El debate sobre la educacion escolar indigena en Infancia y Educacion Caviedes 2016.pdf

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OTROS TÍTULOS Indigenous Networks at the Margins of Development GIOVANNA MICARELLI

Feminización y pedagogías feministas. Museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libres en el sur global TANIA PÉREZ- BUSTOS

Hay algo que preocupa a los estudios antropológicos de la infancia: los sistemas educativos han mecanizado la compleja relación entre infancia, educación y la ilusión de una mejor sociedad. De ahí que sea necesaria una reflexión crítica que responda a la crisis de la educación infantil. Este libro cuestiona los modos tradicionales como se entiende la relación entre infancia y educación a partir de un análisis comprensivo de los relatos de comunidades como la cubeo, las afrochocoanas y sociedades locales o fronterizas como la bogotana y la venezolana, que se expresan en estudios de caso. De esta forma, los autores intentan definir cuál es el lugar que la educación atribuye a la niñez en los diferentes grupos, clases o sectores socioculturales, en los que juega un papel crucial la manera como la sociedad se relaciona con niños y niñas. Desde múltiples análisis antropológicos, se da cuenta de dicha relación, se crean nuevos conceptos teóricos, nuevas metodologías de trabajo y se incluyen nuevos retos para la educación.

INFANCIA Y EDUCACIÓN. ANÁLISIS DESDE LA ANTROPOLOGÍA

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Infancia y educación Análisis desde la antropología MARITZA DÍAZ MAURICIO CAVIEDES Editores

AUTORES Ana María Arango Daniela Botero Mauricio Caviedes François Correa Maritza Díaz Santiago Gutiérrez Paola López María Cecilia Montero Ximena Pachón Sandra Pereira Tosta

InfancIa y educacIón análisis antropológico

editores MarItza díaz MaurIcIo cavIedes

InfancIa y educacIón análisis antropológico

Reservados todos los derechos © Pontificia universidad Javeriana © ana María arango daniela Botero Mauricio caviedes françois correa Maritza díaz santiago Gutiérrez Paola López cecilia Montero Ximena Pachón sandra Pereira tosta Primera edición: Bogotá, d. c. diciembre del 2015 IsBn: 978-958-716-891-4 Impreso y hecho en colombia Printed and made in colombia

Corrección de estilo: Lorena Iglesias Diseño de colección: claudia Patricia rodríguez Diagramación: Marcela Godoy Impresión: Javegraf editorial Pontificia universidad Javeriana carrera 7 n.° 37-25 oficina 1301 edificio Lutaima teléfono: 3208320 ext. 4752 www.javeriana.edu.co/editorial Bogotá, d. c. MIEMBRO DE LA

RED DE EDITORIALES UNIVERSITARIAS DE AUSJAL ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES CONFIADAS A LA COMPAÑIA DE JESÚS EN AMÉRICA LATINA

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Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia universidad Javeriana.

tabla de contenido Introducción La antropología de la infancia reta a la educación

Por: Maritza Díaz y Mauricio Caviedes

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1. El lugar social de la infancia en diferentes sociedades

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La infancia y la antropología colombiana. una aproximación

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La construcción del ser y el poder de los ancestros entre los pãmiwa (cubeo)

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saberes y prácticas sonoras y corporales en la primera infancia en el chocó

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2. Representaciones e identidades en la infancia y en las políticas de educación

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cuerpo y diversidad: etnografías de la infancia

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cantos infantiles y representaciones colectivas de la infancia en la sociedad venezolana

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Por: Ximena Pachón

Por: François Correa

Por: Ana María Arango Melo

Por: Paola Andrea López Wilches

Por: Cecilia Montero Gutiérrez y Ximena Pachón

Primeros pasos para bailar: cuerpo e identidad en el aprendizaje de danzas folclóricas Por: Daniela Botero Marulanda

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algunos caminos de la educación propia. notas para comprender el Programa de educación del cotaindoc

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3. Antropología y educación

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a educação como cultura: revisitando algumas ideias em Paulo freire

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el debate sobre la educación escolar indígena: posibilidades desde el análisis antropológico

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Por: Santiago Andrés Gutiérrez Sánchez

Por: Sandra Pereira Tosta

Por: Mauricio Caviedes

El debate sobre la educación escolar indígena: posibilidades desde el análisis antropológico1 Por: Mauricio Caviedes2

desde la década de 1970, los procesos de organización indígena en colombia han tenido entre sus propuestas centrales el propósito de una educación conforme a las necesidades de las comunidades y que esté basada en sus conocimientos. Hace alrededor de cinco años, el gobierno colombiano negocia con las organizaciones nacionales indígenas el reconocimiento de un sistema educativo indígena, cuya administración estaría a cargo de las organizaciones regionales, zonales y locales indígenas. Las organizaciones argumentan en favor de tal sistema basadas en el reconocimiento constitucional de las entidades territoriales indígenas y en el reconocimiento constitucional de la multiculturalidad en colombia. el debate entre organizaciones sociales indígenas y el estado se ha concentrado en los aspectos administrativos de tal proyecto educativo, aunque en la experiencia cotidiana de las escuelas indígenas, maestros, padres y niños han debatido las inevitables contradicciones de enseñar desde el conocimiento indígena en una escuela históricamente construida en favor de un modelo económico urbanizante, contrario a la dinámica económica de agricultura campesina indígena. ¿Qué puede aportar la antropología al proyecto de escuela indígena?

