogar, privarla de ello, lo convierte en un ser inhumano e injusltr (366), pero no emite ningún juicio para aquel varón que mantienctt una vida sexual activa con la esposa y con otras mujeres. Así asumimos que el juicio es diferenciado, ella debe ser fiel y vista como tal, él no. Ella si es infiel infringe lo natural, él no. Con estas concepciones, en cuanto a las capacidades naturales dc los sexos, propuestas por Rousseaupara la vida en pareja, se pucden dilucidar muchos de los deberes ser y de los juicios de valor que están presentes en las sociedades patriarcales.

b. Educación para el deber ser De aquí se sigue que en esta parte el sistema de su educación debe ser contario al nuestro:

La opinión es el sepulcro de la virtud para los hombres, para las mujeres es su trontl. Rousseau

La educación según Rousseau debe ser diferenciada de acuerdo al sexo que está determinado en función del deber ser (epígrafe). En el Emilio encontramos de manera directa pocos lineamientos para los hombres, ya que su reflexión está orientada a dirigir la conducta que ya de manera innata ellos tienen, así se educa pensando que de manera "natural" los varones desean ser líderes, activos, dominantes y fuertes. En este tenor la educación deberá delinear estos aspectos. Para las mujeres existen muchas más instrucciones en términos de ir construyendo a las futuras esposas y madres y por supuesto lo más importante, controlar su ser; la meta será alejarla del ser-natural-mujer.

La Ilustración comprendió bien que debía hacer tratados que versaran sobre muchos de los ámbitos que la Modernidad estaba cons-

truyendo, entre otros la educación. En este sentido en el Emilio,

l(ousseau, esclarece muchos aspectos. El lenguaje fue un aspecto rrrrportante a destacar. Se debía educar a los hijos varones a hablar lricn, a pedir las cosas de manera fuerte y clara, de lo contrario, se les t'staba negando la posibilidad de interacción en el mundo (39-43).

lrl filósofo comprende que el lenguaje

es un elemento sustantivo porque la partir comunicación, a de é1 se mantiene contacto ¡xrra r'on el mundo y se aprende a vivir en él y a ejercer la vida que se cspera de cada sexo, por ello el énfasis de aprender a relacionar las palabras con las ideas y los roles a desempeñar.

l'ara Rousseau la educación del léxico debía estar ligada a las itlcas y a los roles, así, enseñar demasiado léxico en la infancia, llcvaría a que los niños no las comprendieran y de adultos tuvieran pocas ideas (43), era preferible, menos palabras, pero que éstas fueran comprendidas y pudieran tener signiflcados coherentes, tlue más adelante permitirán generar mayores relaciones ideomáticas entre ellas y por supuesto la comprensión y cumplimiento de Ios deberes ser de cada rol. l:n el mismo sentido y reforzando la relación entre lenguaje y ro1, cl ginebrino instruye lo siguiente: aquellos niños que aprenden a hablar en un ambiente de hombres estarán facultados para vivir corno tales, no aquellos que aprenden entre mujeres: "El hombre r¡ue aprendiere a hablar sin salir de los tocadores de las señoras, rnal se hará entender al frente de un batallón, y poco respeto im¡rondrá al pueblo en un motín. Enseñad primero a los niños a hablar con los hombres, que cuando se necesario bien sabrán hablar con las mujeres" (41). Irs clara la intención, en el discurso aprendemos y asumimos identidades de género; usos y costumbres, formas de apropiarnos de nosotros frente al mundo y de codif,car al mundo. En esta aparentcmente ingenua transmisión de conocimiento, se da quizá la más vital de las enseñanzas. En el uso volitivo del lenguaje se ensañan

Ios usos morales (Bajtín, 1998). Mediante los usos discursivos y kinésicos se instruyen acepciones de género y construcciones rdentitarias que se asumen a partir de la aceptación y el regaño.

Entonces es mediante el lenguaje que aprendemos a construir el sexo (Rousseau), el género23, a identificarlo, a esconderlo y/o a gritarle al mundo, cómo deseamos ser comprendidos.

