El currículo intercultural bilingüe La naturaleza humana integrada a su mundo cultural

New way cooperativa editorial MAGISTERIO

370.19 S718 Soto Molina, Jairo Eduardo El currículo intercultural bilingüe: la naturaleza humana integrada a su mundo cultural / Jairo Eduardo Soto Molina. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2008. 180 p. 16 x 24 cms. (Colección New Way) 1. Educación intercultural. 2. Educación – aspectos sociales. 3. Educación bilingüe. I. Tít.

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El currículo intercultural bilingüe La naturaleza humana integrada a su mundo cultural

Jairo Eduardo Soto Molina

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El currículo intercultural bilingüe La naturaleza humana integrada a su mundo cultural Autor © Jairo Eduardo Soto Molina Libro ISBN: 978-958-20-0901-4****** Primera edición: 2008. ©

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX:3383605 Bogotá, D.C. Colombia. www.magisterio.com.co

Dirección General ALFREDO AYARZA BASTIDAS Dirección Editorial JOSÉ VICENTE JOVEN NÚÑEZ Carátula DIANA MALAGÓN Composición ARTE JOVEN Calle 134 bis Nº 17-89 Tels. 2169196 Bogotá, D.C. Colombia. Impresión: Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte, por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito del editor. PRINTED IN COLOMBIA

Contenido

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1

Educación intercultural bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Primeros pasos para una ciudadanía intercultural . . . . 11

Capítulo 2

El currículo intercultural bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Una mirada multifacética que integran la naturaleza del hombre y su mundo cultural . . . . . . . 41 El modelo del hexágono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Los propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 El “saber hacer” en contexto . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Competencias para la comunicación . . . . . . . . . . 58 Lineamientos curriculares de Idiomas Extranjeros 61 Las enseñanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Evaluación participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Formato de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 La secuencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 La didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Reglas mentefactuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Mentefacto conceptual del artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Los recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Capítulo 3

Incidencias de una Educación Intercultural en el desarrollo humano y en la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . 93 El desarrollo social y el desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Capítulo 4

La enseñanza del inglés como lengua extranjera para niños y jóvenes mediante un enfoque intercultural integrado e interdisciplinario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Las experiencias de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 La integración de la enseñanza del inglés con otras disciplinas . . . 129 La integración de la enseñanza del inglés con las matemáticas. . 131 La integración del inglés con las ciencias naturales . . . . . . . . . . . 135 La integración del inglés con las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . 136 La integración del inglés con las demás ciencias . . . . . . . . . . . . . 137 Guía para la planificación de una unidad de aprendizaje integrado para la enseñanza del inglés a través de las demás áreas del currículo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 La evaluación curricular a manera de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Anexo 1: Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Anexo 2: Unidad de analisis: el proceso pedagogico . . . . . . . . . . . . . . 177

Agradezco a Dios, por permitirme compartir la vida al lado de una mujer tan maravillosa como Margarita Rosa y darme dos frutos de ese sentimiento y amor compartido: Jairo Eduardo y Laura Margarita, a quienes les dedico este libro, por ser mi inspiración y orgullo.

Presentación

E

l presente libro tiene el propósito de proporcionar a la comunidad académica elementos intelectuales para animar la búsqueda, el debate, la investigación y el aprendizaje sobre el tópico de la interculturalidad que cubre el área de los estudios culturales y de la enseñanza de lenguas extranjeras, con referencia específica a la lengua inglesa. Es deseo del autor establecer un diálogo con docentes, estudiantes, profesionales de la educación y humanistas y con aquellos lectores interesados en los estudios interculturales en quienes exista el deseo por investigar acerca del tema en mención con la esperanza que este les abrirá las puertas al conocimiento y al ejercicio de un discurso intercultural bilingüe más eficiente y significativo como contribución al programa nacional de bilingüismo. De manera particular, busca brindar un apoyo eficaz a la acción didáctica del inglés que tiene lugar dentro y fuera del aula de educación básica y media, facilitando el desarrollo de currículos vinculados con este campo del saber e integrados al contexto sociocultural de la escuela. Este libro articula teorías de enseñanza y de lenguaje mediadas por estudios interculturales, en aras de ofrecer un producto más completo y actualizado a las nuevas necesidades del magisterio y de los estudiantes intentando responder a los requerimientos actuales de la educación y recoger algunas

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experiencias investigativas y de trabajo en el aula, con base en lo cual ha sido factible reestructurar la propuesta, buscando darle coherencia, unidad y sentido. Con esta idea se proponen cuatro capítulos: en el primero se sitúa la interculturalidad en el contexto internacional, procurando dar una definición lo más aproximada a la realidad educativa, estableciendo diferenciación con otras formas de estudios culturales en el marco legal y el contexto sociocultural. El segundo ofrece los elementos que nutren el currículo intercultural, las teorías en las cuales se sustenta. Se sientan las bases teóricas sobre el lenguaje mediante la precisión de conceptos, características y funciones de los elementos del currículo intercultural bilingüe. El tercero, muestra las incidencias de una educación intercultural en el desarrollo humano y en la calidad de la educación, el fenómeno de la internacionalización y la globalización de la economía y otros factores del escenario internacional. En el cuarto se presenta la enseñanza del inglés como lengua extranjera para niños y jóvenes mediante un enfoque intercultural integrado a las demás áreas del currículo general y el trabajo interdisciplinario con los docentes de las otras disciplinas. Asimismo, se exploran las experiencias culturales de los estudiantes y el uso de la lectura del contexto en que ellos están inmersos y al cual pertenece la escuela. La obra es recomendable para los especialistas en currículo, en estudios interculturales, del lenguaje e idiomas extranjeros y otras áreas de la pedagogía y la educación, pero en especial para los profesores de idiomas, principalmente de inglés, para seguir un programa, dependiendo de la intensidad horaria, el tipo de curso, y demás circunstancias. En el libro subyace una metodología, pero ésta debe ser el producto de la reflexión, el debate y la experimentación. Desde luego, no existe la pretensión de que el libro sea la única verdad para el lector o para el trabajo en clase. Al contrario, es la base para trascender al debate, a la práctica reflexiva y a la consulta en otras fuentes. A ello contribuirán, sin duda, las referencias externas e internas, la bibliografía, las experiencias de aprendizaje y las lecturas interdisciplinarias.

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Capítulo 1

Educación intercultural bilingüe Primeros pasos para una ciudadanía intercultural

A

l inicio de un nuevo siglo estamos viviendo una transición social, cultural y política que señala un proceso de ruptura o por lo menos de cuestionamiento de la hegemonía cultural que históricamente ha dominado la región. Una transición hacia lo que llamamos la multi, pluri e interculturalidad, impulsada por la innegable gestión de los movimientos indígenas. Lo que nos hace pensar a todos sobre asuntos de identidad, diferencia, igualdad y solidaridad. También sobre el enorme desafío de construir sociedades y naciones verdaderamente plurales, fundamentadas en la interculturalidad a todo nivel. Todo lo anterior implica propiciar transformaciones en las mismas estructuras e instituciones del Estado. Esta transición es parte del hecho, ya casi generalizado en países andinos, por definirse jurídicamente como multiétnico y pluricultural. Alrededor de esta definición va desarrollándose un nuevo discurso público y oficial fundamentado en la diversidad y la necesidad de promover una convivencia entre blanco-mestizos,

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indígenas y también negros. En la promulgación de leyes especiales, en las reformas educativas y en las propias constituciones, la pluralidad lingüística y cultural, ya es tema de consideración (en algunos países más que en otros). De este modo va apareciendo la interculturalidad como meta, visión y práctica para construir sociedades distintas, que visualizan la pluralidad cultural como parte o instrumento tal vez, de la construcción de un nuevo imaginario nacional, sin conflictos, reivindicaciones, prejuicios o rencor.) Entonces, preguntamos: ¿Cuál es el interés de los gobiernos en incorporar la diversidad cultural dentro de sus espacios de poder? ¿Podemos hablar de un nuevo orden que está buscando cómo controlar la diferencia para que no ponga en peligro la estabilidad social y así permitir que el proyecto neoliberal siga adelante? Hay otro aspecto de esta apropiación neoliberal del transculturalismo que se debe también tomar en cuenta: su relación con la ideología del capitalismo global, impulsada por la nueva relación “colonial” con las empresas multinacionales-globales quienes ahora utilizan el transculturalismo y una supuesta apertura y respeto a las culturas locales para fortalecer sus proyectos y promover sus intereses en pacto con el gobierno nacional. Un ejemplo claro de la región es el de las compañías petroleras. Por medio de proyectos sociales y la incorporación de los miembros de la comunidad en trabajos de la Compañía, controlan y establecen una dependencia, como también un consumismo, fortaleciendo así una política de acumulación que cruza fronteras. Otro ejemplo es la estrategia dual del Banco Mundial de mantener por un lado políticas indigenistas y por el otro, asesorar y apoyar los proyectos neoliberales nacionales de la región. Como anota Zizek: La relación entre el colonialismo imperialista tradicional y la autocolonialización capitalista global es exactamente la misma que la relación entre el imperialismo cultural occidental y el multiculturalismo: de la misma forma que en el capitalismo global existe la paradoja de la colonialización sin la metrópolis colonizante de tipo Estado-Nación, en el multiculturalismo existe una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa de las culturas locales, sin echar raíces en ninguna cultura en particular.1 ___________ 1.

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Zizek, Slovaj (2003). “Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional,”en Jameson y Zizek, Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Barcelona: Paidós. ,137-188

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En este sentido, el multiculturalismo no hace nada diferente a reafirmar la universalidad, el privilegio y superioridad de los grupos dominantes que con la globalización y las políticas de integración regional, funcionan sin distinción de fronteras. Se requiere desarrollar pasos e ideas para una oposición estratégica que desarrolle los elementos de una pedagogía crítica apropiada para la enseñanza del inglés en las comunidades colonizadas culturalmente como la nuestra. El modelo intercultural está contrapuesto al multiculturismo. Mediante su aplicación se pretende romper con el enfoque clásico y convencional en el tratamiento de la problemática curricular de los idiomas extranjeros, y en su lugar se propone realizar prácticas concretas, vivencias y reflexiones a partir de una propuesta global de trabajo que se ubica en el pensamiento complejo de Edgar Morin, las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo interdisciplinario bajo el enfoque de Jurgo Torres y Ezequiel Anderegg.

Multiculturalidad







Cultura sajona

o

Pluriculturalidad

Cultura hispana

Interculturalidad

Se requiere que los profesores, planeadores de currículos y hasta los estudiantes procuren asumir un modelo de educación intercultural para usar el inglés de una manera que se ajuste a sus necesidades y aspiraciones mientras, consecuentemente, se resistan al imperialismo lingüístico que muchos investigadores como Canagarajah, A. Suresh (2000) han identificado como consecuencia de las empresas globales de Enseñanza del inglés como lengua extranjera ELT. En la medida en que el inglés se expande globalmente se deben entender los retos ideológicos que subyacen detrás de la enseñanza del inglés en los países tercermundistas. El currículo intercultural se convierte en una gran ayuda para explorar alternativas pedagógicas. Las empresas globales de Enseñanza del inglés como lengua extranjera ELT que proliferan en nuestras latitudes buscan la alineación cultural de los que aprenden bajo sus enfoques y desarrollar

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mentes serviles a las aspiraciones imperiales de los estados Unidos de América y su gran aliado natural Gran Bretaña. Canagarajah (2000) demuestra a través de su investigación que el aprendizaje del inglés bajo estos enfoques es totalmente ideológico y que la solución es mantenerse fuera del alcance de estas políticas alienantes, pero no mantenerse fuera de la influencia de la política, sino que ésta sea genuina y apropiada al contexto social o por lo menos negociar con las agencias de poder para un empoderamiento particular y colectivo. Si ELT está implicado en los procesos sociales y en las prácticas culturales, el correctivo no es eliminar esa conexión a favor de un modelo autónomo o genuino, sino procurar una experiencia educativa más rica culturalmente y que no se encuentre al servicio de ninguna ideología extranjera con fines expansionistas. Se debe procurar, de parte de los que tenemos la responsabilidad histórica de enseñar el inglés, proveer un enfoque pedagógico apropiado que reconcilie el conflicto que los estudiantes enfrentan al adquirir y al usar el inglés en la periferia. El propósito es demostrar la complejidad ideológica de las estrategias de comunicación y aprendizaje que las empresas globales de Enseñanza del inglés como lengua extranjera (ELT) ofertan y que afectan nuestra cultura, creencias y valores. A medida que la aplicación de los programas de educación bilingüe avanzan deben cubrir contenidos curriculares de las otras áreas del currículo general (ciencias naturales, sociales...). Se hace evidente la necesidad de una reflexión más rigurosa sobre la cultura de los estudiantes en un programa educativo bilingüe que la escuela les presenta, no solo en los materiales, sino también en la comunicación directa con el maestro en el aula. En el comportamiento de éste dentro y fuera de la escuela es posible que se establezcan relaciones de dominación con los estudiantes y los padres de familia, incluso si se emplea la lengua castellana o materna. ¿Se desea una educación en dos lenguas pero con contenidos que provengan de una sola cultura, o se quiere un proceso educativo no solo bilingüe sino también “bicultural”? Recordemos que, aunque es muy cierto que el idioma es expresión de cultura, no hay una relación unívoca entre ellas, de forma que podamos afirmar que una lengua expresa exclusivamente una cultura. De hecho, es posible utilizar un idioma para transmitir contenidos y comportamientos de cualquier cultura. En este sentido, puede darse el caso de que el maestro use exclusivamente la lengua española en el aula, pero los conocimientos, 14