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este artículo es resultado de varias correcciones realizadas a un primer borrador, presentado en la Iv reunião equatorial de antropologia/XIII reunião da associação Brasileira de antropologia do norte e do nordeste (Iv rea/XIII aBanne), realizado entre el 4 y 7 de agosto de 2013, en fortaleza, Brasil. Profesor asistente. departamento de antropología. Pontificia universidad Javeriana.

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Maritza Díaz y Mauricio Caviedes Editores

en este capítulo planteo tres líneas de trabajo antropológico en la búsqueda de una educación escolar que fortalezca la capacidad de decisión de padres de familia, maestros y niños, dentro de sus veredas y cabildos, sobre el uso político del conocimiento, en oposición a una educación escolar basada en principios impuestos, bien sea desde el gobierno nacional o regional, bien sea desde procesos organizativos que se declaran indígenas, pasando por alto la dinámica y las expectativas de las comunidades que dicen representar. defiendo la hipótesis según la cual la escuela es a la vez un escenario de imposición y de transgresión de creencias y solo en la aceptación de esta condición ambigua es posible una nueva forma de escuela. enfatizo aquí en la primaria y el bachillerato.

A manera de defensa ¿Qué justifica el interés de un antropólogo no indígena en la educación indígena? ¿no debería ser esta una preocupación indígena? no. detrás de la discusión sobre si es posible crear un sistema de educación indígena hay más que el sistema mismo. Lo que se pone en discusión allí es la capacidad humana de conocer el mundo, interpretarlo e interactuar con él; la capacidad de compartir esa forma de entender el mundo y, finalmente, de crear nuevas relaciones sociales sobre la base de tal interacción. durante la segunda década del siglo XX, al menos en américa Latina, los pueblos indígenas han dado pasos importantes acerca de la capacidad que tenemos de decidir sobre nuestro derecho a la educación, a decidir sobre la legitimidad de construir nuevas formas de entender el mundo y crear relaciones sociales conforme a ese conocimiento, al contrario de la educación institucionalizada e impuesta desde un modelo de estado-nación. al respecto tal vez llevan cierta ventaja a las demandas políticas de otros sectores sociales, incluso intelectuales o estudiantiles (sin que ello quiera decir que otros sectores sociales no han hecho ninguna contribución). Prueba de esto es el reconocimiento de demandas educativas indígenas tanto en colombia (Gros, 1991; PeBI-crIc, Bolaños et al., 2004; caviedes y castellanos, 2007; caviedes y Granados, 2011), como en américa Latina. en la educación indígena, justamente, se pone en debate la legitimidad de formas de conocimiento no institucionalizadas políticamente a través de los estados nación. desde allí, un sistema de conocimiento políticamente hegemónico se ve obligado a disputar su lugar con formas de conocimiento no institucionales. en el debate sobre la educación en territorios indígenas se pone en cuestión la legitimidad de enseñar los conocimientos de la ciencia, en lenguas que no poseen palabras para esa ciencia, como ocurre en la enseñanza de las ciencias naturales en la amazonía colombiana 220

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(Garzón, 2006); o donde se debate si el aprendizaje de una lengua nacional de origen europeo es capaz de impedir el aprendizaje de una lengua local indígena (caviedes, 2001; Garzón, 2006). en suma, es el lugar donde se debate si una tradición de conocimiento es inferior a otra, hegemónica, que se impone sin mediación necesaria de la fuerza, sino por la suposición según la cual el origen de unos conocimientos es superior al de otros (vasco, 2002; caviedes 2008). La posibilidad de decidir políticamente cuáles son los conocimientos que aceptamos como legítimos, sobre los cuales fundamos nuestras relaciones sociales, económicas y políticas, es el principio o derecho político que está en juego en la educación indígena. este debate es inevitable para la antropología. ¿Qué conocimientos son más legítimos? ¿son unos conocimientos más legítimos que otros? ¿es posible que una sociedad, modo de producción o grupo étnico imponga sus conocimientos sobre los de otro grupo? estas preguntas están y han estado históricamente en el seno de la antropología. están presentes en la actualidad en las demandas indígenas ante el estado. y están presentes en las demandas actuales de las movilizaciones estudiantiles sobre el derecho a la educación. La base del debate es la misma. La exigencia de una educación auténtica y democrática es, entonces, indígena y nuestra.

Algunos debates antropológicos centrales presentes en el proyecto de educación indígena Me prevengo aquí de prometer la inclusión de todas las discusiones antropológicas sobre el problema. tendría que hacer un recorrido interminable por la historia de la antropología para satisfacer tal promesa. Pero sintetizaré tres perspectivas que considero las más importantes. Me referiré a los trabajos clásicos sobre el conocimiento en el debate antropológico; luego abordaré los debates sobre la escuela como instrumento colonizador; finalmente, me referiré a los análisis de la antropología hecha en colombia sobre el reconocimiento de una educación indígena. reitero que no exploraré la historia de la antropología sobre este asunto. Pero no puedo evitar remitirme al trabajo clásico de Émile durkheim sobre lo que el sociólogo francés suponía ser el origen del conocimiento humano y las formas de organización social: la creencia religiosa en el totemismo como instrumento de clasificación de los grupos humanos, así como de la naturaleza entre “sagrado” y “profano”. sin negar la afirmación evolucionista de durkheim según la cual el totemismo era la forma “primitiva” por excelencia del conocimiento, quiero resaltar que su tesis deja implícita una idea que aparece de manera intuitiva también en la “rama dorada” de frazer. 221

