El desafío de la apropiación del contexto en la tarea de explicitar, operacionalizar y modelar destrezas de pensamiento y disposiciones afectivas. Un ejemplo de concreción en contextos ignacianos

El desafío de la apropiación del contexto en la tarea de explicitar, operacionalizar y modelar destrezas de pensamiento y disposiciones afectivas. Un ejemplo de concreción Por Valentina Carrozzi Reyes Santiago de Chile, 2011

Quisiera, antes de comenzar, explicitar algunos presupuestos teóricos. Concibo la Pedagogía como un pensar reflexivo y crítico sobre la Educación, entendiendo que la Educación es ese complejo dispositivo socio-político que selecciona, articula e intenciona formalmente la enseñanza y el aprendizaje de ciertos “saberes” que un pueblo decide heredar a sus hijos por considerarlos más relevantes. Cuando el pedagogo se proyecta teóricamente en su propia interacción o prâxis como facilitador de esos aprendizajes intencionados por la institucionalidad, desafiado a considerar la diversidad e impredectibilidad de los eventos que surjen en el contexto específico en el que se haya inserto, entra en el campo de la Didáctica, esto es, en el campo de una reflexión situada que requiere de su parte desarrollar el hábito de una cierta intuición de contexto no resuelta por los apriorismos teóricos. Pues bien, cuando los profesores nos preguntarnos cómo y qué destrezas de pensamiento y disposiciones afectivas –o morales- enseñar a nuestros niños y jóvenes, y de qué manera asegurarles las condiciones de desarrollo socioafectivas y cognitivas que hagan posible la consecución de dichas metas, cuando nos proponemos diseñar y organizar nuestros curricula, nos estamos haciendo a la vez una pregunta didáctica y pedagógica. Pedagógica porque buscamos dar fundamento racional a nuestros presupuestos u orientaciones teóricas fundamentales, y didáctica porque nos interesa especificar modos prácticos promover la apropiación de esas mismas destrezas y disposiciones afectivas y morales intencionadas.

Un intento de definición de una habilidad de pensamiento y su correspondiente disposición afectivo-moral en su contexto significativo Tal vez lo más complejo del planeamiento de nuestras didácticas es que los muchachos y nosotros mismos nos situamos en una circunstancia sociocultural y afectiva peculiar. Que los seres humanos tenemos una estructura cognitiva a priori, susceptible de desarrollo y modificación, es un hecho ya evidenciado por las neurociencias1. Si bien es cierto que el 1

Howard Gardner aborda la relación entre desarrollo de la inteligencia y biología en su libro Estructuras de la mente, en el capítulo “Cimientos biológicos de la inteligencia”. Cfr. GARDNER, H., Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, FCE, México, 1995. p. 64 -94. Además, La psicóloga Yurelis Ginarte Arias, en su artículo “La neuroplasticidad como base biológica de la rehabilitación

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sabernos seres corpóreos, inteligentes y afectivos nos da la ventaja de contar con un punto de partida que nos permite determinar metas comunes o universales para todos nuestros estudiantes, también es cierto que esto “común” no opera más que como una distinción formal, pues las metas de aprendizaje deben especificarse, cada vez, en una didáctica de contexto. En este sentido, se ha vuelto insostenible el cognitivismo puro como paradigma de enseñanza, pues, si bien es cierto que todo ser humano tiene la posibilidad estructural de desarrollar habilidades de pensamiento, el despliegue de esta potencialidad está supeditado a condiciones ambientales, sociales y afectivas. Tal como no es lo mismo planificar estrategias de enseñanza para muchachos de un liceo industrial en La Pintana, de un colegio científico humanista de La Dehesa o una escuela agrícola emplazada entre las montañas de Los Queñes, tampoco podemos nivelar nuestros curricula, inclusive si nuestros estudiantes pertenecieran a la misma localidad y al mismo estrato social, pues nuestras metas de aprendizaje deberán adecuarse si en cada curso conviven “lais” con “pokemones” o “góticos” con “hardcoritos”. Se nos vuelve todavía más compleja la tarea de diseño curricular cuando atendemos a las exigencias gubernamentales e institucionales. Estamos obligados a articular las necesidades grupales y personales de nuestros estudiantes con los idearios oficiales de nuestro país plasmados en los Planes y programas MINEDUC-, y los del Proyecto educativo de la institución de la cual formamos parte. Los conocimientos, valores y destrezas propuestos por los organismos rectores oficiales de la educación -que operan como “mínimos obligatorios” para toda institución educativa- regulan y estandarizan la enseñanza y son irrenunciables. No obstante, estos “mínimos” nada dicen de las categorías cognitivas, o éticas, o antropológicas, o espirituales de cada institución adecuada en su contexto. En este sentido, cada institución educativa tiene el desafío de pensarse a sí misma y proponer sus propias categorías de aprendizaje. Es urgente que nos preguntemos qué es lo que distingue a nuestra institución de formación escolar o universitaria de otras análogas. Ciertamente es éste un desafío complejo que compromete a la comunidad entera en la búsqueda de su propia identidad. Preguntarnos, sea el caso, cuáles son las metas de aprendizaje que especifican -al interior de la sociedad chilena y católica-a una institución educativa ignaciana, es desafiarnos a explicitar aquellos valores -éticos, estéticos o religiosos-que consideramos imprescindible promover en nuestra comunidad educativa. Sólo al identificar los principios articuladores de nuestra identidad, podremos generar un programa de formación coherente con el desarrollo evolutivo de nuestros niños y jóvenes, susceptible de ser evaluado mediante la observación de un repertorio de conductas claramente articuladas en el currículo.