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valores, los “modos” que presenta a sus discípulos tengan poco o nada que ver con la cultura de éstos. Esta situación no es inusual, de allí la pertinencia de iniciar la reflexión sobre las decisiones con respecto a las culturas que pueden o deben ser las vertientes del currículo. Si la educación de los estudiantes introduce la lengua materna como instrumento de educación para fortalecer su identidad cultural, los contenidos curriculares de un programa EB –se dice– deben nutrirse de las culturas nativas y de la cultura anglosajona. Este pensamiento se convierte en el eje de las discusiones entre los diseñadores de la EB. En la segunda mitad de la década del noventa se ve surgir en América Latina el discurso sobre una educación bicultural o intercultural. Se pone el énfasis en la relación entre culturas en la educación indígena y en la afro-latina, se reorientan los objetivos de los programas que, acordes con esta exigencia, se redefinen como biculturales o interculturales; pasan a auto-nominarse Educación Bilingüe Intercultural (EBI) o Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En la nominación está latente el concepto de interculturalidad pero no lo explicita, de forma que para los ejecutores de los programas, los maestros de aula, la noción se mantiene en el plano de las declaraciones que no llegan a plasmarse en su trabajo. Reiteramos que en las políticas educativas, la conciencia de la diversidad cultural se inicia con el reconocimiento de la diversidad étnico-lingüística; de aquí que el discurso sobre la educación intercultural en un país nazca como componente de la educación bilingüe para poblaciones de habla indígena y sólo para los nativos de los palenques en el caso de las comunidades afrolatinoamericanas. Así, la Política de Educación Bilingüe Intercultural está claramente dirigida a ellas como potenciales beneficiaras de ese modelo educativo. El sujeto de la EIB es el niño, joven o adulto de habla vernácula, a quien se preparará para conocer otras culturas y moverse entre ellas satisfactoriamente. La Educación Intercultural Bilingüe en inglés se concibe como aquella que, además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en inglés, posibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad. De este mismo modo, enriquece así su propia cultura, en la medida que incorpora en su repertorio cultural elementos pertinentes para su cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el 15

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orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo. Una lectura atenta de los diferentes textos, permite inferir, como sustento de la EIB, un tipo de interculturalidad activa, pero unidireccional, es decir, se propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura nativas, pero no para los miembros de la cultura anglosajona. Si bien uno de los objetivos de esta política es Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad,2 como la política se refiere concretamente a la población nacional, el objetivo debe alcanzar a la población indígena y la afro-latinoamericana. Sostiene García, Javier (1909) que en el tratamiento de la interculturalidad en cualquier contexto se aprecia una estrecha relación entre diversidad y nacionalidadreligión-procedencia-geográfica. La EIB se caracteriza como democrática y popular. Es democrática porque da igualdad de oportunidades a la población de lengua y cultura nativas. Es popular porque está orientada a promover la activa participación de comunidades de lengua y cultura nativas, que constituyen parte de los sectores más deprimidos de un país. Aún en el plano meramente declarativo, es válida la observación de que será difícil cumplir con un objetivo como el de “un país unido en la diversidad” si no se compromete a la población indígena en las acciones que apuntan a su logro, pues de ella emanan las actitudes de marginación y discriminación que lo obstaculizan. La unión debe ser deseada por todos los aborígenes, no solo por un sector de la población, especialmente si sabemos que, aun cuando sea numeroso, carece de poder. La EIB también promueve la formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia de su nación y a sus símbolos patrios. El estudio y la compresión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural de cada país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Así mismo tiene en cuenta la creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe. ___________ 2.

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Díaz Arenas, Pedro A. (1989). Relaciones internacionales de dominación: fases y facetas. Bogotá. Siglo veintiuno editores. Pág. 193

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Mientras tanto, la etnoeducación se entiende por la educación para grupos étnicos, la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones inherentes a la Lengua Materna. En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, deberá ser bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo étnico. El currículo Intercultural debe responder de inmediato a la preocupación que acabamos de exponer y lleva a considerar un avance en cuanto al concepto de interculturalidad que lo sustenta. En cualquier contexto latinoamericano se ha de partir de una premisa inicial de interculturalidad en desigualdad de condiciones. Las relaciones entre culturas y lenguas no se dan en el avance, no hay equilibrio (lenguas maternas, nativas-lenguas castellanas o segundas lenguas). Para el caso de lengua materna y lenguas extranjeras también podemos decir que se parte de la misma premisa. Una concepción frecuente de interculturalidad se asume dentro de un enfoque político-pedagógico: que existen en el mundo encuentros interétnicos e interculturales que son enriquecedores para ambas partes. Es importante distinguir dos conceptos de interculturalidad que son frecuentes en las discusiones actuales. El primero puede llamarse concepto descriptivocrítico y el segundo concepto político-pedagógico. La Interculturalidad en el sentido descriptivo de la palabra, tiene como objetivo en antropología, sociología y sociolingüística, analizar lo que pasa cuando se encuentran o enfrentan dos o más grupos étnicos y/o culturales. Acorde con las características conflictivas de muchos de los encuentros interculturales se suelen destacar aquellos que tratan de aspectos conflictivos, así como la tendencia a presentar análisis críticos que resultan incluso críticos de procesos abiertamente discriminadores o de malentendidos interculturales, que se producen sin la voluntad de los interactuantes y que conducen a situaciones conflictivas. Esto es muy comprensible. Sin embargo, no hay que olvidar que en el mundo existen también encuentros interétnicos e interculturales que no son conflictivos, sino enriquecedores para ambas partes. 17

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El concepto político-pedagógico se deriva del concepto descriptivo-crítico. Constituye la contrapartida de éste y puede definirse como el conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas. También se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y, en fin, a la autodeterminación cultural. Cabe advertir que en América Latina, después de 500 años de opresión (no sólo) cultural, no basta con tomar una nueva actitud de tolerancia y con garantizar el derecho a vivir la propia cultura, sino que esta nueva política tiene la obligación de incluir la ayuda a la recuperación cultural, ya que esta recuperación requiere recursos materiales y humanos. Una de las esferas en la que debe plantearse mayor exigencia al docente es la del conocimiento de la personalidad del escolar: sus particularidades, necesidades, intereses, motivaciones. La motivación juega un papel regulador en la personalidad; la tendencia orientadora de la personalidad, sobre la base de las diferentes opciones y motivaciones, le da un carácter más estable a su conducta, a sus ideales, a su autovaloración. La labor diaria del educador es prepararse para desplegar un eficiente trabajo político-ideológico en función de la realidad objetiva y sobre una base pedagógica y psicológica que considere al estudiante dentro de la sociedad y en su cultura. Otra área que demanda preparación del profesor es la de la comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje como medio y como fin de la enseñanza. La comunicación tiene una función reguladora pues sirve para influir sobre otras personas. En el proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro actúa a partir de una correcta comunicación con el estudiante. En la educación intercultural el objetivo fundamental es lograr la competencia comunicativa de los estudiantes en la lengua extranjera, a través del intercambio de los estudiantes con sus compañeros y con el maestro. Al dirigir acertadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de esa comunicación en lenguas extranjeras, el profesor cooperará con la formación de convicciones, con la autoeducación, la autovaloración, con el logro de la persuasión; aspectos que son a su vez métodos para el trabajo político-ideológico y educativo. El profesor de inglés realiza el trabajo político-ideológico cuando, en primer lugar, constituye un ejemplo ante su colectivo de trabajo, ante los 18

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estudiantes, ante la comunidad y goza de prestigio por sus convicciones políticas, por su integridad social y laboral, por su alto rigor científico. El profesor realiza el trabajo político-ideológico cuando llama la atención sobre la diferenciación entre culturas y sobre cuestiones propias de cada idiosincrasia y estimula el amor por lo suyo; cuando lleva al discípulo hacia la valoración de actividades positivas y negativas, aprovecha sus experiencias personales y propicia el desenvolvimiento de su pensamiento critico; cuando favorece el trabajo en grupos, se estimula la cooperación y se lucha contra el egoísmo, el individualismo y se subordinan los intereses personales a los del grupo; cuando ayuda a que los estudiantes desarrollen las habilidades que los preparen para continuar expandiendo su cognición fuera del aula y después de finalizar los estudios... Los educadores deben materializar correctamente el enfoque político-ideológico de sus clases en correspondencia con las características (intereses, necesidades, motivaciones y ocupaciones) de sus alumnos para así impulsar su educación moral y patriótica. A cada profesor le corresponde, por tanto, combinar las potencialidades que ofrece la Enseñanza del Inglés con las ventajas que emanan de la propia heterogeneidad del grupo para profundizar en la formación político-ideológica del conjunto estudiantil utilizando como vía fundamental la clase. Sería, sin embargo, un grave error desconocer la importancia de la labor políticoideológica en las aulas. En las clases, las actividades de comunicación en lengua extranjera facilitan el progreso del trabajo político-ideológico; algunas de ellas pueden ser mesas redondas, análisis de películas, de visitas a museos y lugares históricos de la comunidad (en el tiempo libre), la realización de concursos y seminarios sobre personalidades, hechos de la historia del país de origen y sobre efemérides relevantes. Todos los programas de lenguas extranjeras aseguran posibilidades infinitas para desplegar un buen trabajo político-ideológico dado por los temas y contenidos que abordan. En el aprendizaje del idioma inglés bajo el Enfoque Intercultural y Bilingüe se brindan grandes oportunidades para el trabajo político-ideológico y dentro de este para el fomento de valores con respecto a la naturaleza, la economía, la política, valores sociales, jurídicos, morales, estéticos. Es factible trabajar valores tales como: la honradez, la honestidad, la solidaridad, el patriotismo, la laboriosidad y la incondicionalidad. El porqué de la interculturalidad como meta política deriva de los efectos negativos de las políticas anteriores:

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Es una consecuencia lógica de los derechos humanos. Es una consecuencia lógica de la ética. El que no admite a otros bajo el derecho de autodeterminación cultural, nunca podrá argumentar en contra de una política discriminatoria de su propia cultura o lengua.

Hay que mencionar también un argumento económico. La economía requiere recursos intelectuales (humanos). La opresión cultural, la escolarización imperfecta en combinación con el intento de asimilación cultural, ocasionan, sin embargo, un alto grado de desertores o egresados que por el deterioro de su identidad cultural –que es parte de su identidad personal–, quedan profundamente lesionados en su personalidad. Un ser humano que sufre de tal lesión no podrá desarrollar las energías y motivaciones necesarias para contribuir a las actividades creativas y útiles de un país. Una persona con identidad deformada se ocupa inconscientemente de sus problemas de identidad. Sólo algunos pensadores, escritores e intelectuales pueden llegar a tener conciencia del deterioro de su cultura, transformándolo en finalidad de análisis para sacar incluso un “provecho” haciéndose ideólogos de la resistencia cultural y política. La mayoría gasta sus esfuerzos en una actividad semi-asimilacionista y semi-resistente. Otros pueden llegar incluso a oponer una resistencia masiva y militar. Las relaciones interétnicas e interculturales de mutuo respeto y dignidad que proporcionan una identidad positiva a cada uno (en términos étnicos y culturales) y una autoestimación positiva (en términos individuales), disminuyen la posibilidad de futuros conflictos, que son malos para la vida social en general y para la economía en particular. La interculturalidad como meta política debe manifestarse en todos los ámbitos de la estructura estatal, empezando por la oficialización de las lenguas por regiones, el empleo de las lenguas indígenas en la prensa, la radio, la televisión, en los letreros y carteles, en la administración regional y municipal, en la jurisdicción y, evidentemente, también en la educación. Aquí no podemos profundizar sobre la interculturalidad en los ámbitos político, administrativo, económico y jurisdiccional. El propósito es más bien el de plantear los problemas que se presentan en el campo de la educación y, particularmente, en la enseñanza de la lengua materna y de la segunda lengua. Sin embargo, se debe enfatizar que la interculturalidad como meta política no puede funcionar restringiéndose a las 20