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esta idea supone que, en el conocimiento moderno europeo, perviven los mismos mecanismos de lógica del pensamiento que en el sistema totémico de los pueblos indígenas del norte de américa y australia (durkheim, 1992 [1912]). esta afirmación resultaba en una postura crítica frente a la suposición convencional del siglo XIX y comienzos del siglo XX, que suponía que el conocimiento moderno europeo era el resultado de una evolución histórica que solo podía tener su raíz en el conocimiento racional fundado en la pseudo-democracia de la Grecia antigua (detienne, 2001 [1977]). y no cabe duda de la presencia de una preocupación similar en el trabajo de Malinowski, quien sugería que las formas de organización social y económica no provenían de una lógica “primitiva” o “menos compleja” que aquella de la economía europea de comienzos del siglo XX, sino de formas de organización social basadas en lógicas tanto o más complejas. Malinowski se esforzaba así por rebatir la hipótesis que legitimaba la economía europea liberal (caviedes, 2007; cfr. Malinowski, 2001 [1922]). el mismo debate estaba presente en sus análisis, publicados póstumamente, sobre los procesos colonizadores de Inglaterra en África, sobre cuya base Malinowski defendió la “autonomía administrativa” de los pueblos indígenas en sudáfrica y otras colonias. allí, el antropólogo polaco defendía el derecho de los pueblos indígenas a pervivir como “culturas”, sobre la base de su capacidad administrativa de decidir sobre la educación de sus propias “instituciones” y conocimientos (Malinowski, 1949). no por esto Malinowski cuestionó la legitimidad de la dominación colonial, es cierto. Pero introdujo el debate sobre la posibilidad de la pervivencia de las tradiciones indígenas contra un sistema educativo que promovía, administrativa y socialmente, la persecución y negación de los conocimientos indígenas en la escuela, impuestas por el sistema colonial británico (Malinowski, 1949; tejera, 1985; Gellner, 1987; caviedes, 2007). no sobra decir, por obvio que resulte, que el debate acerca de la diferencia entre formas de pensamiento “primitivas” y “modernas”, establecido en los trabajos de Lévy Bruhl, fue en buena medida desprestigiado de manera contundente por la aceptación casi absoluta de los planteamientos de claude Lévi-strauss. este último dedicó prácticamente toda su obra antropológica a demostrar que a las formas de pensamiento de los diferentes pueblos subyacen reglas inconscientes, cuya existencia puede rastrearse al buscar equivalentes universales basados en oposiciones binarias (Lévi-strauss, 1964). en general, la antropología clásica, por paradójico que parezca, defendió la postura según la cual, en un sistema de imposición colonial, los pueblos indígenas tenían derecho a ejercer el control administrativo y político del sistema educativo. solo de manera muy tardía, en 1982, un trabajo de poca repercusión, escrito por el antropólogo británico richard Musgrove, llamaba la atención sobre la contradicción vivida por los pueblos indígenas ante el reconocimiento de las lenguas o las tradiciones indígenas en las escuelas coloniales impuestas en sus territorios. el argumento central de Musgrove es que bajo la realidad del dominio colonial es imposible negar que la 222

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escuela se convierte en un escenario que causa rupturas en la comunidad, entre jóvenes y mayores, y crea contradicciones en las formas de organización política indígena. Pero también resulta el único medio a través del cual es posible que la comunidad forme líderes capaces de mediar entre aquella y la sociedad dominante. al incorporar las formas de aprendizaje indígena a la escuela, las primeras pierden sentido, pues aparecen descontextualizadas mientras se niega lugar al conocimiento llamado occidental, aprendizaje necesario para el empoderamiento político de las comunidades ante el sistema colonial dominante. La hipótesis de Musgrove es tan desafiante como políticamente incorrecta: la escuela es útil para la comunidad solo en cuanto enseñe lo no indígena, pues los conocimientos indígenas deben enseñarse en el escenario de la vida tradicional indígena (Musgrove, 1982). no deja de ser curioso que el argumento de Musgrove se asemeje al reclamo de algunas comunidades indígenas del amazonas que rechazan la enseñanza de la lengua indígena en la escuela y exigen la enseñanza del español (Garzón, 2006). esta demanda también es frecuente entre las comunidades más tradicionales del cauca, como en el resguardo de Inzá (caviedes y Granados, 2011). Pero todo esto parece contradecir la demanda que desde la década de 1970 levantaron las mismas organizaciones indígenas a favor de una educación escolar en manos de la comunidad y en lengua indígena (Gros, 1991; PeBI-crIc y Bolaños, 2004). ¿cómo enfrentar esta contradicción? ¿cómo entender que mientras las organizaciones regionales indígenas exigen educación en lengua propia, los padres de familia rechazan la enseñanza de la lengua indígena, pero además exigen la enseñanza no solo del español sino del inglés (!!)? el trabajo de ómar Garzón en la región de la amazonía colombiana ha demostrado, coincidencialmente, que la escuela en los resguardos indígenas de la región es entendida por las comunidades como un instrumento de interacción con la sociedad nacional, a través de la circulación de mercancías, decisiones políticas, reuniones con instituciones públicas y circulación de lenguas y creencias (Garzón, 2006).

