El Dictado Musical en Formato Ejercicio: o la historia de una práctica que escinde al cuerpo

El dictado musical en formato ejercicio o el relato de una práctica que escinde al cuerpo Tania Ibáñez Gericke Facultad de Artes - Universidad de Chile

Resumen El dictado constituye una actividad típica de la clase de lenguaje musical. Dentro de la academia chilena, esta práctica ha derivado, a través de los años, en un entrenamiento sobre la base de situaciones sonoras artificiales, que no se relacionan claramente con repertorios habituales de la música académica y no académica. En este trabajo se presentan algunos antecedentes que explican el estado actual de esta práctica y sus principales limitaciones como actividad didáctica. Se describen, además, las características del formato ejercicio y la forma en que éste opera, minimizando el rol del cuerpo como factor relevante para la comprensión de la música.

Resumo O ditado é uma atividade típica do curso de linguagem musical. Dentro da academia chilena, essa prática levou, ao longo dos anos, na formação baseada em situações de sons artificiais que não estão claramente relacionadas com repertório habitual de música acadêmica e não-acadêmica. Este artigo apresenta algumas informações para explicar o estado atual da prática e das suas principais limitações como uma atividade de ensino. Ele também descreve as características de formato de exercício e o seu modo de funcionamento, minimizando o papel do corpo como relevantes para uma compreensão do factor de música.

Abstract Dictation is a usual activity into music theory class. Through the years, in the Chilean academy, this training has been developed on artificial sound situations that are not clearly related to usual repertoire of academic and non-academic music. This paper presents some background to explain the current state of this practice and its major limitations as a teaching activity. It also describes the characteristics of exercise format and how it works, minimizing the body’s role, as a relevant factor for music understanding.

Actas de ECCoM. Vol. 2 Nº 1, “La Experiencia Musical: Cuerpo, Tiempo y Sonido en el Escenario de Nuestra Mente. 12º ECCoM”. Isabel C. Martínez, Alejandro Pereira Ghiena, Mónica Valles y Matías Tanco (Editores). Buenos Aires: SACCoM. pp. 131-137 | 2015 | ISSN 2346-8874 www.saccom.org.ar/actas_eccom

El dictado musical en el Conservatorio En las instituciones de educación musical superior chilenas, el entrenamiento auditivo está habitualmente organizado en dos tipos de actividades didácticas: por una parte, las que consisten en la audición de dictados para la discriminación e identificación de elementos discretos de la música, tales como escalas, acordes e intervalos; y por otra, la audición de dictados musicales en que los elementos anteriormente señalados están presentes de manera conjunta y presentados a través de pequeños formatos. A este último tipo de actividad didáctica me referiré a continuación. El dictado está inserto dentro de lo que se conoce habitualmente como la clase de teoría y solfeo, la cual se integró a la formación musical en el Conservatorio Nacional de Música a mediados del siglo XIX, cuando se promulgó la enseñanza del solfeo, junto con la enseñanza instrumental y del canto1 (Sandoval, 1911). El dictado musical se incorporó en la primera década del siglo XX, centrándose anteriormente esta asignatura únicamente en el solfeo y la teoría musical. Encontramos textos que dan cuenta de su práctica, tales como La enseñanza del solfeo entonado y dictado musical o el Libro de la Entonación y Dictado, de Julio Guerra, el cual fue utilizado como texto oficial del Conservatorio durante años, incluso después de la muerte de éste2. Interesante es destacar que en sus inicios la práctica se hacía utilizando medios tales como la voz y el violín, además del piano, y se le otorgaba gran importancia a la “educación del oído y al desarrollo de los sentimientos” (Guerra, 1929, p. 7). Sin duda el piano ha sido en el Conservatorio el instrumento por excelencia para llevar a cabo la práctica auditiva hasta la actualidad. Además de las ventajas que este instrumento ofrece

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Por decreto firmado por Bulnes en el año 1850.