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actividades del ámbito de la enseñanza. Es necesario introducir la interculturalidad también en los otros campos mencionados, pues hay una relación de interdependencia: por un lado, la interculturalidad en el contorno de la estructura estatal no puede funcionar sin un dominio previo y elaborado de la lengua materna, meta que debe garantizar la escuela; por otro lado, el aprendizaje de las lenguas maternas (lenguas indígenas o lengua castellana), escritas, elaboradas y adecuadas para todos los usos de la vida pública, no tiene sentido si no existen espacios para su uso en la vida profesional, como ocurre actualmente al restringirse el uso de la lengua materna indígena a las relaciones familiares y a las situaciones informales. Generalmente, cuando hablamos del concepto de interculturalidad en términos político-educativos, pensamos –de manera simplista– en la cultura hispanohablante latina con una fuerte impronta de la cultura europea, norteamericana-occidental por un lado, y en las culturas amerindias por el otro, ya que la problemática más traumática reside en las diferencias entre estas dos culturas (dejando aparte de momento la multitud de manifestaciones que existen dentro de cada una), así como en la relación de opresión y explotación que tanto en el pasado como en el presente se ha mantenido entre ellas. Cabe recordar que, a pesar de la homogeneidad que sugiere el concepto de cultura amerindia, las culturas y lenguas indígenas manifiestan diferencias considerables entre sí. Por ello, y para reforzar los lazos culturales entre los distintos grupos étnicos, sería necesario aplicar también el concepto de interculturalidad, facilitando el conocimiento de otras lenguas y culturas hispánicas a los miembros de cada grupo. Desde el punto de vista de los conocimientos culturales esto no sería muy difícil. Algo parecido puede decirse acerca de la propuesta –del todo justificada– de que la educación intercultural bilingüe implica la enseñanza de las culturas y lenguas para la población indígena de cualquier territorio nacional. No sólo sería bueno, sino lógico y hasta cierto punto necesario para garantizar en el futuro el mutuo entendimiento deseado. Sin embargo, los pocos recursos disponibles y la urgencia de prestar una “etnoeducación” a la población indígena, a la que le falta prácticamente todo y para la que se necesitan enormes recursos, nos lleva a sugerir la postergación de esta parte del proyecto intercultural para estas etnias. Otros autores definen la interculturalidad, como un conjunto de actividades y disposiciones destinadas a superar los aspectos y resultados negativos de las relaciones entre los pueblos. También se ha entendido como una contri21

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bución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a disfrutar las culturas, a la tolerancia y en fin, a la autodeterminación. En el ámbito escolar surgen preguntas sobre: ¿cómo abarcar elementos de las dos culturas dentro del currículo? Al respecto se sugiere el modo integrativo, tendencia que parte de una visión de la interculturalidad, que da cabida y promueve todas las manifestaciones culturales. Su desarrollo requiere una apertura hacia los aportes de la lengua estudiada y exige la garantía del conocimiento y apropiación de nuestra lengua y cultura. La interculturalidad significa culturas en constante diálogo de saberes, implica hacer interpretación, decodificación, es decir, comprensión de las culturas comprometidas. Con respecto a los hispanohablantes, la interculturalidad se interpreta como el conocimiento sobre las otras culturas, primer paso hacia la comprensión de las mismas; sin embargo, de lo expuesto en la primera parte de este análisis, sabemos que la interculturalidad va más allá de la sola comprensión de culturas distintas. Además, que en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera entran en juego: un factor interno y un factor externo. El factor interno constituido por el conocimiento y la apropiación que el hablante tiene de su lengua y su cultura, al igual que por sus expectativas frente a otras culturas y otras lenguas. El factor externo constituido por las interacciones entre las lenguas y las culturas con el mundo. Los dos factores inciden en lo afectivo y en lo cognoscitivo. Esta interdependencia afectivo-cognoscitiva, repercute en lo vivencial y convivencial y se pone de manifiesto en la cantidad y en la calidad de la producción sociolingüística. El factor interno comprende el aspecto cognitivo del potencial de significado con que cuenta el individuo en su lengua materna y los conocimientos y actitudes que tenga acerca de la lengua extranjera. El aspecto cognitivo cobija los procesos de pensamiento comprometidos en la conceptualización, organización y transmisión del conocimiento como también la interrelación de dichos procesos con los lingüísticos. Lo afectivo se refiere al conjunto de actitudes, creencias y valores que en un momento dado determinan el comportamiento sociolingüístico del individuo. Es decir, que el hablante de la lengua materna cuenta con un conocimiento relativo de cómo se interactúa en lengua materna y en lengua extranjera. Así mismo, cuenta con una serie de creencias acerca de variedades de ambas lenguas y de valores sociales asociados con sus hablantes. De ahí la idea de prototipos asociados con las 22

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lenguas y sus culturas. En este proceso a medida que se interioriza la lengua extranjera se intercambian conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus hablantes. Se modifica el potencial cognitivo que el usuario tiene de su lengua y de la lengua extranjera. El factor externo comprende aspectos del entorno sociocultural que determinan cuál lengua (L1-L2), variedad de la lengua (coloquial, formal), clase de interacción (charla, discusión) y variedad discursiva (debate, discurso) son apropiados para el logro de la comunicación. En otras palabras se comprometen aquellos elementos del medio ambiente que rodean un evento comunicativo y que condicionan el qué, quiénes, cuándo, y cómo de una interacción. En el contexto de la lengua extranjera la selección de las variantes y modos de interacción no es inconsciente y espontánea como en la lengua materna. Su uso dentro de nuestro contexto suele ser esporádico y distanciado de su contexto sociocultural y de las situaciones donde interactúan miembros pertenecientes a la comunidad de la lengua extranjera. En este sentido el contacto se caracteriza por el distanciamiento y cierto grado de artificialidad. El uso de la lengua es relevante, si se desprende de un contexto que dé las condiciones que propicien la interacción en dicha lengua. Por otro lado una lengua es inherente a los participantes, si estos han incorporado normas de interacción e interpretación propias de dicha lengua a su experiencia. Sólo en la medida en que logre incorporar contextos de lengua extranjera dentro del entorno de la lengua materna se logrará una interacción más genuina de la lengua extranjera. En la concepción del sujeto que conoce dos lenguas se arguye que cuando tiene que comunicarse con hablantes de uno y otro idioma no puede realmente aislar, una cultura de otra y actuar de dos maneras diferentes hasta casi constituirse en dos sujetos en uno. Este tipo de persona que se define como intercultural, término que desde los años 90 va cobrando cada vez mayor fuerza, es un individuo enraizado en su propia cultura pero abierto al mundo, un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que observa e interactúa con el exterior desde su autoafirmación y autovaloración. El aprendizaje de la lengua extranjera comporta, una educación intercultural, es decir, el desarrollo de la comprensión, de la tolerancia y de la valoración 23

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de otras identidades culturales. El contacto con otras lenguas y otras culturas disminuye el etnocentrismo y permite contrastar y apreciar la valía del propio mundo. Este enfoque, en general, apunta a la construcción de una actitud intercultural lo que contribuirá significativamente al desarrollo del proceso de adquisición de una segunda lengua. La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional en los países de América Latina. En tal sentido, la educación de todos los hispanoamericanos será intercultural. La interculturalidad propiciará al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de culturas distintas. La adopción de la interculturalidad es esencial para el progreso social, económico y cultural, tanto de las comunidades y regiones como del país en su totalidad. Con el Marco común Europeo como referente nacional e internacional, los programas bilingües en cada país deben proponerse elevar la competencia comunicativa en inglés en todo el sistema educativo y fortalecer la competitividad nacional. En esta tarea juegan un papel decisivo los docentes y las instituciones educativas, públicas y privadas, y todos los niveles que hacen parte del sistema: desde el Preescolar hasta el Superior. Es sabido que, para hacer de la Educación Intercultural Bilingüe el principio rector de la educación de todos los ciudadanos de un país, es imprescindible que se explicite y difunda qué se entiende por interculturalidad; sólo así se logrará convertirla en el motor del progreso social, económico y cultural que todos los ciudadanos desean para su país. El planteamiento de esta política hace referencia, por consiguiente, a la población indígena y la afro-latina de los Palenques (insisto en esta última, por ser la única que ha preservado rasgos lingüísticos del país y la lengua de los africanos traídos a nuestras tierras Latinoamericanas en calidad de esclavos). La reflexión sobre el tema nos lleva a reconocer que detrás de la simplicidad de unos lineamientos y de un Programa Nacional de Bilingüismo como educación intercultural para todos los ciudadanos descubriremos una rica, aunque compleja, gama de posibilidades de realizaciones de la interculturalidad en nuestro sistema educativo. Lo que sigue, será nuestra intención de comenzar a abrir el abanico de posibilidades de educar bajo el principio de la interculturalidad que, como dijéramos, constituye un eje esencial para construir democracia en un país no solo diverso sino en el que la diferencia especialmente étnico-social significa también desigualdad, alto 24

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riesgo de discriminación. Esta característica nos convierte en un país aún bastante desarticulado. Sobre esta realidad, quisiéramos que, así como los caminos, y más aún las carreteras y autopistas, son las venas que conectan nuestra desafiante geografía, una educación intercultural nos haga capaces de comunicarnos, respetar y valorar a personas y realidades diferentes dentro y fuera del país. De la concepción e interpretaciones sobre interculturalidad que ofrecemos al inicio de este trabajo, se desprende que la educación intercultural Bilingüe (EIB) es una propuesta educativa que intencionalmente adopta el principio de la interculturalidad; por tanto, definirá sus principios y objetivos y planificará sus acciones con miras a plasmar ese principio. La EIB es, por tanto, un modelo educativo en construcción que demanda una concepción de la educación como proceso esencialmente vivencial y una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad socio-cultural, étnica y lingüística, en la conciencia y reflexión críticas, y en la participación e interacción (Zúñiga 1995). Entre los principios fundamentales de la EIB cabe señalar, en primer lugar, el concebir la educación como un proceso social y esencialmente vivencial. En segundo lugar, la EIB tiene como principio asumir la diversidad étnica, social y cultural con auténtico espíritu democrático. Bajo este principio, las personas y la sociedad en su conjunto y podrán enriquecerse o nutrirse de esa diversidad. En tercer lugar, en coherencia con la concepción democrática del proceso educativo, la práctica pedagógica en la EIB se concibe como un acto comunicativo por excelencia, práctica que debe establecer una relación dialógica entre sus diversos agentes. Este principio debe estar presente en los enfoques metodológicos que se seleccionan en la planificación de la EIB, como se verá más adelante. Por último, se puede agregar como postulado el que la EIB debe ser un proceso planificado de programas educativos visibles y viables, de forma que se pruebe su efectividad. La EIB, como modelo educativo en construcción, es un proceso social durante el cual al interior de las personas, se produce una interacción constante entre lo que se vive en el proceso educativo en sí –formal o no formal– y lo que les llega, consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente, de los contextos inmediatos o mediatos con los que se relacionan, específicamente en términos de expresiones socioculturales diversas. En este sentido, estamos de acuerdo en que:

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La pedagogía intercultural es tanto escolar como social. De aquí que sociedad y escuela hayan de unir sus acciones en el proceso de educación intercultural. En consecuencia, no sería arriesgado afirmar que la pedagogía intercultural tiene un 50 % de pedagogía escolar y otro 50 % de pedagogía social.3 La planificación de un programa de EIB implica conocer las influencias culturales reales o posibles a las que están expuestos los sujetos, a fin de seleccionar aquellas que se quiere reforzar, modificar o presentar como nuevas y cultivar luego como propias. Con esta selección nos referimos a las decisiones que se toman al diseñar un currículo con respecto a los contenidos cognitivos, valorativos y actitudinales. Contenidos y formas de presentarlos van juntos y definen la naturaleza y calidad de un proceso educativo; únicamente con la finalidad de hacer más explícitas las posibilidades de realización de una EIB. Los contenidos de la educación intercultural deben provenir tanto de la vertiente humanista como la de la más avanzada ciencia y tecnología, teniendo en cuenta, además, la diversidad de expresiones que estas vertientes pueden tener en la trama de culturas propia del contexto particular en el que se desarrolla un programa educativo y, además, lo que pueda significar esa trama de culturas. En coherencia con los postulados planteados, se hace necesario que, donde quiera que se ofrezca un programa de EIB, se planifiquen contenidos que provengan de diversos ámbitos culturales, que se puedan distinguir como local, regional, nacional, latinoamericano, norteamericano o Británico. Existe también un conjunto de expresiones culturales presentes en todas las culturas, que son parte de un patrimonio o cultura universal, y que están más relacionados con una cultura humanística. Entre estas culturas, sin embargo, no existe una relación unilineal, o de círculos concéntricos, de forma que el ámbito de la cultura local esté “lejos” de la latinoamericana o mucho más alejada de la cultura universal. En realidad, en un mismo contexto o entorno se superponen o se entretejen expresiones de los diferentes ámbitos culturales en una compleja trama que no es fácil describir. La cultura local de un programa de EIB que se ___________ 3.