cognitiva”, expone de manera interesante y de fácil comprensión para quienes no somos biólogos los avances relativos a la neurogénesis y la neuroplasticidad. El artículo se encuentra publicado en http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/gericuba/pub._bases_biol._de_reh._cog.pdf

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Tomemos sólo uno de estos valores específicamente ignacianos, a modo de ejemplo, y hagamos un intento de operacionalización, vale decir, de dar con una definición conceptual, una modelo de los indicadores de logro y una descripción del repertorio de conductas observables a seguir al momento de fijar como meta de aprendizaje alguna de las destrezas de pensamiento fundamentales implicadas en nuestra espiritualidad. Los Ejercicios Espirituales2 (EE EE) de San Ignacio de Loyola y el Paradigma pedagógico Ignaciano3 (PPI) son la fuente de inspiración y orientación específicas de las escuelas, colegios y universidades pertenecientes a la Compañía de Jesús y las comunidades adherentes a la espiritualidad ignaciana. No obstante nuestra condición de ignacianos, es evidente que, al momento de contratar un profesor de química, arte o filosofía en alguno de nuestros establecimientos, no le pediremos al nuevo integrante que adhiera a nuestra fe en Jesucristo y haya hecho los Ejercicios Espirituales, cosa que, por cierto sería, un absurdo; pero sí le exigiremos que se apropie de ciertos principios, valores y modos de proceder que nos son propios. Hagamos el ejercicio de operacionalizar tan solo uno de estos principios: El discernimiento. La ignaciana es una espiritualidad discerniente4. Una espiritualidad cuya distinción fundamental es que la relación entre el hombre y su Dios, la relación mística, se define como una contemplación en la acción cotidiana del querer de Dios para cada uno de nosotros. Los ignacianos nos unimos a Jesucristo con el deseo constante de hacer partícipe al Señor en nuestra toma de decisiones. En este sentido, discernir la voluntad de Dios en toda circunstancia es el desafío fundamental del profesor ignaciano. Y es que la nuestra no es una fe de imperativos formales carentes de contenido. El contenido de nuestra ética y nuestra antropología es Jesús mismo vivo entre nosotros. No la memoria de algunos de sus dichos a los que echamos mano como preceptos inamovibles, indiferentes al contexto de su emergencia. El contenido de nuestro discernimiento es su querer, su palabra actual, viva, aquí y ahora. El discernimiento se centra en los demás. La espiritualidad ignaciana nos enseña a mirar a Jesús actuando, sobre todo, en la relación con los demás. No en la especulación abstracta, ni en el retiro del mundo, ni en el cumplimiento porfiado y ciego de las normas, sino en el otro. “Lo que haces a otros a mí lo haces”5