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Según el testimonio de su hijo Lautaro, los libros de Guerra habrían permanecido en uso en el Conservatorio durante el tiempo que éste hizo clases, hasta su muerte (1932). Luego de eso, los mismos libros habrían sido utilizados por su esposa Flora Vial. Conversación vía chat con la familia Guerra el 2 de diciembre de 2010. Ibañez Gericke

para el estudio musical general 3, cabe considerar también al piano como un símbolo del canon de la música europea occidental en los conservatorios. Éste representa en su estructura todo el peso de un saber, que desde principios del siglo pasado ha sido mantenido en Chile a través de los músicos que luego de su retorno de las grandes capitales europeas del arte, han nutrido con sus experiencias el quehacer musical local4. La clase de teoría y solfeo también tuvo un marcado corte europeo en su factura. De ello dan cuenta los textos utilizados, tanto de ediciones extranjeras como nacionales, estas últimas, de autoría de los propios maestros chilenos que impartían la asignatura5. Julio Guerra, Enrique Soro y Pedro Humberto Allende crearon sus propios textos de solfeo, de acuerdo a lo que consideraban pertinente para la formación musical de los estudiantes del Conservatorio, escuelas y liceos en la primeras décadas del siglo XX, bajo un deseo constante de puesta al día con respecto a lo que estaba haciéndose en Europa. Según la opinión de Domingo Santa Cruz, el sistema educacional de la música, dentro de los colegios como al interior del Conservatorio, se encontró en los inicios del siglo XX en un estado de abandono y menosprecio por parte del Estado chileno (2007). Por lo tanto, al suceder la reforma del Conservatorio en el año 1929, se destinaron las energías para elevar a la disciplina al rango universitario bajo el alero de la Universidad de Chile, acorde con un concepto de música como expresión sublime del arte, desarrollada por profesionales serios, no gente cuya labor musical consistía en 3

Debido a sus propiedades organológicas, el piano facilita el abordaje de los aspectos melódicos, armónicos, tímbricos, entre otros. 4

Es el caso de músicos como Armando Carvajal, Pedro Humberto Allende y Domingo Santa Cruz, quienes durante el siglo pasado viajaron a Europa para estudiar o conocer lo que en esos años se hacía musicalmente, desplegando luego sus conocimientos y experiencias como músicos docentes en el Conservatorio Nacional de Música de Chile (Allende, 1945; Merino, 2014; Santa Cruz, 1950). 5

Ediciones de libros franceses e italianos eran frecuentes, además de textos de autores chilenos que se perfeccionaron en el extranjero, como Enrique Soro o Pedro Humberto Allende (Allende, 1937; Soro, 1920). p. 132 | 2015 | ISSN 2346-8874

divertir y entretener (1964). Este nuevo énfasis influyó ciertamente en las metodologías empleadas para la enseñanza del lenguaje musical, constituyendo una herencia que, me parece, puede servirnos para comprender el estado actual de la práctica pedagógica, en que los protagonistas han cambiado y otras son las características en que actualmente se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, que en este caso fija su mira sobre las habilidades de transcripción de los músicos en formación.

Profesores de hoy Actualmente los docentes a cargo de la clase de solfeo y entrenamiento auditivo son los herederos de esta formación de conservatorio, sin embargo, son también agentes portadores de un universo musical muy amplio, que incluye repertorios procedentes de diversas épocas, estilos, géneros e influencias muy variadas, así como lo son también los estudiantes actuales. Los actuales profesores cuentan, en su mayoría, con un título de profesor especializado en teoría de la música, siendo muy pocos los que cuentan con un grado o título académico de interpretación musical. La gran mayoría de ellos mantiene una relación con la música popular que es aun más fuerte que la mantenida con la música de la cual se hace cargo la formación instrumental académica6. Sin embargo, en la práctica docente esta relación no se manifiesta de manera clara y explícita, como tampoco su relación con la música de corte académico7. Esta situación puede constituir una importante debilidad de la asignatura actual, por cuanto no se aprecian conexiones claras con ningún tipo de repertorio específico que se practique fuera o dentro de la

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En el caso de los profesores del área de lenguaje musical de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile, la vinculación con la música de tradición no académica se expresa mayoritariamente a través de la práctica instrumental y el estudio musicológico, y está asociada a géneros musicales latinoamericanos y de raíz folklórica. 7