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Merino y Muñoz (1995). p. 133)

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ubique en la capital de un país tendrá un tejido con matices diferentes al de la cultura también local de un programa EIB en ciudades intermedias y tendrá otro color y textura si se trata de un programa en una comunidad rural donde predomine el uso de una lengua indígena. Es probable que todas estas culturas locales contengan influencias (hilos o matices) de la cultura de la región donde se encuentran –costeña, serrana, andina, o amazónica respectivamente– pero la presencia de expresiones culturales nacionales, latinoamericanas o universales puede no darse por igual en todas ellas. Si nos acercamos a contextos rurales, la posibilidad de menor influencia de culturas foráneas crece, pero no desaparece. De aquí que en el diseño de la EIB, la proporción de los contenidos de un ámbito cultural con respecto a otros dependerá de los matices del tejido de culturas del contexto en el que se ejecuta el programa, de cuánto conocimiento, relación o interacción exista entre la comunidad local y los otros ámbitos culturales, pero no debe faltar ningún ámbito de los señalados, de manera que en el proceso educativo se descubra tanto lo que es propio como lo que es cultura del hombre en sentido universal. Vías de información y comunicación masiva como la radio o la televisión son ejemplos de vehículos a través de los cuales se despierta el natural interés o curiosidad por los otros mundos, interés que debe ser de alguna manera satisfecho por la educación, más aún si se convierte en necesidad. El acceso al conocimiento y vivencia de una variedad de culturas está relacionado con la pertenencia a grupos sociales. La estratificación social atraviesa a todo los países latinoamericanos y las expresiones culturales propias de cada estrato social se tiñen de variados colores, entre ellos el de la cultura regional, pero al interior de la región se distinguen las culturas de los diversos grupos sociales. Por lo general, a mayor ingreso y educación formal del individuo o grupo, más probabilidades de conocimientos y comportamientos culturales de rasgos distintivos más bien universales, lo que suele identificarse con una cultura “culta”, en oposición a una cultura “popular” de rasgos distintivos más nativos o particularísimos. Es posible que los poseedores de una cultura “culta” denoten un escaso conocimiento de las culturas locales y populares, con la consecuente discriminación, rechazo o menor valoración de las mismas. La coherencia con el postulado de una práctica pedagógica democrática conduce a no dejar de planificar la presentación de los contenidos a los que menos acceso tengan los sujetos de un programa de EIB, o aquellos 27

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que sea necesario reconocer para valorar. En todo caso, se tendrán en cuenta las condiciones que garanticen la adecuación y pertinencia de la elección, es decir, dónde nos ubicamos. Así, por ejemplo, el conocimiento de expresiones de cultura popular –local, regional y nacional– acompañado de práctica y análisis, según el contexto y la edad de los participantes, debería ser parte de todo programa educativo intercultural. Esta inclusión implica la selección de una variedad de las manifestaciones más ricas de nuestra cultura popular, tarea que no es fácil, pero de esta manera se harían más sólidas las bases para la construcción de una identidad nacional enraizada en lo que es nuestro. Así como se reafirma y afianza la autoestima en el niño en un proceso educativo que parte por reconocer y valorar su experiencia, también construiremos la autoestima nacional partiendo por conocer y valorar lo que somos como país. De ser así, podremos sembrar y cultivar el sentimiento y la convicción de que debemos actuar mancomunadamente para forjar un destino común a todos los ciudadanos. Podremos también conectarnos e insertarnos conscientemente en la aldea global sin perder nuestra identidad, como personas y como país. Es más, al insertarse en el mundo globalizado se pueden abrir nuevos caminos de construcción de identidad. De hecho un instrumento que nos lleva a la inserción en el mundo globalizado es la computadora, el conocimiento de la informática y sus posibilidades. Por tal razón, el manejo de computadoras y el conocimiento de programas básicos y actualizados deberían planificarse para los centros educativos estatales y programas no escolarizados de adultos –al menos de los centros urbanos de mayor concentración escolar– en los que es muy probable que los sujetos no accedan a ellos por su propio medio. La globalización implica apertura ante las ideas y la tecnología extranjeras y se da en variadas esferas, la económica, la política, el derecho, las comunicaciones, aunque se tienda sólo a destacar la globalización de la economía y las finanzas, círculos en los que parece no tener prioridad una formación humanista integral ni una capacidad crítica. El bagaje de conocimientos y valores humanísticos, sin embargo, se difunde como parte de la globalización. Recordemos que la defensa del pluralismo, del derecho a la diferencia está también en proceso de globalización. De aquí que entre estudiosos de la economía globalizada encontremos pensamientos como el que sigue:

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El currículo intercultural bilingüe

Es lógico que el énfasis en la liberalización económica y en la toma de decisiones descentralizada deben ir de la mano con un énfasis similar en el pluralismo, la participación de las personas y en la democracia política. (…) la idea básica de la libertad económica y de la libertad política están creciendo juntas (…).4 Por otra parte, es ampliamente conocido que desde su diversidad cultural, social y económica, en dos décadas Asia logró un desarrollo económico que sorprendió al mundo. Para ello, supo reforzar los aspectos positivos del Confusionismo como el respeto a la educación y la ética de la auto-mejora, a la vez que combatió los negativos, como el desprecio por la mano de obra y el individualismo. La defensa de nuestros propios valores, la innovación, los cambios deliberados de la propia cultura y los valores están en la base de ese desarrollo en el que se afirma la identidad nacional y se entra con firmeza a competir en el mundo globalizado. Otro factor básico del desarrollo fueron los trabajadores educados, competentes en el manejo de la tecnología que les llegó de fuera y a la que prontamente aportaron. En nuestro caso, ¿cuáles son los valores que debemos afirmar y cultivar? ¿Cuáles las manifestaciones culturales que debemos combatir para no ponerlas como excusa de posibles fracasos o atrasos? ¿Cuáles pueden ser nuestros aportes a la cultura universal? ¿Vendrán de los surcos de la ciencia, la tecnología, el arte? No pretendemos dar respuesta inmediata a los anteriores interrogantes; ellas deben ser producto de un debate lo más amplio posible, para ir creando los consensos o ambientes donde germine una convicción nacional o generalizada de nuestra capacidad de cambiar para mejorar. Las decisiones, en cuanto a los contenidos precisos o puntuales de la educación intercultural, están aún por tomarse. Sin embargo, definitivamente, no es posible decidir sobre contenidos, sin saber cuáles son las prácticas pedagógicas que mejor se adaptan para lograr que esos contenidos sean procesados, asumidos e internalizados por las personas –niños, jóvenes o adultos– para los que fueron seleccionados. La acepción de que el acto pedagógico es fundamentalmente un acto comunicativo conlleva también la concepción de que la práctica pedagógica ___________ 4.

Díaz Arenas Pedro Agustín (1987). pág. 327

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debe ser un acto democrático. Comunicación significa diálogo, interacción, sea verbal o no verbal. La capacidad de dialogar es inherente al ser humano; es también un derecho, el derecho a hablar y ser escuchado; ser reconocido como “el otro” y reconocer “al otro” como diferente, a la par que igual por ser persona. El respeto por lo diferente, lo diverso está en la base de la pedagogía intercultural, tanto como lo está en un comportamiento democrático. Por esta razón, un proceso social orientado por la interculturalidad conducirá a la gestación o fortalecimiento de una sociedad auténticamente democrática. Los enfoques metodológicos más actualizados ponen énfasis en la relevancia de un conjunto de postulados armónicos con una pedagogía intercultural. Hoy en día no se discute la efectividad de estos principios, pero su difusión en nuestro medio apenas comienza. Entre ellos destacamos la significación de los aprendizajes, el desarrollo de la autoestima positiva, el papel de la afectividad en el aprendizaje, la creación de situaciones de aprendizaje activo que parte de la propia experiencia, el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de estrategias metacognitivas, lo cual implica la capacidad de convertir la propia experiencia en oportunidad de aprendizaje, al reflexionar sobre ella críticamente. No es el caso explicitar cada uno de estos postulados, sino llamar la atención sobre su pertinencia y adecuación a una educación intercultural. En la base de todos ellos se encuentra el reconocimiento del otro como persona. Por esta razón, su aplicación reclama un maestro mediador, orientador de un proceso en el que el otro, sujeto del aprendizaje, solo o en colaboración con sus pares, construye sus nuevos saberes o descubre los que formaban ya parte de su repertorio. Al margen de adhesiones o cuestionamientos a posiciones constructivistas radicales, es indudable que el maestro no es el sujeto del aprendizaje de su estudiante; él es el sujeto de su propio aprendizaje, de cómo provocar aprendizajes en otros, cada uno de ellos con su propia y particular experiencia como aporte a su aprendizaje. En este sentido, podemos afirmar que las experiencias afectivas y cognitivas de cada persona son expresión de cultura; por tanto, un salón de clase o cualquier otra situación de relación maestroalumno, son contextos de relación entre culturas, de una interculturalidad cara-a-cara, por así decirlo. Esta última afirmación nos lleva a considerar otro aspecto de la EIB sobre la que hay que tomar conciencia: las relaciones entre los agentes comprometidos en el proceso educativo.

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El diseño de un programa de EIB debe planificar acciones que promuevan la vivencia de la interculturalidad en las diferentes redes de relaciones entre las personas e instituciones que directa o indirectamente participan en él: estudiantes, maestros, padres, comunidad, autoridades educativas y de otros sectores. Consideremos a manera de ejercicio la relación maestro-estudiante(s) y la de estudiante(s)-estudiante(s); las relaciones maestro-maestro, director-maestro(s); maestro o director-padres de familia, autoridades educativas y de otros sectores, locales y nacionales. Todas ellas son relaciones entre personas con una trama cultural, modos de ser propios, más o menos flexibles a cambios. De otro lado, la EIB tiene un componente de pedagogía “social” que no se puede descuidar. Se debe, entonces, concebir la EIB como un proceso de negociación permanente entre todos sus actores, dentro y fuera del ambiente identificado como “escolar”, como son asociaciones diversas, empresas, sindicatos, iglesias, etc. La pedagogía intercultural requiere de todos ellos para construir democracia, así como también lo pretende la educación en derechos humanos, la educación ciudadana, la educación por la paz. La similitud de fines entre estos modelos educativos obedece a que, en sociedades fuertemente estratificadas como la nuestra, aunque formen parte de la aldea global en parte de sus adelantos, sigue siendo preocupación la erradicación de la pobreza, mejorar los indicadores de salud, de educación y otros indicadores sociales, elevar los estándares de vida, hasta lograr sociedades más justas, más humanas y más unidas. De lo expuesto se debe comprender por qué postulamos la conciencia de la transversalidad del principio de la interculturalidad en un proceso educativo; de hecho, si no la tomamos en cuenta en algún aspecto de la planificación de sus contenidos, enfoques metodológicos o diversidad de relaciones, no estaremos coadyuvando a alcanzar su objetivo último, pues finalmente de lo que se trata es de una educación en valores que requiere cambios o mejoras de comportamiento y actitudes. Todo proyecto o programa educativo que apunta directamente a una educación en valores debe planificar acciones dirigidas a los diversos agentes, agrupados en diferentes sectores o por diversas afinidades: edad, sexo, interés cultural, etc. Pretender inculcar valores en los hijos y no en los padres o hermanos, en el trabajador pero no en los empresarios, en los maestros y no en las autoridades educativas, en suma, no en la comunidad, mantendrá aún lejana la meta de la sociedad justa y participante activa en el concierto de sociedades globalizadas. Estos

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logros requieren de cierta presión social que nos encaucen en cierto tipo de conductas y nos aparten de otras. Junto a la transversalidad del principio de la interculturalidad, se debe llamar la atención, también sobre otro aspecto que también “atraviesa” los diferentes escenarios en los que se desarrolla un programa educativo y del que muchas veces no tenemos cabal conciencia, este es el código que se emplea en la diversidad de relaciones que se dan y se deben planificar en el programa, que son de alguna manera, eventos pedagógicos. Si concordamos en que la interculturalidad es un concepto esencialmente democrático, que la democracia reclama o se construye sobre el diálogo, que no hay diálogo sin comunicación efectiva, debemos admitir que ésta se logra solamente si el enunciador y el intérprete de los mensajes comparten códigos, verbales y no verbales. Aunque la cita que insertamos se refiere al papel del lenguaje en un programa para niños, no nos será difícil extrapolar las afirmaciones en ella vertidas y juzgarlas válidas para otro tipo de eventos educacionales que comprenda adultos de diversos grupos sociales y, por ende, de diferentes culturas. Leamos: Ciertamente, un gran número de problemas escolares puede ser atribuido al fracaso en algún aspecto del área de lenguaje, dentro del proceso educativo. Algunas veces el fracaso se debe a que los educadores tienen dificultades para entender y/o aceptar el lenguaje de los niños; otras veces se debe a la comunicación dentro de la sala de clases, porque existe una discontinuidad entre dos realidades lingüístico-culturales: la que vive el niño en su entorno y la que encuentra en la escuela; otras veces los niños fracasan en la transición del lenguaje hablado al lenguaje escrito; y más frecuentemente, los niños fracasan en asignaturas como Ciencias Naturales, o Sociales, o Matemáticas, porque no son capaces de captar el significado de las materias al no entender el lenguaje dentro del cual están enmarcadas. Así, el lenguaje juega un rol crucial en la escolaridad, porque impregna el proceso entero. (Condemarín et alia, 1995, p.8).5

___________ 5.

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Condemarin, M., Galdames, V., Medina, A. 1995 Taller de Lenguaje. Dolmen. Santiago de Chile.