La educación llamada “intercultural” y sus problemas prácticos en la región de la orinoquía-amazonía, varios pueblos indígenas comparten mitos referidos a personajes emblemáticos. alguna vez, durante un recorrido por el río Guainía, escuché la narración del mito de Kuwai; les presento aquí la historia como la recuerdo: Kuwai, personaje central de esta historia, nace de la relación incestuosa entre Ñapiríkuli, héroe tradicional de la mitología curripaco, y su hermana amaru. Pero 223

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nace con un cuerpo monstruoso por ser engendrado en una relación incestuosa: su cabeza tiene un tamaño descomunal con respecto a su cuerpo y su voz retumba. el padre de Kuwai, Ñapiríkuli, decide esconderlo de su madre y lo envía a ser criado por gavilanes en el cielo. Pero los jóvenes en la tierra conocían la historia de Ñapiríkuli y, con cierta admiración, imitaban su voz usando artefactos que habían creado para ello. al enterarse de aquella admiración hacia él, Kuwai desciende y busca a los jóvenes para compartir con ellos los conocimientos del mundo divino. Pero la transmisión de tales conocimientos obligaba a la realización de un cierto ritual, en el cual Kuwai daba de comer de sus propios sesos a los jóvenes iniciados y, a continuación, estos debían someterse a una estricta dieta. Los encuentros rituales de intercambio de conocimientos entre Kuwai y sus discípulos debían ocurrir a escondidas de los padres, cuando estos abandonaban la comunidad para el trabajo agrícola, la pesca y la caza. y en las tardes, los jóvenes se disculpaban con sus padres e iban al río para no comer los alimentos que estos les preparaban. Preocupados por esta situación, los padres consultaron a Ñapiríkuli; este decidió descubrir lo que sucedía y se trasformó en pájaro para pasar desapercibido entre los jóvenes, mientras los padres abandonaban la comunidad para ir al cultivo. al descubrir que los jóvenes estaban siendo disciplinados por Kuwai, Ñapiríkuli decidió confrontar a Kuwai, se transformó nuevamente en humano y le prohibió enseñar su conocimiento. sin embargo, Kuwai lo desafió dándole a comer de sus sesos. al hacerlo, Ñapiríkuli, su padre, quedó convertido en uno más de sus discípulos contra su voluntad. sin embargo, maquinó un plan para destruir a Kuwai e impedir su influencia sobre los jóvenes. Para esto, engañó a los jóvenes, tentándolos a comer frutos de la selva y luego informó de ello a Kuwai, quien, encolerizado, engulló a los jóvenes. Mientras lo hacía, Ñapiríkuli, con ayuda de algunos animales de la selva, encendió una hoguera y, engañando a Kuwai, lo embriagó, obligándolo a vomitar a los jóvenes y a cantar todo su conocimiento, del cual Ñapiríkuli se apropió justo antes de empujar a Kuwai en la hoguera, donde se quemó hasta quedar en cenizas. cuando Ñapiríkuli, el padre, se inclinó sobre las cenizas de su hijo para llorar, nace de ellas un árbol con el cual Ñapiríkuli construyó una flauta de madera, cuyo sonido retumba como la voz de Kuwai. La flauta contuvo, a través de su sonido, los conocimientos de Kuwai. La historia continúa. sin embargo, para resumir, quiero explicar que esta flauta es tocada tradicionalmente por los payé, o médicos tradicionales curripaco, en los procesos de enseñanza que conducen al ritual del paso de la infancia a la madurez. Pero, al mismo tiempo, con la llegada de las iglesias evangélicas al río Guainía, los misioneros aprovecharon las representaciones de las deidades protagonistas de esta historia para compararlas con aquellas de la versión evangélica de la Biblia.

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desde este punto de vista, hoy Ñapiríkuli es un personaje positivo, asociado a Jesucristo, y Kuwai es un personaje negativo, asociado al diablo. Por esto, muchas de las prácticas de la enseñanza del conocimiento tradicional curripaco se han abandonado. en la actualidad, los indígenas curripaco no consideran que practicar la religión evangélica les impida ser curripaco. Pero son conscientes de que la enseñanza del evangelio ha contribuido a la pérdida de las tradiciones de la medicina tradicional, a la marginación de los médicos tradicionales que en el pasado ejercieron cierto poder político y de liderazgo y, en resumen, a la pérdida de tradiciones y conocimientos que en el pasado fueron importantes.