A los varones, por medio del lenguaje y por supuesto de la educación se les debía enseñar a ser verdaderos hombres: "Si no hubiera hombres insustanciales, se daría ella prisa en formarlos, y este defecto más bien es obra suya que de ellos mismos. La mujer que gusta de los verdaderos hombres, y quiere agradarles, toma los medios análogos a este objeto" (370). Ante tal afirmación nos preguntamos ¿qué implicaciones tenía esto? Para el ginebrino ser hombre era ser fuerte, líder, quién construía las leyes y era razonable, ello implicaba no dejarse dominar por

las mujeres. Involucraba que el varón considerara las opiniones de las mujeres, siempre y cuando fueran de aspectos relacionados con el espacio privado. Otros elementos como ser trabajadores, ciudadanos, independientes y tener más maña que fuerza (370), eran labores que la educación se encargaba de reforzar. A través de la instrucción se destacaban estas características que se consideraban parte natural del ser masculino, pero era via la instrucción que se resaltaban y se aprendía como llevarlas a cabo.

Un aspecto importante en términos de la racionalidad patriarcalza.Para los espacios de interacción -pública y privada- era hacer las leyes y establecer las consecuencias que se vivirán en caso de cometer infracciones2s. En cuanto al espacio privado debían lograr que la mujer se sometiera y fuera la vigilante de que este orden se cumpliera, sin que ello implicara el uso de la brutalidad de él hacia ella: "Cada uno debe conservar el tono de su sexo; un marido blando en demasía puede hacer insolente a su mujer; pero, menos que el hombre sea un monstruo, no resiste a la blandura de una mujer, que triunfa de él tarde o temprano" (376). En cuanto a la instrucción de las mujeres, dado que el texto fue escrito para ellas, es más explícito. La educación femenina consiste sobre todo en destacar un aspecto, no quitarles lo que es in-

rrato (368), entiéndase no en términos de razón, sino de banalidad. lrn este sentido se les debe instruiren lo que les conviniera saber

(169). Las mujeres eran personas razonables que decidían qué era lo que les convenía, y lo que les acordaba era el cuidado del otro _v la estética, dicho sea, la educación las convence de anhelar lo cultural, como si fuera lo natural. I-a conveniencia en cuanto al conocimiento femenino, estaba en términos de los varones. Por ejemplo a las mujeres en la infancia cuando estaban llevando a cabo una actividad, se les debía interrumpir y pedir que hicieran otra actividad, dejando de lado lo primero, quizápara posteriormente regresar a ello, posiblemente ¡rara cambiar de actividad (375), esto fundamentado en que al llegar a la vida adulta, esta conducta sería parte de lo cotidiano. Las labores femeninas por lo tanto estaban pensadas en términos del cuidado de la casa, de los hijos y del marido, donde lo que a ella lc interesaba llevar a cabo debía ser subsumido por todas aquellas otras labores que el ejercicio del rol de esposa y madre le demanrlara. La mujer debía ser educada para servir al varón, para vigilar la casa y cuidar de los hijos, que en principio eran futuros ciudadarros o futuras mamás, todo parte del deber ser. De suerte que toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los lrombres. Agradarles, serles írtiles, hacerse amar y honrar de ellos, educarlos cuando niños, cuidarlos cuando mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles gratay suave la vida; éstas son las obligaciones de las mujeres en todos tiempos y esto lo que desde su niñez se les debe enseñar. Mientras no subamos a este principio, r.ros desviamos de la meta y todos cuanto preceptos les demos no serán de plovecho para su felicidad ni para la nuestra. (369)

Sc enuncian con claridad los deberes de las mr"rjeres y tácitamente

tlc los varones. Si las mujeres deben agradar. alnar y serles útiles rr los varones, ¿los varones deben tener reciprocidad con ellas? l.n este sentido la igualdad es dispareja. Los varones no necesaliarlente deben ama1 sino depender de ellas. Necesitan a las mutcres para tener un hogar y el premio para ellas, por la obediencia, t'l arnor y la honra es la actividad sexual con el marido, siernpre y ('uando sea antes de los hijos y/o para procrear.

rmüffiü

A los varones las mujeres les enseñan a ser ciudadanos, pero no tienen ese derecho. Aconsejan y consuelan a los maridos, les hacen grata la vida y en la vejez los cuidan, pero ¿quién aconseja y consuela a las mujeres? Ellas no tienen estas necesidades o por ltr menos no se dice que las tengan26.

Las funciones de la educación para las mujeres eran evidentes, se les instruía para ser madres de los hijos, del marido y del padre. La consideración de lo innato y de la conveniencia femenina estaba en términos del rol y esto cautivaba a los seres que se asumían en estas concepciones2T. Son tales las obligatoriedades de la educación, que la fortaleza está en mostrarles el camino del deber ser y en ello estará su perfecta función como seres culturales y sociales. La elección de estos roles y/o de las comprensiones de estos, no formaba parte de la educación.

c. Grupo juramentado: la masculinidad manifiesta en

el

lenguaje Si la educación fue la encargada de enseñar que implicaba el cuerpo, cómo cubrirlo, vestirlo, en síntesis lo que se debía pensar de é1, fue también la encargada de enseñar los roles. Los mecanismos, como se ha estado discutiendo, fueron varios. Entre los más trascendentes el lenguaje; por medio de él se enseñaron los roles y las formas de vida que estaban implicadas en estas construcciones.