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Es de advertir que el texto no se refiere a ningún tipo de educación bilingüe, sino a las situaciones comunes de educación en una sola lengua, como las de nuestras escuelas estatales. Siendo ésta una realidad comprobable, podríamos imaginarnos la magnitud que puede cobrar el uso inadecuado del lenguaje en contextos bilingües. Si las posibilidades de incomunicación y, por tanto, fracaso del objetivo educativo son altas aun cuando aparentemente se use el mismo idioma, pero diferentes lenguajes, estas posibilidades se incrementan notablemente cuando los idiomas son diferentes. Lo que ocurre en las aulas, ocurre también en las asambleas, en las reuniones de negociación donde se debe procurar el trato equitativo. La pluralidad de lenguas habladas en demandará siempre una atención diferencial a la lengua o lenguas instrumentales de cualquier programa educativo, más aún de programas donde los usuarios son de poblaciones de habla y cultura predominante o significativamente indígenas, con una trama cultural donde se hacen evidentes los hilos étnicos. ¿Cómo construir democracia si no nos preocupamos por saber si nos están entendiendo y entendemos lo que realmente nos quieren decir? Sin embargo, es usual la despreocupación por el tema, incluso entre quienes están sinceramente comprometidos en programas destinados a fortalecer la democracia. Es innegable que todo proceso social, y dentro de él el educativo, está impregnado de lenguaje. En contextos multilingües como el que nos ocupa, es urgente que se tome conciencia sobre si lo estamos impregnando del lenguaje adecuado, si se trata de la lengua materna de los participantes en el proceso, o es una lengua nueva o lengua extranjera para algunos o para todos, sea una lengua nacional o una lengua extranjera. Agreguemos que el interlingüismo no tiene por qué significar incomunicación o incapacidad de comprensión. De ninguna manera. Sólo es considerado problema por parte de quienes se mueven en un mundo monolingüe en extremo y no manejan las estrategias de comunicación que los bilingües desarrollan aún sin la intervención de un maestro. El área de lenguaje merece una atención especial en la EIB, tanto si se desarrolla en contextos monolingües como bilingües. Además, que debería incluir no solo lenguas nacionales sino también extranjeras. El inglés, más que el castellano, es hoy un innegable instrumento de acceso a niveles de información y conocimiento al que con derecho puede aspirar cualquier persona. Postular al castellano como lengua común pero no única en el contexto educativo, persigue el objetivo de la comunicación intercultural en el país. Sin embargo, se advierte poca preocupación por la calidad de la enseñanza 33

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de lenguas en las escuelas estatales, por la enseñanza de lenguaje, primera o lengua materna, y mucho más por la enseñanza de castellano como segunda lengua o la de una lengua extranjera. El maestro de poblaciones de habla indígena queda librado a su suerte ante la tarea de enseñarles castellano. La meta de la lengua común parece, no obstante, más cercana; cada vez se habla más castellano, pero también se escucha más la “queja” por el “mal castellano”, incluido el de los monolingües hispanohablantes. Con el agravante de que al no indígena no se le perdonan los errores en castellano; ellos son causante de discriminación y burla por parte de la sociedad en la que ellos están insertos. Si en verdad queremos construir una sociedad equitativa no podemos seguir indiferentes y permitir que continúen las condiciones que generan tratos desiguales. A diferencia de América Latina donde la interculturalidad y la EIB se pensaron inicialmente para nuestras poblaciones indígenas, por lo general también campesinas, el tema de la interculturalidad en Europa gira en torno a los inmigrantes de los más variados países que por oleadas han llegado a las ciudades de ese continente en las últimas décadas. En Norteamérica, en cambio, la demanda por una EIB es tanto para población inmigrante como para la propia población amerindia. La preocupación por considerar en los programas la cultura de los estudiantes, nace luego de la legislación que respalda la educación bilingüe. La afluencia de miembros de diferentes culturas y lenguas ha tenido un fuerte impacto en las sociedades americanas, canadienses y europeas; la educación básica debió atender prontamente a numerosos niños que se encontraban de pronto inmersos en un contexto cultural ajeno al originario y también bastante heterogéneo. Centros educativos en Manchester o Berlín tienen salones donde coinciden niños o jóvenes de seis o más culturas y lenguas diferentes al inglés o el alemán, lenguas en las que se desarrollan los programas escolares. Políticos y diseñadores de programas educativos toman nota de la compleja situación de pluralismo cultural y social de las comunidades donde se asientan los inmigrantes, analizan los riesgos de su marginación y discriminación, y dan inicio a programas de educación intercultural. En Europa no tardan en propagarse los programas de EI y, lo que es digno de destacar, paralelamente se planifica la investigación sobre la experiencia de las escuelas multiculturales, de forma que la teoría y la práctica avanzan casi a la par. Esto no siempre significa que se dan la mano; puede que el resultado 34

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de las investigaciones no llegue a los actores de la EI, pero existe para quien se interese en ella. Como producto de esas investigaciones, la literatura sobre interculturalidad y educación es bastante rica. En ella se discuten conceptos, tipologías, prácticas pedagógicas, resultados observables, etc. Definitivamente, un ejemplo a seguir. Si bien nuestra experiencia en EI es completamente nueva y la investigación sobre la experiencia esté por hacerse, es alentador, al menos, leer la coincidencia de nuestro pensamiento con el que discurre en el continente europeo sobre la educación más pertinente a nuestra idiosincrática diversidad. Para ejemplo, aquí una cita sobre una forma de concebir la EI que tiene total validez para nuestro medio: Modelo de integración pluralista en el que la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial, se ve como algo positivo y no como rémora. El tema del pluralismo cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción de una sociedad donde las diferencias culturales se consideran una riqueza común y no un factor de división. (…) Este es uno de los modelos que mejor traducen el concepto y los fines de educación intercultural.6 La heterogeneidad social es también característica del cuerpo docente y en la práctica pedagógica se buscan formas de interacción maestro-discípulo, discípulo-discípulo y maestro-maestro que propicien una actitud no solo tolerante, sino integradora, solidaria con el otro, dentro y fuera de la escuela. Paralelamente, coherentes con su concepción Piagetiana, inician toda acción educativa partiendo de la propia experiencia de los niños, de manera que de aquí derive naturalmente el traer a la escuela contenidos y vivencias de la cultura popular de origen indígena o afro.

___________ 6.

Merino y Muñoz, 1995, p. 139

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El Estado debería promover el desarrollo de programas –experimentales o no– que integren los fines de una educación ciudadana, educación por la paz, educación intercultural, educación en derechos humanos, educación ambiental, educación sexual, pues todos ellos apuntan a la meta de una sociedad plural cohesionada por una voluntad común de mejorar su destino, una sociedad auténticamente democrática. De esta manera se evitará asociar la educación intercultural solamente a las poblaciones indígenas, actitud que no contribuye con eficacia a establecer con ellas las relaciones equitativas que los postulados de la EI persiguen, ni a lograr su derecho a una participación activa en los diferentes niveles de decisión política del país. La implementación de estos programas integrales de educación intercultural se hará a través del diseño de currículos diferenciados en los que se incorporen aspectos culturales, ecológicos, tecnológicos y científicos, considerando especialmente la particular trama del tejido de culturas del contexto en que se desarrollen, así como las necesidades de comunicación, entre las que deben tenerse en cuenta las relacionadas con la difusión de la informática. Cabe, dentro de esta propuesta, la efectiva promoción de la investigación educativa especialmente referida a la educación bilingüe y la educación intercultural, en sus diferentes aspectos o componentes: contenidos, maestros, procedencia, actitudes, formación, práctica pedagógica en general. Quizás más que dirigir la atención a los actuales programas con fines más de evaluación que de investigación, debiera estimularse la implementación de nuevos programas de educación intercultural y de educación intercultural bilingüe, parte de cuyo diseño será la planificación de objetivos y de resultados observables, por tanto evaluables, en cuanto a cambio de comportamiento, actitudes, manejo de habilidades, los cuales se puedan registrar con un riguroso seguimiento que posibilite la investigación. En concordancia con la vocación descentralizadora, se puede sembrar la semilla del cambio con mayor garantía de cultivo y buena cosecha si se propician los programas de EI a nivel municipal departamental o distrital, pero con acciones de intercambio con proyectos similares en ámbitos o jurisdicciones también similares. El intercambio o la coordinación de acciones ampliaría la implementación de la EI, pero la responsabilidad de la ejecución de los programas se mantendría en una dimensión humanamente manejable.

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Una recomendación reiterada es la de la formación y capacitación docente, que la entendemos como una inversión no sólo en dinero sino esencialmente en tiempo, para que sus resultados sean realmente efectivos y coadyuven al logro final de una educación de calidad para todos. Una preocupación general radica en saber quiénes impartirán esta instrucción en la escuela primaria. Si será el maestro tradicional de primaria, “profesores enciclopédicos” o si será otro docente de idiomas, especializado y nombrado para tal fin. La elección y preparación de docentes idóneos para una tarea tan delicada como la que se avecina, constituye el problema “uno a” de todo el proyecto o programación. Enseñar una lengua extranjera a niños es una labor que requiere excepcional habilidad. Aquellos que creen profundamente en el innatismo de los niños para asimilar una(s) lengua(s) a más de la materna, probablemente olvidan que esta labor requiere por parte del docente un altísimo grado de habilidad didáctica. La experiencia ha demostrado más de una vez que el entusiasmo y la improvisación, por geniales que sean, no bastan para lograr buenos resultados. Con maestros poco preparados, muchos niños han aprendido errores difíciles de erradicar. Por otra parte, para que la enseñanza sea un éxito, no basta que el docente sea un hablante nativo de la lengua extranjera, sino que, además debe saber qué aspectos de índole psicolingüístico implican aprender una lengua en ese estadio de la vida y también conocer la primera lengua de sus discípulos. Por lo menos, sería recomendable, no tener profesores nativos en los grados inferiores. Dado el caso, deben estar familiarizados con el sistema educativo. La solución estaría en un verdadero plan de formación lingüística y didáctica para los futuros docentes. No como los cursos de ascenso al escalafón, sino un plan de formación de multiplicadores con asesoría de un programador experto. Cuánto mayor sea el número de docentes capacitados, tanto más urgente es la necesidad de producir, en calidad notable y en alto grado cualitativo, medios y ayudas didácticas diversas, dotados de amplia flexibilidad, de modo que puedan ser empleados por diferentes docentes en distintas situaciones de enseñanza a estos niveles. (Soto, J. 1993) En cuanto a esto último, las facultades de educación, especialmente aquellas que cuentan con licenciaturas en Lenguas Modernas o Idiomas Extranjeros, deberán ser verdaderos laboratorios tanto para la formación de docentes como para la producción de medios educativos. 37

Jairo Eduardo Soto Molina

La carencia de medios didácticos y de personas competentes para poner en marcha esta renovante legitimación, es una gran limitante; se deben buscar los mecanismos adecuados que lleven a precisar acciones futuras y concurrentes hacia una verdadera instrucción del inglés en preescolar y primaria, con miras a una educación intercultural bilingüe. Es menester, por lo tanto, tener en cuenta las experiencias de las escuelas públicas en Panamá, Puerto Rico, México, Brasil, Canadá, Europa Occidental, entre otras, y adaptar un Modelo Pedagógico para la enseñanza del inglés en estos niveles de educación, con unas metodologías prácticas para ser aplicadas a los niños de nuestro medio; tomando los experimentos más asimilables a nuestro ámbito, y asimismo, teniendo en cuenta las razones que puedan dar origen a algunos fracasos. Considero pertinente traducir apartes del editorial de la revista más prestigiosa a nivel mundial, dedicada a la metodología de la enseñanza del inglés como segunda y lengua extranjera, como lo es la revista de circulación internacional Forum, editada hace algún tiempo. “El creciente interés en muchas partes del mundo en la enseñanza del inglés a aprendices infantes, trae la pregunta de cómo debería realizarse esto. Cómo el currículo, materia de estudio, y metodología podrían diferir de las normas familiares desarrolladas para adultos y adolescentes... Comparativamente muy poco se ha escrito sobre la enseñanza de inglés para niños, principalmente porque, hasta hace poco la demanda para tal información ha sido limitada.”7 Lo anterior nos muestra un interés general por el tema para ser investigado y muchas las posibilidades para su logro. Pues, ni aún en los Estados Unidos ha habido claridad al respecto hasta la década pasada. Todo ello, además, porque los profesores de inglés de preescolar y primaria son mucho más hacedores y menos dados ha reflexionar sobre su práctica e inclusive, menos dados a la investigación. No obstante el aprendizaje de un segundo idioma desde el nivel de educación preescolar en la escuela pública, constituye un verdadero enriquecimiento de la educación primaria; estimula en el niño el desarrollo de la conciencia lingüística y cultural; favorece actitudes hacia otras culturas y pueblos; ___________ 7.