Interculturalidad opuesta al esencialismo Quiero proponer una discusión en torno al debate entre el esencialismo y la interculturalidad como un flujo continuo de las personas entre las culturas. Para ilustrar esta discusión, retomo algunos ejemplos traídos fundamentalmente del trabajo con maestros escolares indígenas en la región del cauca. Intentaré defender dos ideas. La primera es que la noción de interculturalidad pasa por alto las jerarquías políticas de una cultura sobre otra, al sugerir que las personas mudan de identidad de manera constante. es cierto que las personas fluyen entre las culturas, pero usualmente lo hacen por una razón: para evitar la exclusión política. La segunda idea que quiero proponer es que la identidad no es un conjunto de costumbres (lengua, vestimenta, leyes, relaciones de parentesco...), pero sí está vinculada a un conjunto de prácticas que son políticas, cognoscitivas y emocionales. el carácter emocional y cognoscitivo de la identidad cultural se cruza con el carácter político. Por eso, en algunos casos, aunque sea posible mudar de identidad cultural, hacerlo no es deseable para algunas personas. especialmente cuando cambiar de costumbres o prácticas sociales está asociado a hechos dramáticos. con el término identidad me refiero a la manera en la cual una persona se siente diferente o similar a otras con el propósito de reconocerse a sí misma. Los científicos y las científicas sociales aceptan usualmente que existe más de una idea del sí mismo, es decir, más de una identidad. un ejemplo simple de ello es que una misma persona tiene identidades diferentes al hablar lenguas diferentes. estas identidades diferentes pueden reflejarse en diferentes papeles sociales: a veces soy estudiante, pero a veces soy profesor, a veces soy padre y a veces hijo. Para poner un ejemplo simple: yo nací en cartagena. frente a un grupo de personas del interior del país, puedo parecer igual 225

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a alguien que nació también en la costa atlántica, por ejemplo, en Montería. Pero al mismo tiempo sé que las personas de Montería hablan y se comportan de una forma diferente a aquella en la cual yo creo comportarme. no obstante, la identidad con ciertas costumbres es también un instrumento a través del cual concibo, percibo, categorizo y experimento el mundo. así, un grupo de mujeres estaría de acuerdo en que, frente a un grupo de hombres que realizan el mismo trabajo, percibirían y sufrirían las consecuencias de ese trabajo de una manera diferente a los hombres. usualmente, en las ciencias sociales se utiliza la expresión “agencia” para referirse a la elección voluntaria y consciente de una persona o un grupo de personas, de un cierto tipo de identidad. y la palabra “agencia” suele utilizarse como opuesto de “estructura”, que sugiere la aceptación inconsciente de ciertas costumbres o reglas sociales (Luhrmann, 2001). La antropología clásica ha sido acusada de haber aceptado la identidad como resultado de la estructura. Por lo tanto, esto generó críticas por haber aceptado que las culturas tienen límites definidos y definitivos y no pueden mezclarse con otras. ello supone que dos culturas son como dos bolas de billar, que solo pueden chocar entre sí, nunca mezclarse. La idea de “interculturalidad” implica, por el contrario, que los sujetos fluyen a través de las culturas, asumiendo en un momento una identidad y en otro momento otra. Pero, siguiendo la definición de Katherine Walsh, la interculturalidad es un proyecto, no una realidad. el mundo no es intercultural ahora, sino que podría llegar a serlo. Para lograrlo, dice Walsh, tendríamos que cambiar el modelo de estado que existe. Porque el modelo actual de estado está basado en la idea de una unidad nacional, la cual es, a su vez, producto de una historia de imposición colonial. esa herencia colonial supone que quienes representan la unidad nacional son los únicos que pueden ejercer el poder. Quienes estén por fuera de esa identidad nacional estarían excluidos del poder. La interculturalidad, en la definición de Walsh, es un proyecto decolonial. es decir, interculturalidad querría decir que es necesario construir relaciones sociales y políticas nuevas, desde la economía hasta las cosmovisiones, los conocimientos, las memorias, la espiritualidad y la relación con la naturaleza. este proyecto requiere, dice Walsh, construir una forma de organización social que cambie las relaciones de dominación, exclusión y desigualdad, así como los conflictos generados por ellas. Walsh encuentra inspiración para estas ideas en las experiencias de las constituciones ecuatoriana y boliviana, que proponen transformar la relación entre ciencia y conocimiento, reconocer los derechos de la naturaleza y a la naturaleza como sujeto y, finalmente, las ideas del “buen vivir” (Walsh, 2008). y eso suena agradable. sin embargo, para llegar a ello hay ciertos problemas.

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La interculturalidad en la educación Walsh no niega que existan relaciones de desigualdad entre las culturas. sin embargo, nunca nos explica cómo salir de la realidad colonial en la que estamos para llegar a una nueva realidad decolonial. Por el momento, existe un hecho inevitable y es que, entre las “culturas” o “sociedades” o formas de organización social existentes, hay jerarquías. unas sociedades, o un conjunto de costumbres compartidas por un grupo de personas, suelen ser vistos como superiores a las costumbres de otras. en las escuelas indígenas de la región del suroccidente colombiano, se ha aceptado la noción de “interculturalidad” para construir formas de enseñanza escolar “propia”. al analizar la experiencia de las escuelas indígenas de la región y de los programas de educación bilingüe, el antropólogo Luis Guillermo vasco afirma que la educación intercultural corre el peligro de convertirse en un instrumento de integración de las sociedades indígenas a la sociedad nacional, al olvidar que entre la “cultura nacional” y la “cultura indígena” existe una jerarquía (vasco, 2002). yo quisiera añadir que no solo existe una jerarquía, sino que además existen algunos puntos en los cuales resulta imposible la interculturalidad. el escenario de la escuela provee un ejemplo explícito de ello, pues allí se encuentran formas de entender el mundo que son contradictorias entre sí. esta contradicción impide muchas veces a las personas oscilar, fluir o pasar de una cultura a la otra. en numerosas discusiones sobre las posibilidades de trabajar la enseñanza de las ciencias naturales en la primaria, o en el uso de instrumentos pedagógicos para la enseñanza, surgen esas contradicciones. en las reuniones de las escuelas o en las capacitaciones de maestros, suele surgir una solución de bolsillo que los maestros indígenas han aprendido para evadir el problema. La frase que utilizan para evadir el asunto es: los indígenas tomamos “lo que sirve de occidente” y “lo que sirve de la tradición indígena”. esta combinación de “lo mejor de dos mundos”, como suelen decir los norteamericanos, se parece a la idea de un nuevo estado que plantea Walsh, en el cual las diferentes formas de conocimiento son armónicas. sin embargo, hay varios casos en los que esto resulta imposible. uno de ellos, utilizando un ejemplo que tomo de la antropóloga Laura calle (conversación personal), está en la enseñanza de las ciencias naturales: desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela, las piedras pertenecen a lo que suele llamarse en la escuela primaria “el reino de los minerales”. no son plantas, ni animales ni personas y, por lo tanto, no están vivas. La enseñanza de estas ideas incide en la forma en que algunas personas entienden, más tarde, los recursos naturales de sus países como base para la explotación industrial y el crecimiento económico.