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El texto completo de los EE EE de Ignacio de Loyola puede encontrarse en http://cenaculo.org/cenaculo/ignacio/texto.htm 3 La versión completa del PPI se encuentra en http://eduignaciana.tripod.com/docs.htm 4 Para comprender los conceptos fundamentales implicados en el discernimiento ignaciano y el PPI puede ser útil, consultar, de Alfonso Altamira Valdés, “El discernimiento ignaciano como herramienta pedagógica educativa” en http://www.uca.edu.ni/centro_pastoral/doc/El%20discernimiento%20ignaciano.pdf 5 Se lee en Mt 25. 31-40: “Y cuando el Hijo del hombre venga en su gloria, y todos los santos ángeles con él, entonces se sentará sobre el trono de su gloria. Y serán reunidas delante de él todas las gentes: y los apartará los unos de los otros, como aparta el pastor las ovejas de los cabritos. Y pondrá las ovejas a su derecha, y los cabritos a la izquierda. Entonces el Rey dirá á los que estarán á su derecha: Venid, benditos de mi Padre, heredad el reino preparado para vosotros desde la fundación del mundo. Porque tuve hambre, y me disteis de comer; tuve sed, y me disteis de beber; fui huésped, y me recogisteis; Desnudo, y me cubristeis; enfermo, y me visitasteis; estuve en la cárcel, y vinisteis a mí. Entonces los justos le

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Lo característico del discernimiento en sentido ignaciano es que reconoce como punto de partida que el querer de Jesucristo se expresa para la conciencia de cada hombre – creyente o increyente. La unión mística no sólo es inmediata -yo y mi Dios-, sino a la vez mediada – yo y los demás/ los demás y Dios-, vale decir, una unión interpelada y reclamada por las necesidades de otro-, el próximo: “Lo que haces a otros a mí me lo haces”. Abrirnos a la escucha de la Palabra en los otros es condición necesaria para el discernimiento en sentido ignaciano. Supone dejar de pensar en la relación con Dios como una experiencia que debamos ubicar fuera del decurso cotidiano de nuestro convivir. El centro de nuestra relación con el Señor es el otro, no el yo. El contenido de nuestra fe es el amor vivo, actual, de Dios que llama, aquí y ahora, a discernir medios y fines en relación con su querer, un querer que quiere el bien de todos sus hijos. En su Primera Carta San Juan nos exhorta: “Queridos míos, amémonos los unos a los otros, porque el amor procede de Dios, y el que ama ha nacido 6 de Dios y conoce a Dios”

Destaco las últimas palabras para dejarlas resonando. “El que ama conoce a Dios”. Ya sea que tengamos o no la gracia de la fe, Dios está en nosotros actuando en lo profundo de nuestro ser, y se nos descubre en la relación amorosa con los demás. El amor no es una declaración sino una acción que requiere de la relación y comunicación de dos. En la Contemplación para alcanzar amor de sus EE EE, San Ignacio de Loyola descubre la relación entre Creador y creatura en la acción de donación y escucha mutuas: “Primero conviene advertir en dos cosas: La primera es que el amor se debe poner más en las obras que en las palabras. La 2ª, el amor consiste en comunicación de las dos partes, es a saber, en dar y comunicar el amante al 7 amado lo que tiene o de lo que tiene o puede, y así, por el contrario, el amado al amante.”

Sabemos que ninguna religión o espiritualidad es transcultural o transpersonal, pero sí lo son ciertas disposiciones afectivas y cognitivas que nos permiten darnos cuenta de la aperturidad e historicidad del propio ser y el de los demás. En condiciones normales, todo ser humano es capaz de amar. Y en el amor los amantes se relacionan desde su condición ontológica dándose mutuamente “de lo que tienen o pueden”. Se lo dan todo, pero no más de lo que cada uno tiene. Hacernos concientes de nuestra mutua dependencia requiere precisamente eso: darnos cuenta; o, al menos, poner los medios para darnos cada vez más cuenta, pues no basta amar, tenemos que aprender a amarnos en cada momento. Buscar cómo y propiciar los medios para amarnos es discernir. Sean cuales sean nuestras creencias o ideologías, nuestro estar abiertos ontológico nos hace iguales en la capacidad de reconocernos unos a otros, en tanto que seres humanos, compelidos constantemente por cuestionamientos éticos o políticos a construir una convivencia humanizante. En “Conciencia y verdad” el actual obispo de Roma, Cardenal Joseph responderán, diciendo: Señor, ¿cuándo te vimos hambriento, y te sustentamos? ¿o sediento, y te dimos de beber? ¿Y cuándo te vimos huésped, y te recogimos? ¿ó desnudo, y te cubrimos? ¿O cuándo te vimos enfermo, ó en la cárcel, y vinimos á ti? Y respondiendo el Rey, les dirá: De cierto os digo que en cuanto lo hicisteis a uno de estos mis hermanos pequeñitos, a mí lo hicisteis”. 6 I Jn 4, 8. 7 EE EE, 230-231