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Forum (diciembre 1991) Volumen XXIX No 4

El currículo intercultural bilingüe

siembra las bases de una futura generación en permanente contacto con individuos de lenguas y mentalidades diferentes. El aprendizaje del inglés desde la perspectiva intercultural enriquecerá otras áreas del programa escolar, tales como las ciencias, las sociales, la literatura, las matemáticas, la educación estética y musical; como medio de comunicación y acceso a las tecnologías más avanzadas. Desde el mismo ministerio, se está impulsando la política de que los docentes de las áreas distintas al inglés, salgan de la universidad dominando por lo menos una lengua extranjera. Mirando hacia el futuro este sería un factor incidente en un programa de educación intercultural bilingüe. El fortalecimiento del actual magisterio nacional como institución demanda recursos, tiempo y energía reales, tanto en el área e inclusive mucho más para el resto de las del currículo general. Esto implica transformar el rol de transmisor de conocimientos en rol de mediador que la nueva pedagogía demanda del maestro por su efectividad en un desarrollo más integral de la persona. En el marco de una pedagogía de la construcción de conocimientos y desarrollo de capacidades, entre ellas la capacidad de análisis crítico, el rol de la persona-maestro, no lo sustituye ningún instrumento de la más avanzada tecnología. Recordemos lo esencialmente dialógico de esos procesos. Identificar las dificultades en la formación y particularmente en la capacitación docente puede ayudar significativamente al proceso, no a detenerlo. Son muchos más los escenarios deseables para el país que quedarán por el momento en el tintero y que son parte del bagaje del baúl de sueños posibles, de todos los que creemos en la posibilidad de cambiar el país, porque estamos dispuestos a compartir nuestra responsabilidad para con él.

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Capítulo 2

El currículo intercultural bilingüe: Una mirada multifacética que integran la naturaleza del hombre y su mundo cultural Proceso de reflexión crítica

Exigencias socioculturales

Interdisciplinariedad e investigación formativa

Diferentes momentos de la evaluación curricular

Currículo intercultural

Práctica pedagógica

Inteligencias múltiples

Del entorno local regional y nacional

Pensamiento complejo

Jairo Eduardo Soto Molina

Consecuentes con lo planteado anteriormente, asumimos la teoría social del currículo propuesta por Kemmis S. y McTaggart, (1988) que encierra la idea sobre el papel de la educación en el cambio y transformación de la sociedad. Esta teoría crítica del currículo trata de trascender la oposición entre las teorías técnicas y prácticas en cada uno de los niveles de discurso, de organización social y de acción en general. Se parte de la premisa de que las estructuras sociales son tan racionales y justas como generalmente se piensa. La teoría práctica del currículo es humanística, está regida por los ideales humanistas, busca la ilustración de los sujetos individuales mediante la educación y la cultura; pone de manifiesto los logros intelectuales de ésta, como los indicadores de los valores y significaciones claves, probados a través de los continuos debates intelectuales, es decir, el currículo debe ser liberador y emancipador. La teoría crítica del currículo trata de trascender la oposición entre las teorías técnicas y prácticas en cada uno de los niveles de discurso, de organización social y de acción en general. En cada nivel observamos una oposición: Científista-humanista; burocrática-liberal y tecnicista-racionalista. La teoría crítica del currículo trasciende la oposición de los discursos científistas y humanistas en otro dialecto (interrelacionando dialécticamente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura); trasciende la oposición social en la participación democrática, comunitaria, y trasciende la oposición de las perspectivas de acción técnica, instrumental y racionalista en otra emancipadora constituida en términos de preparación a través de la noción de ideología. Asimismo, para renovar los conocimientos de acuerdo con la naturaleza del aprendizaje, se ha tomado de Lemke, (1988) lo concerniente a currículo flexible y las bases para el nuevo cambio curricular. Este autor describe la práctica del currículo como un proceso de representación y transformación de la vida social en la sociedad. Lemke, plantea un currículo flexible e integrado a las necesidades individuales, las cuales deben ser seleccionadas y clasificadas para culminar con sus satisfacciones y a las características que presenta el aprendizaje humano; es decir, lo que vale es el concepto de sí mismo o la interiorización del saber, o del yo mismo, como señala él. Estas percepciones internas las considera como el medio más seguro para generar rasgos conductuales y se convierten en la metodología fundamental del nuevo proceso educativo. El nuevo currículo propuesto por Lemke será reductor de desigualdades sociales, compensatorio, participativo,

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El currículo intercultural bilingüe

integrador, integral, formativo, creativo, crítico, permanente, relevante, flexible y orientado hacia el trabajo. Con Magendzo (1991-92) nos identificamos en que el currículo es una actividad compartida por los miembros de una comunidad educativa donde se establecen ritmos de socialización y de integración comunitaria, donde se le da un valor a la cotidianidad como eje transformador de la cultura y el mejoramiento de las condiciones de vida de una comunidad para que alcance su pleno desarrollo. El currículo se nutre no solo con la cultura universal, sino preferentemente de la actividad que hace el hombre en espaciotiempo para enfrentar su propia existencia y su propia realidad.8 Con López (1996) compartimos su propuesta curricular alternativa, la cual soporta su solidez y consistencia en los enfoques investigativos, cualitativos y etnográficos, directamente relacionados con la investigación-acción participativa, como base del diseño, el desarrollo y la evaluación curricular; asume que el proceso de acreditación de las instituciones educativas –en todos los niveles y modalidades– requiere y exige una modernización de las actuales estructuras curriculares; rechaza el debate curricular centrado en el “plan de estudios”; explícita una distancia crítica frente al concepto de asignatura (compartimiento) y fortalece la construcción de núcleos temáticos y problemáticos, desarrollados mediante la conformación de colectivos de docentes investigadores (comunidades académicas). Lo cual facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la creación y construcción crítica de una nueva cultura curricular en búsqueda de un nuevo paradigma educativo caracterizado por la pertinencia social y académica de la acción educativa. Es más, y parafraseando a los autores mencionados, una ciencia social crítica debe intentar que el enfoque interpretativo vaya más allá de su tradicional afán de producir descripciones acríticas de la autopercepción, para que sea posible exponer, explicar y eliminar las causas de la distorsión. La alternativa curricular propuesta está soportada por procesos de investigación y evaluación permanentes, es considerada como ___________ 8.

Magenzo, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina PIIE Santiago, Chile.1991

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Jairo Eduardo Soto Molina

un proceso de aproximación sucesiva y resulta de la elaboración permanente y colectiva.9 El modelo curricular propuesto es el modelo centrado en los requerimientos sociales (Problemas del contexto). Este modelo parte de concebir como misión de las instituciones educativas el responder a los requerimientos del contexto y por tanto, plantear alterativas de solución a los problemas del medio. Este enfoque asume a la educación como agente de cambio y transformación social, a la escuela como uno de los estamentos sociales que posibilitan este fin, desarrollando planes integrales de tipo nacionalista compatibles con la cultura del país, y al currículo como medio para alcanzar dichos propósitos. No incluye este enfoque un análisis sobre el papel del conocimiento en las transformaciones sociales. La estructura curricular del programa de EIB estará determinada por las funciones que se espera cumpla e1 profesional dentro de su propio contexto social (problemas-proyectos-núcleos temáticos-objetos de transformación, etc.). Esta práctica del currículo en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes deben desarrollarse a través del restablecimiento del debate y la construcción social del conocimiento para la transformación de la sociedad. Esto facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la creación y construcción crítica de una nueva cultura curricular en búsqueda de un nuevo paradigma educativo caracterizado por la pertinencia social y académica de la acción educativa. Muestra al currículo como un proceso organizado y sistemático donde prevalezcan las estrategias de enseñanza, que permita verificar la teoría con los elementos prácticos. Este es un concepto de currículo que está íntimamente ligado con el de calidad educativa en lo relacionado con la investigación, sus condiciones, su tratamiento, sus programas y proyectos institucionalizados o de proyección social. Bajo esta óptica, la concepción de currículo debe ser también integral. Desde una concepción más operativa, la Ley General de Educación concibe el currículo como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la ___________ 9.

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López Nelson. Retos Para La Construcción Curricular. Mesa Redonda. Magisterio. Santa Fe de Bogotá, 1996

El currículo intercultural bilingüe

construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”. El desarrollo, impulso y consolidación de una estructura investigativa sólida deben ser asumidos como una necesidad central en la reorientación de la educación en un programa de Educación Intercultural Bilingüe. El plan debe concebirse como un proceso investigativo dentro del Proyecto Educativo Institucional de la escuela. El aspecto conceptual que orienta teóricamente el proceso, explicita el enfoque de los factores y componentes del quehacer pedagógico. El plan de estudios debe estar centrado en la pedagogía del inglés como saber fundamental, atravesando todo el currículo por cuatro ejes: • • • •

La práctica y la investigación como principio y método. La comunicación que propicia la intersubjetividad, indispensable en l los procesos de desarrollo humano. Lo valorativo y ético, fundamento del proyecto de vida. La integración como estrategia metodológica.

Estas teorías curriculares unidas al principio del PEI, como parte fundamental de éste, propicia la crítica permanente para irlo acomodando a las necesidades de la educación. Es la conformación de la intención del currículo con la acción para enriquecerlo a través de un diagnóstico y una planificación. Un currículo se elabora para formar los cuadros profesionales y técnicos de investigación que contribuyen al desarrollo del país a través del avance científico y tecnológico. Para preparar a los hombres para tipos de sociedades nuevas, que se fundamenten en el conocimiento, la ciencia y la tecnología; es el desafío a la inteligencia del hombre para enfrentarse a sus propias creaciones. El avance científico y técnico en el devenir de este nuevo Siglo XXI es sumamente acelerado y la renovación de conceptos se hace de la noche a la mañana. El mundo requiere de hombres rápidos y abiertos al cambio y a la renovación. El mundo contemporáneo se caracteriza por la velocidad de sus cambios y la asunción de nuevos paradigmas respecto a la

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responsabilidad que tenemos como individuos y como instituciones universalmente reconocidas”.10 La Pedagogía del inglés debe ser el arma fundamental del docente de EIB. El saber pedagógico del docente debe contener los referentes teóricos y prácticos que aseguran la formación del estudiante. El saber pedagógico es objeto de estudio y de análisis desde las diferentes disciplinas que dan origen a campos de conocimientos abordados en la propuesta curricular. Estos campos se articulan con la pedagogía y la investigación a través de estrategias integradoras para producir conocimiento. Este tipo de currículo concibe la persona como ser inacabado pero potencialmente perfectible. El Currículo de Educación Intercultural pretende el desarrollo de competencias hasta lograr la formación del sujeto. Concibe a la persona como ser inacabado pero potencialmente perfectible mediante el desarrollo de competencias hasta lograr la formación del sujeto. Tiene en cuenta que la persona va madurando desde la infancia, la adolescencia y la adultez, hasta lograr mayores niveles de humanización, desde su estadio bio-psíquico y social, hasta la dimensión espiritual, inserta en un contexto determinado, en un espacio y en un tiempo de la historia, que condicionan su desarrollo y su formación. Para operacionalizar el currículo intercultural bilingüe nos basaremos en el Modelo Pedagógico del Hexágono, proveniente de la pedagogía conceptual, como un camino que permite aprovechar al máximo su teoría para las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales, para formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes. En otras palabras, “analistas simbólicos”, y además bilingües, quienes podrán ser exitosos en esta tercera fase del capitalismo. Los propósitos del Modelo Pedagógico del hexágono marcan claras diferencias con otras teorías pedagógicas. El Modelo del hexágono presenta seis componentes en forma de preguntas, dentro de un orden determinado y secuencial para hacer eficaz su funcionamiento (De Zubiría, Miguel, 2001). Las respuestas a estas preguntas deben guardar coherencia lógica, de tal manera que de acuerdo a lo que pretendemos alcanzar (propósitos) preparemos los contenidos, métodos, etc. El orden en que se trabajen las preguntas y respuestas es ___________ 10.

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Correa de Molina, Cecilia: Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar – subjetividad y desarrollo humano. Pág.139

El currículo intercultural bilingüe

fundamental, ya que la secuencia de cada una de ellas permitirá observar el desarrollo progresivo de lo que produzca el modelo.

El modelo del hexágono Propósitos Para qué

Recursos Con qué

Didáctica Cómo

Elementos del currículo

Secuencia Cuándo

Enseñanzas Qué

Evaluación ¿Logros?