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en cambio, para los indígenas sikuani de la región de la orinoquía, las piedras, o al menos algunas piedras, pueden estar vivas e incluso es posible que los seres humanos hablen con ellas. Por esto, las piedras son sujetos, tienen sus propios derechos y deberían ser capaces de tomar decisiones. tomo otro ejemplo de mi trabajo con maestros indígenas embera. en alguna ocasión, intentando encontrar los mejores mecanismos para enseñar a leer y escribir en lengua embera, yo mismo caí en la trampa de preguntar cómo decir en lengua embera: “ayer fui al río”. Los maestros que estaban en la reunión respondieron: “eso no se puede decir en lengua embera”. Pero “¿cómo no podría decirse?” Pregunté yo. ellos respondieron: “si me fui al río y no volví nunca, no podría estar diciendo esa frase. Pero si me fui al río y volví, no puedo decir solo fui al río, debo explicar que estuve en el río, pero ya volví. resultaba imposible abstraer en embera-bedea la idea según la cual “ayer fui al río”, independiente de que regresase o no. ¿Puede haber otras abstracciones que sean imposibles de traducir? ¿Por ejemplo “derechos”? ¿existen abstracciones o ideas en embera-bedea que no tienen traducción al español? ¿cómo podemos entenderlas quienes no fuimos educados en esa lengua, si nuestros mecanismos para aprender esas lenguas nos obligan a abstraer las situaciones en las cuales se utiliza el lenguaje? ¿o el entendimiento intercultural entre los embera y los no embera está limitado a aquellos que aprendieron la lengua viviendo la vida de los embera? ¿cómo esperar que el resto de la sociedad entienda a los embera? estos ejemplos pueden parecer simples trivialidades, problemas lógicos entretenidos y nada más. sin embargo, ¿qué pasa cuando el pueblo uw’a exige la retirada de los pozos petroleros de sus territorios y las comunidades campesinas o colonas empobrecidas apoyan la presencia de las empresas extractoras de petróleo, porque de ello dependen sus empleos? Podemos ponernos del lado de los uw’a por nuestra noción ecológica según la cual no hay que sobreexplotar ciertos recursos. o por nuestra noción según la cual los recursos naturales deben ser explotados por empresas nacionales y beneficiar a la economía nacional y no irse hacia otros países. Pero eso no es lo mismo que estar convencido de que el petróleo contiene el alma de la tierra, que la naturaleza está viva, toma decisiones y es “nuestra madre”. ¿Qué les diríamos a los uw’a si fuesen empresas nacionales públicas las que se proponen extraer esos recursos? ¿o si pudiésemos extraer petróleo al mismo tiempo que aprovechamos recursos naturales renovables? ¿Les diríamos que se dejen de supersticiones y se salgan de sus territorios? ¿y qué les diremos a los campesinos, o colonos, o empleados potenciales de las empresas extractoras de recursos naturales? ¿cómo convencerlos de que esas piedras están vivas y pueden hablar con ellos?

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Parece fácil ignorar el problema cuando esos potenciales empleados de tales empresas son personas desconocidas para nosotros. Pero muchas veces esas personas están entre nuestros amigos y familiares. es fácil pasar de una lengua a otra. es fácil cruzar la frontera y mostrar un documento de identidad ecuatoriano antes de volver a cruzarla y mostrar un documento de identidad colombiano, como hacen muchos indígenas que constantemente cruzan la frontera. es posible ser un hijo de una mujer indígena que habla la lengua de su madre, pero que al mismo tiempo es hijo de un hombre afrodescendiente y es músico tradicional en un grupo, digamos, de currulao. Pero no siempre las fronteras de la cultura son borrosas.