El grupo juramentado

es un grupo social de inclusión-exclusión que se construyó durante la Modemidad y que permanece hasta el siglo XXI28. Es uno de los conjuntos sociales que el patriarcado ha utilizado para determinar, instruir y enseñar el deber social, las comprensiones de la masculinidad y las fantasías en cuanto a lo que se comprende es ser hombre: "El grupo que hemos llamado juramentado es lo que Sartre menciona como el grupo serializado '[...] es decir, un colectivo donde las relaciones entre sus miembros de extero-condicionamiento, de remisión recurrente y giratoria del uno al otro de manera tal que el conjunto como efecto no puede ser sino pseudosintético; dicho de otro modo, producir la virilidad es un atuendo que resulta, como precipitado

srnbólico, de modo que nadie se atreve a decir que el rey está tlcsnudo"' (Amorós, 1990: 3). ('abe señalar que no todos los hombres están inmersos en este gru¡ro, sólo aqueilos que por decisión asumen dicha postura. En este scntido el grupo no cuestiona los constructos deontológicos, ideokigicos y ontológicos de la masculinidad, sino que la racionalidad ¡ratriarcal enajena al ser y le pide reproducción.

lrste grupo como mecanismo de inclusión

y

exclusión se rige

bljo los lineamientos del grupo serializado propuesto por

Sartre analizado por Celia Amorós. Es una institución social tácita, no reconocida por ninguna institución de carácter jurídico, pero rige las conductas, la moral social y el ethos del ser varón. Es cxclusivo para los varones, porque el patriarcado no promueve Ios grupos entre las mujeres, aquellas que se reúnen para un bien común de solidaridad y ayuda mutua, son percibidas por el grupo como brujas, anatemas y amenazapara "la aristocracia masculina" (Amorós, 1990: 4).

y

lrl conjunto de varones está conformado por un ehtos violento, ya que los rituales de inclusión están basados en el ejercicio de la |uerza, elemento que mantiene en el poder al líder y a sus seguitlores. Lo violento es uno de los sustratos ideológicos mediante krs cuales se aglutina: se sufre para ser miembro del grupo y se sufre más, si se desea desistir de la inclusión. El miedo es el glutt:n que une a los miembros, por ello el más violento, sea fisica o

verbalmente, es generalmente el líder2e.

lrl grupo entiende a la masculinidad como un ethos por imitación. Ninguno de los integrantes sabe a bien qué implica ser varón, pero por reproducción asumen que entre varios estatus cstán: no ser mujer, ejercer la fuerza y asumirla diariamente rnediante los ejercicios del lenguaje. En concreto se es varón, porque se aprendió a serlo por remedo e inclusión. La educación e scolarizada, la del hogar y la del grupo juramentado tienen una rneta en común, formar varones, que implica, ciudadanos, lídercs y varones patriarcales.

La masculinidad que bien a bien, no saben qué es, sí saben ltr que los ejercicios discursivos reproducen3o. E,l grupo juramentadtr

transcribe las enseñanzas ilustradas y exige fidelidad y sumisión. castiga la disidencia y la crítica. Exige fidelidad mediante reprimendas y gratificaciones. Si bien los constructos deontológicos. ideológicos y ontológicos de la masculinidad no son cuestionados por la mayoría, en la racionalidad patriarcal se enajena al ser y sc le obliga a reproducir lo que en su momento los otros asumieron. La vejación, el ultraje y los ejercicios de laftterza son usos cotidianos de esta forma de existencia. Asumen que ser varón es ejercer la fiJerza, porque implica lidetazgo, fortaleza y por supuesto poder. Estos e//zos del ser varón en la ciudad están asumidos a partir de la Modernidad, la Ilustración, la racionalidad patriarcal y las exigencias físicas de la vida rural, pero, en la vida de la Modernidad citadina se han mezclado con las nuevas necesidadcs y ser varón "chingón"3r implica reproducir los ejercicios en cl discurso, porque paradójicamente en el discurso, la fuerza fisica no es un imperativo sine qua non,porque el discurso en sí mismtr es

violentol.

Esta asociación existe porque pervive en el lenguaje. El discurs