El compromiso talentoso y efectivo de todo docente o mediador será tornarse en un experto al planear el currículo, ya que de esta manera impulsa el progreso de hombres y mujeres en sus diversas etapas evolutivas, para dotar a cada quien con los saberes, valores y las destrezas propias de su especie: el aprendizaje humano El primer ejercicio que debe de realizar un docente para autoevaluarse es responder las preguntas del hexágono, las mismas que constituyen los parámetros del modelo pedagógico. Y cada componente está muy relacionado con lo afectivo, expresivo y cognitivo del Ser Humano.

Los propósitos Los propósitos de una escuela orientada hacia el aprendizaje y la inteligencia residen en formar intelectualmente tanto a los estudiantes como a los profesores (mediadores): ninguna institución escolar puede ir más allá de

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Jairo Eduardo Soto Molina

donde lleguen sus docentes. Primero y antes que cualquier otra meta reformar intelectualmente a sus profesores (mediadores). Este es un asunto que muchas escuelas omiten. Consideran que la cuestión es modificar el cómo enseñar, por eso los cursos de capacitación se orientan sobre la didáctica. Grave error: los cambios del conocimiento que espera la naciente sociedad desbordan la cuestión secundaria de las metodologías. Los cambios atañen al qué enseñar. Y el qué enseñar, tiene que ver con la selección de la cultura y esto es lo fundamental dentro del Modelo de EIB. Los propósitos conforman el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la disciplina o la asignatura a las demás áreas del currículo general. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recurso y tiempo. Los propósitos de un currículo parten de los fines de la educación, los objetivos específicos de la educación, preescolar, básica y media, las competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera y los estándares de este idioma. De lo anterior, se desprenden los niveles de desarrollo cognitivo, afectivo y expresivo de los estudiantes. Estos niveles son: • •

•

La comprensión o adquisición, análisis y evaluación de información, que conducen al saber. La aplicación que implica la utilización de conceptos adquiridos en contextos reales y a la vez, la construcción de conceptos y significados propios a partir de la interacción con el ambiente y que conduce al saber hacer. La comunicación que estimula la interacción humana, ayuda a desarrollar grados altos de expresión y a socializar los saberes, y que conduce al saber comunicarse.

Estos niveles se han de contextualizar y las propuestas generales se adecuarán a la realidad contexto y de cada escuela en especial. Los objetivos del currículo se transforman en una oferta que se hace para que los estudiantes aprendan. Alude al conjunto de capacidades que el educando debe adquirir.

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El currículo intercultural bilingüe

Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, estas no se restringen a temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro del plan de estudios. Se distinguen cinco tipos de capacidades: • • • • •

Cognitivas. Psicomotrices. De autonomía y equilibrio personal. De relación interpersonal. De inserción social.

Otro aspecto que tiene que ver con los propósitos curriculares es la concepción de inglés y de competencias, ya que orientan el acto pedagógico y establecen las formas de aprendizaje y los niveles de desarrollo conceptuales propuestos. Actualmente están siendo objeto de estudio modelos que explican cómo se producen los procesos de aprendizaje del inglés. La lengua extranjera es personal y social. El desarrollo de la lengua extranjera es potenciador: el aprendiz es “propietario” del proceso en tanto toma decisiones acerca de cuándo, para qué y con qué resultados usarla. Aprender la lengua extranjera es aprender a significar: cómo dar sentido al mundo en el contexto en el que lo hacen nuestros padres, familias y culturas; y además como lo hacen los nativos de la lengua extranjera. El desarrollo cognitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento. Para la creación de instituciones de educación media técnica o para la incorporación de otras y para la oferta de programas, se deberá tener una infraestructura adecuada, el personal docente especializado y establecer una coordinación con otras instituciones de capacitación laboral o del sector productivo. La enseñanza de idiomas extranjeros ha variado entre los conceptos tradicionales a los más contemporáneos de “enseñanza”, “lengua” y “aprendizaje”, todos ellos relevantes en el devenir histórico en la didáctica de las lenguas extranjeras. El concepto de lengua ha sido objeto de estudio en estas últimas décadas del siglo. A partir de 1960 hasta nuestros días son numerosos los estudios realizados en las ciencias del lenguaje. Hasta comienzos del actual siglo el concepto de lengua era lo esencial. Asimismo, el concepto de aprendizaje ha sido de grandes controversias en el campo de los idiomas extranjeros. 49

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En síntesis, el desarrollo de la lengua extranjera es un logro personal, social e intercultural de carácter holístico (Goodman, 1986: 37). Esto permitirá “lograr de parte de nuestros estudiantes la utilización óptima de la lengua en cuanto a instrumentos de la significación en el proceso del conocimiento (discurso científico), en el proceso de la interacción (discurso cotidiano) y en el proceso estético (discurso literario), a la vez que se produce un ajuste en sus modos particulares de ver y de interpretar el mundo, al recibir modelos de interpretación del mundo de los demás en los procesos de interacción” (Baena, 1996: 161-222). El aprendizaje cooperativo armoniza con el proceso que Vigostki denomina las mediaciones, en el cual describe el papel fundamental dentro del proceso de desarrollo cognitivo de los estudiantes, planteándoles retos cada vez más significativos y exigentes que se constituyan en oportunidades y puntos de soporte en su proceso de avance hacia la zona de desarrollo próximo. Esta es la meta final del proceso: un estudiante capaz de generar aprendizajes para toda la vida. La Fundamentación conceptual del currículo intercultural del inglés implica partir de una concepción de lenguaje y de lengua, como la facultad que el ser humano posee y que le permite abstraer, conceptuar, significar, comunicar y crear la realidad y la experiencia, esto es, los mundos objetivo, social y subjetivo. Estos cinco aspectos resultan claves en la concepción que manejamos, por cuanto comprometen, a nuestro modo de ver, la naturaleza compleja del lenguaje. Esta facultad posibilita, y a la vez se refleja, en la competencia para la comunicación, la significación y la creación, tal como aquí contemplamos este concepto, en su dimensión lingüística, textual, pragmática, sociolingüística, elocutiva y la competencia estratégica. Resulta pertinente insistir que en la construcción de la significación intervienen tres sistemas: sistema de creencias (valores, deseos y experiencias personales de los sujetos), sistema de saberes (conocimiento, nociones, opiniones convencionales de una comunidad), y sistema de poderes (ideologías, contextos discursivos, instituciones como condiciones de empleo de los signos). La interrelación de los anteriores elementos se constituye en un nuevo sistema interventor, el de deberes, correspondiente al lenguaje. El aprendizaje de idiomas extranjeros supone una educación intercultural, es decir, el desarrollo de la comprensión, de la tolerancia y de la valoración de otras identidades culturales. El contacto con otras culturas disminuye el 50

El currículo intercultural bilingüe

etnocentrismo y permite apreciar la valía del propio mundo. Una concepción de interculturalidad asume dentro de un enfoque político pedagógico, que existan en el mundo encuentros interétnicos e interculturales que son enriquecedores para ambas partes. De este enfoque surge entonces la pregunta: ¿Cómo abarcar elementos de las dos culturas, de la cultura propia o del idioma estudiado en el currículo? Al respecto se sugiere el modo integrativo de la interculturalidad, que da cabida y promueve todas las manifestaciones culturales. Su desarrollo exige la garantía del conocimiento y apropiación de nuestra cultura, una lectura de nuestro contexto, sin dejar a un lado la cultura que aporta el idioma estudiado. La interculturalidad significa, culturas en permanente diálogo de saberes e implica hacer interpretación, decodificación, es decir, comprensión de las culturas involucradas. Esto supone un reto y una alta preparación de nuestros docentes para la selección de contenidos y la consecuente elaboración de los materiales de apoyo a la labor docente. En su época, Aristóteles (384-322 a. de J.C.) dijo: Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo. Más adelante, John Dewey (1859-1952) expresó que: “La educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso activo de instrucción es un principio tan aceptado en la teoría como violado en la práctica”. Estos dos clásicos de la filosofía en épocas muy distantes y desde concepciones diferentes, enfatizaron en una educación centrada en “el hacer”, en la “la acción”, que en el lenguaje actual, denominamos “competencia” (Posada, Rodolfo). El concepto “competencia” es diverso, según la perspectiva desde la cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento del concepto, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en contexto”. El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o empírico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el “desempeño” (acción observable del sujeto) que también puede ser de tipo teórico, práctico o empírico, ejercido en un contexto histórico y cultural. La competencia, así entendida, supera el concepto empírico de competencia, asumido sólo desde las habilidades meramente técnicas e instrumentales.

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Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido global del texto). Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo (desempeño) aplica un conocimiento práctico, empírico, en un contexto laboral (situación, condiciones y circunstancias en que se da el desempeño). Cuando un médico diagnostica una patología (desempeño) aplica un conocimiento integrado por diversas disciplinas, teniendo en cuenta el contexto en que se presenta dicha patología. Según Sladogna11, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos niveles de integración, se manifiestan en una gran variedad de situaciones de la vida humana, personal y social y se expresan en los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en su amplio entorno pasado y presente. Masseilot12 afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse, el concepto de “competencia” es bastante amplio, integra creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, hábitos, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño. El siguiente gráfico representa el sentido de la competencia. El saber hacer en contexto es el núcleo central de la competencia, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir, etc. Por ejemplo, si el perfil de formación de un programa X de ciencias de la salud contiene la macrocompetencia, contribuir con la salud y seguridad de las personas y sus ambientes (saber hacer), implica que el ___________ 11.

Sladogna, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115.

12.

Masseilot, Héctor. “Competencias laborales y procesos de certificación ocupacional”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79.

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El currículo intercultural bilingüe

egresado debe ser capaz de analizar, interpretar y argumentar (pensar y comunicar) los conocimientos relativos a la salud, la seguridad y el ambiente, y proponer alternativas de solución. Igualmente debe ser sensible, compartir con sus colegas (trabajo en equipo) y comprometerse con las soluciones a la problemática planteada. Desde luego, esta macrocompetencia se irá adquiriendo a lo largo de los estudios y posteriormente durante toda la vida profesional. Existe, entonces, un valor agregado de cualquier competencia, el cual va más allá de la formación recibida en la institución educativa, es decir, a lo largo de la vida profesional.

Estructura de una competencia

Saber conocer

Saber pensar

Saber compartir

Saber hacer en contexto

Saber ser

Saber sentir

Saber convivir

Tomado de Formación y currículo basado en competencias (Posada R.)

En una competencia, el hacer y todo lo que él implica (conocimientos, pensamientos, emociones, percepciones, etc.) está en función del contexto, en sus diferentes variantes, que determina su aplicabilidad. Pero a la vez, el hacer puede crear el contexto, modificarlo, adaptarlo. Por tanto, existe una reciprocidad entre uno y otro, tal como lo representa Rodolfo posada en su documento: “Formación y currículo basados en competencias” en el siguiente gráfico:

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El “saber hacer” en contexto Contexto Contexto cultural laboral

hacer Contexto Contexto educativo social

Tomado de Formación y currículo basado en competencias (Posada R.)

En el comportamiento humano, del cual hacen parte las competencias, pueden diferenciarse, hasta cierto punto, dos aspectos: el interno, conformado por los fenómenos psíquicos, no observables directa e inmediatamente, y el externo, expresado en la acción observable. En cuanto a las competencias y sus atributos, habilidades, destrezas y hábitos, podemos identificar las siguientes características13: Habilidades

Destrezas

Hábitos

Procesos psíquicos internos, conscientes, esenciales para realizar apropiadamente una o varias actividades. La habilidad para ejecutar una acción se adquiere cuando en el transcurso de ésta, se unen en el cerebro los enlaces nerviosos, llegando a constituir un sistema tan fuerte que el hombre, dueño del control consciente y la atinada dirección, puede ejercer dicha acción.

Componentes automatizados, inconscientes, de una actividad consciente, que se forman durante su ejecución. Una destreza se adquiere cuando las partes aisladas de un acto se ejecutan repetidamente, de manera que llegan a automatizarse, es decir, se actúa sin una dirección y un control especiales sobre la conciencia.

Se dan cuando las destrezas son ejecutadas tantas veces, acompañadas constantemente por las emociones y sentimientos, que han desarrollado una fuerte necesidad de volver a repetir las acciones automáticas, bajo determinadas circunstancias, provocando placer, mientras que el impedimento o la prohibición de éstas producen insatisfacción.

___________ 13.

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Tomaschewski, Karlhein. Didáctica general. México: Grijalbo, 1966, p. 44.

El currículo intercultural bilingüe

Tanto las destrezas como los hábitos son acciones automatizadas del comportamiento, pero un hábito está ligado con la tendencia o necesidad de ejecutar esta o aquella acción automatizada. Esta clasificación entre habilidades, destrezas y hábitos es más de tipo didáctico, para comprender sus diferencias y semejanzas, sin llegar a establecer demarcaciones infranqueables, pues pueden darse al tiempo y/o presentarse con límites muy borrosos entre sí. El desempeño es la expresión externa, observable, en forma expedita, de las competencias. Maurino y colaboradores14 proponen una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño basados en: • • •

Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas. Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista. Conocimiento (comprensión), lo cual implica el uso de técnicas para resolver problemas y encontrar soluciones a situaciones nuevas.