La antropología del aprendizaje y la antropología de la infancia: sus aportes al debate La contribución principal del análisis antropológico a los debates sobre el aprendizaje y la educación se basa, como suele suceder con los más importantes aportes antropológicos, en una crítica a los trabajos desde la pedagogía y la psicología. La antropología en la década de 1980 se opuso a los supuestos analíticos de estas dos disciplinas, explicando que aquellas habían estudiado el aprendizaje como un proceso mental desconectado de las influencias sociales alrededor del individuo. La antropología explicó cómo el aprendizaje no es un proceso individual, sino un fenómeno social. es el contexto familiar de los niños el que determina su capacidad de adquirir ciertas habilidades y no su nivel intelectual correspondiente a la edad. Por ello, el proceso y el mecanismo que determina el aprendizaje de tales habilidades solo puede ser entendido en su contexto social, contrario a los estudios psicológicos, que se concentran en el estudio del aprendizaje en condiciones de laboratorio. en otras palabras, no existe un proceso mental puro en el aprendizaje, pues este depende del contexto social. Para rogoff y Leave las condiciones sociales en las cuales los niños y niñas están inmersos determinan su desarrollo cognitivo. el aprendizaje es posible debido a la interacción social, como un ejercicio de adaptación del niño a los instrumentos intelectuales de la sociedad de la que hace parte (rogoff, 1984, p. 4). Pero, sobre todo, la antropología y las observaciones etnográficas de procesos cognitivos han planteado que el aprendizaje y el pensamiento son actividades prácticas como respuesta a situaciones sociales específicas. Por esto, en los instrumentos cognitivos de los diferentes grupos, la consideración de todas las alternativas y la aplicación de mecanismos lógicos de solución de problemas no suele ser privilegiada. 229

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no obstante, no se puede caer en la suposición según la cual la lógica es exclusiva de “occidente” o imposible en las sociedades indígenas. Más bien, esto quiere decir que las personas resuelven problemas aprovechando oportunidades más que siguiendo un esquema de pensamiento formalizado por escenarios académicos como la escuela. en otras palabras, en la solución cotidiana de problemas, la lógica no siempre es el camino más práctico. en algunos casos, la duda metódica es reemplazada por la aplicación de conocimientos tácitos, supuestos implícitos adoptados socialmente (rogoff, 1984, p. 8). La lógica del ideal matemático no es igual a la lógica de la vida cotidiana (Mehan, 1984, p. 61). un primer aporte consiste en saber entender las condiciones sociales y cotidianas del aprendizaje infantil. condiciones bajo las cuales los supuestos sociales muchas veces se sobreponen a los supuestos de una educación escolar basada en la pretensión de la lógica formal y niegan la lógica cotidiana. Pero considerar las condiciones sociales que rodean al niño en el aprendizaje obliga a entender también la manera en que los niños se apropian de la realidad social. en un recorrido por la historia de la producción antropológica sobre la infancia, la antropóloga colombiana Maritza díaz analiza la manera en que la teoría clásica consideraba que los niños no eran más que receptores de ideas y reglas de la cultura adulta. supuso que la cultura era ejercida y reproducida por los adultos y, por lo tanto, negó la capacidad de los niños de construir nuevas relaciones culturales (díaz y vásquez, 2010). algunos de los ejemplos de esta idea se remontan (nuevamente) a las discusiones de Malinowski en su debate con la suposición freudiana de la universalidad del complejo edípico, que le condujo a afirmar que no en todas las sociedades la relación entre padre e hijo era una relación de imposición. Malinowski y radcliffe-Brown —que frecuentemente estaban en desacuerdo sobre la mayoría de los temas— coincidían en que la relación entre hijo y tío materno podía ser en algunos casos más determinante en la vida del niño que la relación con el padre biológico (Malinowski, 1975; radcliffe-Brown, 1969). estas discusiones llevaron a otros antropólogos a plantearse cómo la condición de joven, adulto o viejo eran relativas a las condiciones culturales y no podían asociarse a un momento biológico de la vida. en otras palabras, no todas las sociedades consideran que la edad adulta se alcanza en el mismo momento. Los trabajos de Margaret Mead se convirtieron en la base de la crítica a la supuesta universalidad del desarrollo infantil (Mead, 1967). en la antropología colombiana, ni la infancia ni la educación han sido asuntos prioritarios. no obstante, en un trabajo reciente, díaz (2010) afirma que una de las ausencias importantes, a cuya solución busca contribuir la antropología contemporánea, se encuentra en el reconocimiento de la agencia infantil. esta idea supone que los niños son más que solo receptores de enseñanzas y reglas de una cultura ejercida por los adultos; por el contrario, los niños son también creadores de cultura. afirma, además, que en tradiciones culturales indígenas de colombia esta suposición está presente en los 230

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instrumentos de enseñanza que priorizan la capacidad infantil de resolver problemas y de crear soluciones, enfatizando en la responsabilidad del aprendiz, en contraste con la educación escolarizada que supone la necesidad de instrucción y no reconoce la responsabilidad del aprendiz. en el actual debate sobre la educación indígena este punto es central. Muchos autores han planteado que esta diferencia en la manera de entender el lugar de la infancia se materializa en la contradicción según la cual, de acuerdo a los derechos del niño, los niños no deben trabajar, sino estudiar. Por esto, nuestro sistema educativo y sistema de derechos impiden a los padres llevar a los niños a trabajar. Pero en la tradición indígena de las comunidades de varias regiones del país, el trabajo en la agricultura, la caza y otras actividades hace parte de las condiciones necesarias para una adecuada formación de los niños (correa, 2010; tattay, 2010). en la lógica de los derechos de los niños, el trabajo es una condición que obedece al ser adulto, mientras el derecho a la educación es una condición de ser niños. en la lógica indígena, trabajar hace parte del proceso de aprendizaje; de ahí que parte de la condición del ser niño sea participar en los espacios de trabajo comunitario, pues esto es lo que los hace parte de la comunidad (correa, 2010; tattay, 2010).