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Ratzinger releva el profundo sentido que tiene para cada hombre y mujer el aprendizaje de la escucha de Dios –me atrevo a decir “de la escucha del Amor”-en la propia conciencia y la de los demás: ``Tenemos el deber de (…) desarrollar nuevamente en el corazón de los hombres el sentido auditivo, casi atrofiado para escuchar las sugerencias de Dios. El error, la ‘conciencia errónea’, sólo a primera vista es cómoda. Si no se reacciona, el enmudecimiento de la conciencia lleva a la deshumanización del mundo y 8 a un peligro mortal”

Si bien la fe no una posesión universal y no todos tenemos la gracia de poder experimentar a Cristo dialogando en nuestra inmanencia, tal vez, en el solo hecho de situar el amor como centro de nuestro convivir, nos ofrezcamos un pilar desde el cual el aprendizaje del discernimiento ignaciano se haga posible para todos. Si Dios es amor, si Dios actúa en todas las conciencias, si el primer llamado de Dios a la conciencia es al amor, si reconocemos que requerimos de este amor mutuo y cada cual tiene condiciones cognitivas, afectivas y sociales distintas, tenemos que reconocer, también, que no contamos con patrones naturales que nos aseguren que ésta u otra manera de actuar en el convivir cotidiano es la mejor. Justamente porque no tenemos principios de acción incondicionados, todo ser humano está obligado a decidir qué es lo bueno en cada momento. Y, si no es dogmático, buscará los medios para tomar decisiones que se adecuen a los diversos contextos prácticos en los que se despliegue su vivir. Discernir es una capacidad requerida para toda acción que quiera comprenderse como éticamente fundada. En el discernimiento espiritual, ético o político se involucran nuestros afectos y sentimientos morales. Es una operación de pensamiento compleja que comprende, a su vez, otras más simples, tales como: distinguir, analizar perspectivas, sintetizar, relativizar y criticar los propios supuestos inexplícitos, coordinar lo fáctico y lo posible, empatizar, etc. Efectivamente, no es necesario ser católico para discernir, pero sí comprender lo humano como un espacio de posibilidades incondicionado o sólo dependiente del querer de cada cual, en el que no nos es indiferente si este querer se funda o no racionalmente. En fin, cabe preguntarnos si somos capaces, los profesores ignacianos, de aprender, modelar y enseñar el discernimiento a cada uno de los miembros de nuestras comunidades educativas haciéndonos cargo de responder a lo prometido en nuestro Proyecto Educativo de desarrollar una pedagogía que se caracterice por asumir a la “persona en-situación”, y a las comunidades como “personas-para-y-con-las-demás”9 Dejo planteada la pregunta. Espero haber logrado mostrar, a través de este ejercicio de explicitación, la enorme riqueza y complejidad que se descubre toda vez que nos proponemos reflexionar y explicitar alguna de nuestras metas de aprendizaje en su contexto vivo.

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RATZINGER, J., Conciencia y verdad, Revista Humanitas, PUC, Número especial, en http://humanitas.cl/html/biblioteca/articulos/d0453.html 9 Cfr. REI, Proyecto Educativo Red Educacional Ignaciana II, 33 y III, 45, Santiago de Chile, 2009, p. 20