Esto se puede inferir principalmente a partir de la revisión de textos y guías de estudio empleados de manera habitual para la práctica del solfeo. Parte importante de éstos son de creación propia de los profesores que realizan la docencia. p. 133 | 2015 | ISSN 2346-8874

academia, lo que produce una práctica no situada en contextos musicales propios de la comunidad. Las actividades didácticas actuales referidas al desarrollo auditivo y la transcripción musical se llevan a cabo principalmente a través del piano, acorde con la tradición de conservatorio, en circunstancias de que la mayor parte de los actuales docentes no lo utiliza en otros ámbitos de desarrollo profesional como músicos. Por lo tanto, otros recursos musicales tales como la flauta, la propia voz o el violín, como era frecuente en los albores del Conservatorio Nacional, constituyen casos de excepción. Este hecho, además de indicar una supremacía del piano para las actividades didácticas por sobre otras fuentes sonoras tal vez de mayor dominio, devela un ocultamiento del cuerpo y de su expresión, con la consiguiente negación sobre su implicancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje musical. De esta forma, se ha validado un modelo de enseñanza y aprendizaje focalizado en la audición como único sentido de percepción, sobre la base de objetos sonoros sobre los que no es posible establecer relaciones de identificación.

Especialización y aislamiento He constatado a través del tiempo que en la clase de lenguaje musical, el entrenamiento auditivo se ha convertido en un espacio altamente especializado, y agregaría, autosuficiente y cerrado, es decir, un espacio de entrenamiento sobre unidades sonoras que tienen un claro sentido más que nada dentro del mismo espacio. Algunos estudiantes han alcanzado niveles de suficiencia técnica muy altos para resolver problemáticas específicas, las que se han explicitado en los programas de estudio, tales como casos específicos de heterometrías, modulaciones a tonos lejanos o ritmos irregulares. Sin embargo, cabe preguntarse si este entrenamiento habilita realmente para resolver problemáticas de transcripción sobre las músicas que se encuentran en los contextos habituales en que están insertos los estudiantes y futuros profesionales, cuando éstas no se han trabajado didácticamente en coherencia a sus respectivos espacios naturales de expresión. Una observación frecuente, proveniente de los músicos intérpretes, es que la creación de repertorios didácticos, tanto para el solfeo www.saccom.org.ar/actas_eccom

como para la transcripción, no es musical según ellos, aludiendo con esto a que dichos repertorios no se condicen con lo que la música real presenta. Agregan que estos repertorios apuntarían más que nada a desarrollar destrezas acrobáticas de transcripción y lectura8. Algunas de las razones de lo antedicho me parece que son las siguientes: la formación musical académica por muchos años ha estado impartida en módulos independientes entre una asignatura y otra. Es así que el entrenamiento auditivo no se ha vinculado con el hacer de las otras asignaturas, siguiendo un curso y desarrollo independiente, que lo ha llevado a especializarse en ciertas unidades acotadas y restringida. Esto ha derivado en que este desarrollo auditivo sea un fin en sí mismo, perdiéndose muchas veces la perspectiva de su pertinencia sobre las competencias que el músico ha de desarrollar en su formación. Por otra parte, los profesores especialistas en la materia, quienes en su mayoría no son intérpretes o compositores de profesión, sino profesores de lenguaje musical, han conservado de manera importante el modo de impartir la docencia de acuerdo a como ellos la recibieron. Sin embargo, en este último caso la docencia se ha producido de manera importante sin un abordaje situado en prácticas vivas de la música, sean estas académicas o no académicas. Se ha optado por un estilo repetido por años, adaptado a las habilidades instrumentales de cada profesor, que se soporta en lo que llamo el formato ejercicio, que en su poca semblanza a músicas situadas en contextos reales, no llega a reclamar la atención de los estudiantes de manera importante, y se impone a sí mismo como el objetivo a alcanzar en la transcripción. Surge entonces la pregunta sobre si el formato ejercicio es suficiente como herramienta pedagógica para que el estudiante enfrente los desafíos reales que la música le presenta.