Ahora sí: ¿qué hacer con la educación indígena? es mejor empezar por dejar algo en claro: las negociaciones entre organizaciones indígenas y el estado colombiano no determinarán la capacidad de las comunidades indígenas de construir su propia escuela o de legitimar formas de educación basadas en los conocimientos indígenas. tal negociación, aun cuando tal vez parta del deseo indígena de decidir sobre el tipo de educación que desean, se limitará a decidir sobre el gasto de los recursos y la capacidad de los cabildos indígenas para tener en sus manos y ejecutar a través de contratos los recursos que el estado destina a la educación dentro de los resguardos y territorios indígenas. esta es una demanda legítima, sí. y lograr que se cumpla servirá a las organizaciones indígenas para reiterar en público su creciente capacidad de interlocución y presión política sobre el estado. Pero no implica ningún cambio y solución práctica a las actuales contradicciones de la educación indígena y la incapacidad de niños, padres y maestros de decidir los contenidos del aprendizaje. La razón es simple: como señalamos ya, no son las vías administrativas las que impiden a niños, padres, maestros, cabildos o comuneros decidir sobre el contenido de la educación, sino que la jerarquía del conocimiento escolar sobre el conocimiento indígena, el desconocimiento de la agencia infantil en 231

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la relación entre niños/niñas con la comunidad y la aceptación de mecanismos sociales de aprendizaje que se alejan de la lógica formal escolarizada, determinan la posibilidad de una educación construida a favor de los intereses de cada vereda, resguardo o asamblea de padres, autoridades, maestros y niños indígenas. sin lo anterior, la lucha por un sistema indígena de educación no es más que una lucha vacía para lograr darle un nombre legal a un sistema burocrático que ya existe en la práctica en muchas regiones indígenas y que es ejecutado con mayor o menor eficacia en unos u otros lugares, sin romper las contradicciones prácticas y dificultades de la educación (caviedes y Granados, 2011; vasco, 2002). Los analistas han señalado, al igual que lo han hecho las comunidades indígenas, que la condición social del niño en las sociedades indígenas es diferente a aquella de la sociedad nacional, o al menos la asignada a la infancia en los postulados de los derechos del niño. Pero este reconocimiento no basta para entender el lugar de la infancia y la agencia infantil. el reconocimiento de la agencia infantil en el análisis antropológico no equivale al reconocimiento de la agencia infantil en la vida práctica de niños y niñas. dicho de otra forma: una cosa es que los antropólogos nos demos cuenta de nuestro deber de entender y tratar de ver dónde se realiza la agencia indígena, pero otra cosa muy distinta es ocultar que en la mayoría de los espacios educativos a los niños se les suele negar su capacidad de construir y decidir sobre una educación que les permita interactuar mejor con su contexto social. tanto antropólogos como indígenas deben prestar mayor atención a los espacios donde los niños indígenas tienen la capacidad de ser propositivos y potenciar esos espacios en el escenario escolar. no existe ninguna otra forma en la cual podamos resolver, en el escenario escolar y comunitario, la distancia creada entre mayores indígenas que defienden la tradición y jóvenes indígenas que se avergüenzan de ella y tratan de ocultarla tras el dominio de costumbres urbanas u “occidentales” (para utilizar el nombre, aunque impreciso, que suele aplicarse en las comunidades indígenas del cauca). en segundo lugar, las diferencias entre el pensamiento indígena y el pensamiento “occidental” o escolar (término que prefiero) solo pueden traerse a la escuela y desarrollarse allí con conciencia de la jerarquía que las separa. en otras palabras, estas diferentes formas de conocimiento, o instrumentos de conocimiento, deben contrastarse; ponerse, no en diálogo, sino en debate, en una honesta discusión. no pueden suponerse iguales o armónicas. todo lo contrario: debemos aceptar que históricamente unas son más fuertes y aceptadas que otras, así como debemos aceptar que son contradictorias. es frecuente escuchar entre las comunidades indígenas que en la educación indígena se estudia lo indígena y se toma lo “que sirva de occidente”. esto es un puro sofisma, un autoengaño para encubrir un sentimiento de impotencia ante la imposición del conocimiento institucional de la escuela, la tecnología y otros productos que se atribuyen a la llamada “cultura occidental”. no se puede “tomar lo que sirve”, cuando cada aprendizaje que 232

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se trae de “occidente” descalifica, niega y sepulta en el olvido un conjunto de conocimientos que permiten resolver problemas en la práctica. en tercer lugar, si bien conocimientos indígenas y conocimientos “escolares” se encuentran en debate, es importante tener en cuenta que en lo que llamamos “filosofía” o “ciencia” existen formas de conocimiento popular que, encubiertas o negadas por la escolarización del conocimiento, han sido resultado de ejercicios intelectuales desarrollados en el seno de comunidades campesinas, rurales, o por comunidades que no necesariamente se encuentran en el centro del poder y la economía. Los mecanismos de ese conocimiento “científico”, “filosófico” o “lógico”, están presentes en muchas formas de solución de problemas, de explicación y comprensión del mundo rural, indígena o urbano popular.

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este libro fue compuesto en caracteres adobe Garamond e impreso en papel marfil, en el mes de diciembre del 2015 en Bogotá, d. c., colombia.