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Cuando Ignacio de Loyola proponía al acompañante en los EE EE que evaluara el subiectum del ejercitante10, probablemente pensaba en algo análogo a los estadios de desarrollo moral de Kolberg. Tal vez intuía que los seres humanos no tenemos capacidad de actuar con autonomía moral si antes no poseemos la capacidad de pensar con independencia de los estímulos sensoriales o prácticos inmediatos y de sentir empatía, indignación o culpa, condiciones afectivas imprescindibles para habitar humanamente. No basta que un pequeño de 4 años – concreto y egocéntrico-quiera comprender un proceso como el discernimiento, antes debe poseer una estructura cognitiva coadyuvante, necesita poder hacerlo. En este sentido, aunque nuestras prácticas pedagógicas no nos aseguren que nuestros estudiantes hagan los insights o invisiones requeridas para dar el salto de un estadio de desarrollo cognitivo a otro más complejo, sí ofrecen a los estudiantes ambientes estimulantes que los facilitan. Así, intencionar y operacionalizar metas de aprendizaje, lo mismo que diseñar didácticas específicas y contextualizadas en coherencia con esas metas, es nuestro compromiso y responsabilidad profesional. Qué importante se vuelve entonces resolver en cada curso y para cada muchacho la cuestión de la explicitación de las habilidades de pensamiento. Éste es, definitivamente nuestro mayor desafío de profesionalización docente. Conocimientos, procesos cognitivos, procesos valóricos o afectivos y estrategias didácticas son los cuatro componentes presentes explícita o inexplícitamente en todo currículo. Nuestros diseños de metas de aprendizaje deben explicitarlos para cada clase o unidad didáctica, y todas se orientan al desarrollo del pensamiento, ya sea teórico, práctico, técnico o artístico… Sin embargo, todavía no nos hemos preguntado qué significa pensar… Pensamiento racional, sistémico, hipotético, práctico, creativo… ¿Qué es lo común en todos estos modos de pensar? Somos expertos en pensamiento, pensar es lo que hacemos incluso cuando dormimos y, sin embargo, cuando nos preguntan qué significa, nos quedamos perplejos. Cuando imaginamos, cuando creamos algo nuevo, proyectamos, dudamos, ensayamos nuevas estrategias, decidimos, jugamos, contemplamos una obra de arte, fantaseamos, discernimos, nos representamos una idea, soñamos, adivinamos, intuimos, percibimos, deseamos o nos damos cuenta de nuestro estar abiertos al ser, pensando sobre el pensar, abiertos a nosotros mismos, a los otros y al mundo… estamos pensando… inclusive si pensamos no pensar, pensamos. Creo no equivocarme si digo que nuestra vivencia inmediata del pensar es la de un proceso sin solución de continuidad, que se nos aparece fenomenológicamente como una actividad coherente, sistémica, modificable, extensible y, muchas veces, autoregulada. Aunque sé que es reducida, permítanme ofrecer una definición provisional y sencilla de “pensar” para poder continuar. Pensar podemos entenderlo, simplemente, como operar comprensiva con símbolos – con más o menos libertad. Lo que me interesa ahora es ir al área chica de nuestro quehacer docente. 10

Cfr. EE EE, 5 y 18

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Nuestras metas de enseñanza/aprendizaje se orientan al modelamiento y explicitación conceptual que posibiliten el desarrollo de habilidades afectivas y de pensamiento. Pues bien, uno de los procesos de pensamiento más valorados en nuestra cultura es el pensamiento hipotético/deductivo, en tanto hemos descubierto que el desarrollo estético, ético, político y espiritual de las personas requiere de niveles cada vez más complejos y abstractos de pensamiento. Sabemos también que los procesos superiores o más complejos de pensamiento requieren e integran a los inferiores o más simples, y que la apropiación de éstos debe ser mediada. Sin embargo, muchas veces no somos capaces nosotros mismos -presuntos expertos en la mediación de aprendizajes-de definir y operacionalizar qué es lo que queremos que haga un alumno cuando le pedimos que infiera, resuma o cree, etcétera. Es apremiante hacer un esfuerzo en este sentido, pues el desarrollo de la autonomía y los valores comprende necesariamente el desarrollo cognitivo. En sentido ontológico, ya nos lo ha mostrado Martin Heidegger, todo comprender se funda en una disposición afectiva: 11

El hombre “[...] queda puesto ante su ser en cuanto Ahí”.[...] En el temple de ánimo, el Dasein ya está siempre afectivamente abierto como aquel ente al que la existencia le ha sido confiada en su ser, un ser que él tiene que ser existiendo. Abierto no quiere decir conocido como tal. Y justamente en la más indiferente y anodina cotidianidad el ser del Dasein puede irrumpir como el nudo factum de ‘que es y tiene que ser’. Lo que se muestra es el puro ‘que es’; el de-dónde y el adónde quedan en la oscuridad.” 12

El desarrollo de procesos cognitivos y afectivos: Categorización provisional de algunas destrezas cognitivas y afectivomorales Propongo adoptar instrumentalmente la distinción categorial propuesta por algunos expertos como Maureen Priestley, Jean Piaget y Benjamin Bloom entre habilidades de pensamiento a) literal o declarativo, b) inferencial, y c) crítico o hipotético/deductivo. El pensamiento literal podemos definirlo someramente como la capacidad de identificar y explicitar datos, eventos o generalizaciones dadas. El pensamiento inferencial supone la capacidad no sólo de reconocer información, sino también de establecer relaciones de causalidad a partir de ciertos datos o proposiciones que no las explicitan a priori. El pensamiento hipotético/deductivo es la capacidad de especular en el ámbito de la posible ocurrencia -formal o empírica-de un evento, prescindiendo o no de su condición de realidad. Al interior de esta primera categorización podemos volver a distinguir destrezas más específicas, con el fin de ir acercándonos cada vez más a la descripción de repertorios