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Estas opiniones son frecuentemente emitidas al revisar textos de solfeo y formatos de examen que se realizan en los programas académicos de Interpretación Musical y Composición en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile. Ibañez Gericke

Dictado en formato ejercicio El dictado en formato ejercicio corresponde a un dictado breve que reúne contenidos particulares que han de reconocerse y transcribirse en el papel. Habitualmente, consta de un antecedente y de un consecuente de cuatro compases cada uno, y es presentado como melodía tonal en el registro superior del piano, acompañada de una armonización básica en el registro más grave. El estilo podría definirse como neutro o ambiguo, basado en una composición que en ocasiones deja entrever algún rasgo característico de un tipo de repertorio diferente del modelo clásico romántico, el cual aparece poco definido dentro de la propuesta general. Esta propuesta parece conveniente al profesor, puesto que, aparentemente, no lo implica a él como intérprete ni lo somete al escrutinio como tal por parte de los estudiantes. El profesor sería solo un instrumento mediador entre lo sonoro descorporeizado, llámese música, y la mente musical del estudiante. El material sonoro, despojado de rasgos que adviertan relaciones contextuales variadas, emanaría aparentemente puro, para ser transmitido al estudiante, quien deberá atender a lo que escucha para trasladar algunos de estos signos a escritura convencional. Con la aplicación del formato ejercicio el estudiante rápidamente aprende qué cosas de lo percibido ha de transcribir y qué no, como una convención tácita. Aprende también cuáles son los aspectos sobre los que ha de centrar su atención, sobre los que aplicará determinadas fórmulas para resolver problemas, eficaces para este tipo de formato. Sin embargo, en la práctica nos hemos dado cuenta de que nuestros cómodos formatos no aseguran una transferencia de habilidades a otros distintos, como aquellos con los que nos encontramos de manera habitual en la música.

Limitaciones del formato ejercicio Como lo mencioné, el piano ha servido para comprender la música desde la particularización de algunos de sus elementos, de acuerdo a la lógica del canon académico. Esto ha significado que las diferentes propuestas que emergen en estos dictados resultan similares entre sí, dados los acotados recursos con los que se dispone. Recordemos que se trabaja habitualmente con frases de p. 134 | 2015 | ISSN 2346-8874

antecedente y consecuente breves, con melodía en la voz superior, y un acompañamiento armónico básico que expresa el pulso, para dar claridad sobre el tipo de compás en que se presenta el dictado. Aunque se pretenda dictar un huayno, al escoger el piano para su interpretación, en base a ese tratamiento musical, el resultado recordará a una melodía acompañada al estilo clásico. Esta hibridación, que produce un resultado ambiguo en cuanto a estilo y género, y a la vez único y característico del formato ejercicio, podría además tener otras implicancias, las que describiré a continuación. En el pequeño espacio social que constituye la clase de lenguaje musical, el desarrollo auditivo y su expresión a través de la transcripción está estrechamente relacionado con la frecuencia y sistematicidad de exposición a este tipo particular de gramática musical, de manera similar a como sucede con el lenguaje verbal9 (MacMullen y Saffran, 2004; Peretz, Saffran, Schön y Gosselin, 2012). De acuerdo a esto, es probable que si el objeto sonoro se presenta variado en algunos de los elementos de su estructura, los aprendizajes adquiridos no sean suficientemente eficaces para resolver nuevas situaciones sonoras, aun compartiendo un mismo sistema tonal, debido tal vez a que una nueva situación sonora no responde a las regularidades estadísticas con que se ha llevado a cabo el entrenamiento auditivo. Esto podría explicar la dificultad que presentan los estudiantes para resolver dictados a partir de fuentes sonoras distintas del piano, como sucede por ejemplo con los dictados entonados aun siendo éstos muy sencillos, o la dificultad frecuente de los estudiantes para transcribir músicas que no fueron creadas con estos propósitos. Es decir, una exposición sistemática frente a un solo instrumento, en este caso el piano, de acuerdo al formato ejercicio, podría hacer que el cerebro reconozca los diferentes gestos musicales cuando éstos provengan de ese instrumento en particular con mayor facilidad, 9

Saffran, Aslin y Newport descubrieron la forma de aprendizaje en base a la captación de regularidades estadísticas que existen en el flujo de la información sensorial que se procesa, lo que es llamado aprendizajes estadísticos. Esta capacidad tiene una poderosa influencia sobre el aprendizaje fonético y el aprendizaje temprano de las palabras (Kuhl, 2011). p. 135 | 2015 | ISSN 2346-8874

con lo que estaríamos modelándonos de acuerdo a condiciones muy particulares y acotadas. Complementando lo anterior, me parece interesante advertir el tipo de situación en que se produce la actividad del dictado en formato ejercicio, y que se refiere a la experiencia situada en que se enmarca el dictado musical, que incluye al espacio en que éste se desarrolla y la percepción de la experiencia a nivel global, no sólo auditiva. El piano es un instrumento que debido a su tamaño y forma, ocupa un espacio muy importante dentro de la sala de clases, sucediendo a veces que el docente que interpreta queda prácticamente oculto tras su enorme volumen. Al producirse el dictado, el estudiante se dirige naturalmente hacia la fuente sonora de éste, y centra su atención ya sea en lo que alcanza a ver del cuerpo del intérprete, o en la enorme estructura sonora inerte, sobre la cual debe atender para transcribir el dictado. De lo percibido, se espera que centre su atención en lo que escucha –en ciertos elementos de lo escuchado-, sin embargo, claramente percibe además por sus otros sentidos, que no están en off durante el dictado. Independientemente del rol de la interacción social como facilitador de la comunicación con otros, Patricia Kuhl enfatiza el papel de la interacción social para la adquisición del lenguaje, como gatillante de aspectos básicos relativos a sus unidades fonéticas (2010). Llevado al ámbito de la música, la estructura del formato ejercicio y su forma de transmisión, implicaría un desarrollo de habilidades de acuerdo a estas condiciones de situacionalidad, en que no se produce una interacción enriquecida. En este sentido, es posible pensar en un aprendizaje condicionado a su situación, y en que no necesariamente se producirá una transferencia hacia fuera de ese espacio, en que las condiciones en que se transmite el flujo de información sensorial invita a una participación más activa y que da cabida a significaciones más diversas. En el ámbito pedagógico en que sucede un dictado, el cuerpo significa lo que escucha y también lo que ve, ya sea de manera explícita o encubierta. El cuerpo responde a la naturaleza de lo percibido sobre cualquiera de sus parámetros (Cox, 2011), activando una memoria corporeizada que almacena las experiencias y las trae a la conciencia cuando www.saccom.org.ar/actas_eccom

existe una demanda que las dirige a un objetivo (Leman, 2012). La poca atención otorgada a la experiencia sobre la escucha provoca una respuesta corporal restringida, lo que Valles y Martínez, en línea con los planteamientos de Cox y Leman, han llamado una “ontología orientada por la acción incompleta”, indicando además que esto ha sucedido desde que se han impuesto los modelos tradicionales de enseñanza (2014, p. 1). Por todo lo anterior, es probable que un entrenamiento auditivo sistemático sobre la base de composiciones musicales cercanas a los contextos de los estudiantes, en cuanto a géneros, estilos y ensambles instrumentales, junto con un abordaje didáctico que permita una ontología de la acción natural y acorde con el fenómeno percibido, favorezca aprendizajes en el aula que puedan ser transferidos fuera de ese espacio pedagógico.

Conclusiones El formato ejercicio, limpio aparentemente de relaciones y compromisos, puede ser visto como la consecuencia de una práctica que llevó al músico a perseguir un ideal europeo, pretendiendo desarrollar un arte sublime y abstracto, que ubicara a la disciplina al nivel de cualquier otra profesión. Este matiz intelectual con el tiempo generó prácticas pedagógicas que se anclaron y no se modificaron, aunque los contextos fueron cambiando. Creo que la practica auditiva fue un gran aporte en la formación del músico en la asignatura de solfeo, sin embargo, me parece que la estamos utilizando en gran medida por tradición y repetición. Entonces, cabe preguntarse si esta práctica auditiva debe seguir conservándose como ha sido su tendencia hasta el momento, o pensarse como parte de la formación musical global que necesitan los músicos de hoy, examinando al fenómeno musical no tan solo a partir de lo que el oído percibe. Es innegable que a través del formato ejercicio se han podido desarrollar destrezas, sin embargo, éstas no logran habilitar completamente a los futuros músicos para enfrentar los desafíos que la música les presenta.

Ibañez Gericke

Por último, ante una evidencia cada vez más contundente que delata las debilidades de los modos de hacer que se han consolidado, estamos demandados entonces a actuar en coherencia y con pensamiento crítico. Me parece necesario considerar el cuerpo de investigaciones interesadas en comprender cómo funciona nuestra mente musical dentro de los contextos en que nos desenvolvemos y desarrollamos, y definitivamente, como docentes, actuar en consecuencia, para tomar las mejores decisiones didácticas.

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