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El filósofo Martin eidegger denominó a la estructura ontológica del ser humano “Dasein” o, en castellano, “Ser-ahí”. 12 HEIDEGGER, Martín, Ser y Tiempo, §29, Ed. Universitaria, Santiago de Chile, 1994, pág. 159.

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conductuales observables que hagan posible la evaluación de metas de aprendizaje con relativo profesionalismo. Insisto, antes de continuar: Ninguna didáctica asegura los aprendizajes de habilidades complejas, pero sí provee mejores condiciones para que el aprendiz haga sus propias integraciones y ampliaciones cognitivas y afectivas. Sólo distinguiré ocho destrezas en cada caso. No me cabe duda que cada equipo de trabajo docente podrá definir muchas otras más. Lo importante, me parece, es que la comunidad docente se apropie de un lenguaje común, arraigado en su saber de contexto, capaz de hace frente, así, al desafío de evaluar y evidenciar aprendizajes. Una vez definido nuestro lenguaje y las conductas que, suponemos, dan evidencia del proceso de discernimiento, podremos, modelar coherentemente a nuestros estudiantes lo que les pedimos que ellos desarrollen, y apoyarnos entre nosotros mismos cuando algún colega se incopoe en nuestra comunidad. Ojalá este documento sirva de ayuda. Entre de las habilidades de pensamiento literal o declarativo encontramos las siguientes destrezas: 1. Aparejar: reconocer características similares de dos o más objetos, distinguiéndolos de otros. 2. Detallar: Distinguir componentes específicos de un todo, describir. 3. Discriminar: Reconocer diferencias, separar una parte del todo 4. Identificar o nombrar: Rotular con palabras objetos o eventos. El rótulo reemplaza al objeto presente. 5. Observar: Orientar toda capacidad perceptiva al servicio de la identificación de las cualidades de un objeto o situación. 6. Percibir: Darse cuenta de los estímulos sensoriales y las propiacepciones 7. Recordar: Hacer conciente eventos, procesos o conocimientos del pasado. 8. Secuenciar u ordenar: Disponer objetos o ideas según un orden temporal, espacial, cualitativo, etc. Entre las habilidades de pensamiento inferencial podemos distinguir: 1. Analizar: Examinar algo atenta y detalladamente explicitando al máximo sus Componentes. 2. Deducir: proponer una particularidad a partir de una norma general.

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3. Generalizar: Aplicar una regla o repertorio comportamental en contextos nuevos. 4. Inducir: formular una norma o regularidad general a partir de la observación de una recurrencia de situaciones particulares. 5. Inferir: Formular un conocimiento nuevo fundándose en evidencias empíricas o razonamientos lógicos. La inferencia puede ser inductiva o deductiva. 6. Interpretar: Atribuir significados propios a algo. 7. Resolver problemas: Dar solución a situaciones prácticas o teóricas irresueltas de manera nueva. 8. Sintetizar o resumir: exponer sucintamente la significación de una idea o la relación entre varias. Finalmente, en las destrezas de pensamiento crítico o hipotético/deductivo, encontramos: 1. Hipotetizar: Dar solución tentativa a una pregunta o problema de investigación. 2. Evidenciar: Entregar datos fenoménicos o información susceptible de ser corroborada por cualquiera según estándares públicos. 3. Demostrar: Aplicar regularidades lógicas en la construcción de un argumento cuyo fin es alcanzar la verdad. 4. Evaluar: Juzgar la calidad ética, estética, veritativa o técnica de algo a partir de estándares definidos. 5. Metaconocer: utilizar estrategias para comprender y regular la propia capacidad de aprender. 6. Crear: Ofrecer respuestas originales a un problema. 7. Criticar: Examinar y corregir los supuestos inexplícitos o inconsistencia lógica de una idea o teoría. 8. Discernir: Definir y escoger autónoma y racionalmente valores o principios morales; y repertorios de acción en situación de contexto, considerando el bien de sí mismo y los demás.

VCR/vcr

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