La comunicación es parte esencial del desarrollo humano y social. En esta dirección, las competencias comunicativas son indispensables en los individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversos y múltiples tipos de información que circulan a través de los diversos medios. Requerimos de información para comprender lo que acontece, pero a la vez necesitamos comprender la información para tomar decisiones. La comprensión es imprescindible en la enseñanza, el aprendizaje y el desempeño. Sin ella sólo se logra memorización (repetir sin comprender). Es ineludible, entonces, entender la comprensión, preguntarse: ¿Qué es la comprensión? Tina Blythe y colaboradores15 responden esta pregunta teniendo en cuenta el desempeño: la comprensión es la capacidad de hacer con algo una variedad de cosas que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, etc.), para volver a presentar ese algo de una manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva. ___________ �����������

14. ������������������������������������������������������������������������������������ Maurino, D.E., et al. �������������������������������������������������������������� Beyond aviation: Human factors. Avebury: Aldershot, 1995. En: CAPPER, Phillip. “La competencia en contextos laborales complejos”. En: Argüelles, Antonio y Gonczi, Andrew (Compiladores). Educación y capacitación basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001, p. 200. 15. ��������������������� Blythe, Tina, et al. La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós, 1999, p. 38

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La comprensión, como una macrocompetencia, abarca las competencias comunicativas, entendidas en su más amplio sentido como las capacidades del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su medio16. Las competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El “Pibe” Valderrama es un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan, casi siempre responde: todo bien, todo bien, expresión muy reconocida en él. Pedirle a este erudito deportista que arengue a sus seguidores con discursos, solicitándole al Ministerio de Educación que dote a todas las organizaciones escolares con canchas de fútbol sería un exabrupto. En este caso, según la teoría de Gardner17 sobre las inteligencias múltiples, podría decirse que se encuentra muy desarrollada la inteligencia cinético-corporal, mucho más que la inteligencia lingüística. Interpretativas

Argumentativas

Propositivas

a) Dialogar, relacionar y confrontar significados con el fin de encontrarle sentido a un texto, a una proposición, un problema, gráfico, mapa o esquema. b) Justificar una afirmación. c) Explicar los por qué de una proposición. d) Demostrar la articulación de conceptos, teorías o partes de un texto que fundamenten la reconstrucción global del mismo. e Organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusión, etc.

a) Profundizar una temática o problemática coherente y rigurosamente. b) Asumir una postura ética caracterizada por el respeto y la tolerancia. c) Desarrollar un procedimiento argumentativo18: • Exposición de las tesis a favor o en contra. • Presentación de argumentos relacionados con las tesis planteadas. • Plan argumentativo coherente, con nexos explícitos entre los diferentes argumentos. • Consistencia en los conceptos, los cuales no deben ser contradictorios o confusos. • Adecuación al interlocutor, es decir, seleccionar el léxico, las demostraciones y los modos de argumentar según el tipo de interlocutor.

a) Asumir una postura constructiva y creativa. b) Plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un texto o una situación determinada. c) Resolver problemas, elaborar hipótesis y argumentos. d) Construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones. e) Presentar alternativas ante las diversas perspectivas y conflictos, entre otros.

___________ 16. ���������������������������������� Hernández, Carlos Augusto, et al. Exámenes de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: Javegraf, 1998, p. 30-45. 17. ����������������� Gardner, Howard. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 1995, p. 34-42. 18. ���������������������������������������������������������������������������������� Pérez Abril; Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa. Ejes de la evaluación de producción de textos”. En: Evaluación de Competencias básicas. Bogotá: Universidad Nacional, 1999, p. 67.

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El currículo intercultural bilingüe

En el anterior cuadro observamos los tres tipos de competencias (interpretativas, argumentativas y propositivas) asumidas para evaluar a los bachilleres y a los estudiantes de últimos semestres de las diferentes profesiones, pero que también son requeridas para la formación y el desempeño profesional Gardner19 plantea siete tipos de inteligencia: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, las cuales, excepto en el caso de individuos anormales, trabajan siempre en concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla de todas ellas. Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto. Al respecto considera que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo”.20 Sabemos que el acto comunicativo incluye no solamente la competencia pragmática, sino también una competencia lingüística o gramatical. Ambos tipos de competencia conforman la competencia comunicativa (definida por Hymes 1972) que un estudiante de inglés debe adquirir. Para Bachman (1990: 81-107), en el aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera se debe reconocer y dar el mismo peso a la dimensión social, interpersonal y cultural que a los aspectos gramaticales o fonológicos. Basándonos en Bachman, la relativa capacidad comunicativa de un estudiante de inglés –hablamos siempre de relativa en comparación a la de un hablante nativo– debe consistir en una competencia lingüística o el conocimiento de los componentes del lenguaje para comunicarse; en una competencia estratégica o el conocimiento sociocultural o del mundo real para llevar a cabo esta comunicación; y en mecanismos psicofisiológicos relacionados con el modo de percepción de la comunicación como por ejemplo a través ___________ 19.

Ídem, p.34

20.

Gardner, op. cit. p. 33.

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de la vista, el oído, o su producción a través de su destreza para establecer relaciones y conexiones.

Competencias para la comunicación

Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia lingüística textual pragmática sociolingüística estratégica ´

La competencia comunicativa en su complejidad:





Contexto Situación comunicativa Contrato de habla: Discurso (Géneros)







Enunciadores Competencia Comunicativa



Mensajes



enunciatarios Competencia Comunicativa



Lingüística Discursivo-textual Pragmática Sociocultural Estratégica









Lingüística Discursivo-textual Pragmática Sociocultural Estratégica



Conocimiento del mundo







Conocimiento del mundo



Universo sicoafectivo ________________ Procesamiento Elaboración Enunciación







Universo sicoafectivo ________________ Recepción Procesamiento Decodificación Comprensión-interpretación



Interacción Transacción

La competencia lingüística, a su vez, incluye la competencia organizativa (gramatical o textual) y la pragmática. El estudiante debe adquirir una competencia gramatical o el conocimiento del vocabulario, de la morfología, de la sintaxis y de la fonología /grafología. La competencia gramatical le va a

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El currículo intercultural bilingüe

facilitar la elección de la forma y el significado adecuado de las palabras tanto orales como escritas. Un estudiante de inglés demuestra esta competencia al saber, por ejemplo, que el comparativo de tall se forma añadiéndole el sufijo -er, al colocarlo en su orden correcto en una oración como The girl is taller than the boy y al pronunciarlo de acuerdo con las reglas fonológicas del inglés. Junto a la gramatical, el estudiante debe adquirir una competencia textual o el conocimiento de las convenciones para unir enunciados y construir un texto o una unidad del lenguaje, oral o escrito, de acuerdo con las reglas de cohesión y organización retórica (narración, descripción, comparación, clasificación, proceso). Esta competencia también incluye otras convenciones orales de la lengua para establecer, mantener y terminar la conversación (Grice 1975; Hatch 1978; Larsen-Freeman 1980). La competencia pragmática se refiere al uso de la lengua en situaciones de comunicación real con un interlocutor o interlocutores. Tiene que saber la elocución apropiada para la situación y la función que como hablante (o escritor) intenta transmitir. Para ello tiene que poseer una competencia elocutiva, o conocimiento de los actos comunicativos. Por ejemplo, el estudiante, a partir de su competencia gramatical, puede construir un enunciado (acto enunciativo) como It’s hot in here, que puede ser simplemente una afirmación de las condiciones físicas de la clase (acto proposicional o significación) pero también una petición a alguien para que abra la ventana o una sugerencia para ir a otro sitio (acto elocutivo). La intensidad de ese acto elocutivo puede tener un efecto perlocutivo: la persona cierra la ventana (Austin 1962; Searle 1983). Al discutir los actos comunicativos hemos distinguido entre forma y función en el uso del lenguaje, pero para distinguir entre éstas en relación a expresiones orales o escritas o a la comprensión oral y escrita del lenguaje se necesita un marco más amplio de las funciones que podemos realizar. Bachman (1990: 92-93) elabora a partir de Halliday (1998) las siguientes funciones: Función ideacional o el uso de la lengua para expresar proposiciones o intercambiar información sobre conocimiento o sentimientos, como por ejemplo en una ponencia, en un artículo o cuando uno expresa sus sentimientos en un diario o se los cuenta a un amigo.

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Función manipuladora que influye en lo que nos rodea y que usamos para hacer sugerencias, peticiones, dar órdenes, hacer advertencias, ofrecimientos, promesas, amenazas (o instrumental), para controlar el comportamiento de las personas mediante reglas, leyes y normas (o reguladora), para establecer o mantener relaciones interpersonales como los saludos, las fórmulas hechas para preguntar por la salud, o los comentarios sobre el tiempo (o uso interactivo). Función heurística o el uso del lenguaje para ampliar el conocimiento del mundo que nos rodea. Esta función se da cuando usamos la lengua extranjera para enseñar, para aprender o para resolver un problema; por ejemplo, cuando uno tiene que escribir un ensayo en inglés o francés, uno tiene que resolver el problema de organizar las ideas a través del proceso de preredacción, redacción y post-redacción y aprendemos a través de esto. Función imaginativa o el uso estético o humorista de la lengua; por ejemplo, cuando en lengua extranjera hacemos un chiste, inventamos historias, creamos metáforas u otros usos figurativos del lenguaje como asistir a una obra de teatro, ver una película o leer una obra literaria. La competencia sociolingüística nos ayudaría a adecuar estas funciones a su variado contexto sociocultural. La competencia sociolingüística significaría en el estudiante de inglés o de francés su sensibilidad a diferencias dialectales o variedades en diferentes grupos sociales; al reconocer por ejemplo, la diferencia entre el inglés en el sur y el norte de los Estados Unidos o el francés de los parisinos con relación al de los alsacianos, de gran influencia alemana; su sensibilidad a diferencias en registros, tanto en relación con la materia de que se trate (el lenguaje de las ciencias, del deporte o del arte), como cuando se habla en un estilo frío, formal, casual, consultativo, íntimo; por ejemplo, un vendedor de coches nunca diría al cliente Hi, buddy. This is Ford. How are you today. That’s great (La intensidad elocutiva de cualquier enunciado depende de su contexto social. Las variaciones ocurren en saludos, presentaciones, despedidas, o en usos más extensos (una carta formal o informal o una conversación para una entrevista de trabajo o con un amigo). Su sensibilidad a la naturalidad en el lenguaje, es decir se puede decir una oración gramaticalmente correcta en inglés que no resulte natural para un nativo; por ejemplo si decimos I have much anger with him en lugar de

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El currículo intercultural bilingüe

I am very angry at him o I have several doubts en lugar de I have my doubts; su sensibilidad a las referencias culturales y figuras retóricas; por ejemplo, la importancia de la religión en la cultura del sur de los Estados Unidos o la connotación de la palabra money (dinero) en la cultura angloamericana observada en cientos de refranes como por ejemplo money makes money, money makes the man, o la referencia metafórica a days of wine and roses para reflejar la alegría de la juventud. La competencia estratégica, que según Bachman (98-108), además de estrategias verbales tiene un componente psicolingüístico (o cognitivo). Este componente le va ayudar en una determinada situación comunicativa (interpretativa o de expresión), a valorar la información (dialecto, variedad, formal, informal, tema, conocimientos lingüísticos del interlocutor), a formular un plan de acción, a partir de su competencia gramatical, textual, elocutiva y sociolingüística, para su objetivo de comunicación y, finalmente, a partir de mecanismos psicofisiológicos llevar a cabo ese plan de comunicación en la modalidad y el canal apropiado al proceso comunicativo y al contexto. Por ejemplo, en una conferencia o entrevista en inglés el estudiante tendría que identificar el tema y la variedad regional de ese inglés. A partir de aquí formularía un plan para comprender la conferencia de acuerdo con su competencia lingüística y activaría sus mecanismos psicofisiológicos: el oído o la vista sin poner una transparencia, por ejemplo. La falta de esta competencia estratégica y de la competencia lingüística haría difícil que entendiera la conferencia. Para finalizar, la competencia estratégica conjuga las interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el del lenguaje, el contexto de la situación y los mecanismos psicofisiológicos para determinar el lenguaje a usar.

Lineamientos curriculares de Idiomas Extranjeros Junto con las competencias comunicativas propuestas a través de los lineamientos curriculares, tenemos los estándares, cuyo propósito es que todos los estudiantes posean las oportunidades y recursos necesarios para desarrollar sus habilidades comunicativas para el logro de sus propias metas y participar activamente como miembros productivos de la sociedad. Los estándares consideran que el desarrollo comunicativo se inicia antes de que los niños ingresen a la escuela al experimentar y realizar actividades

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discursivas: leer, escribir y asociar las diferentes expresiones orales con sus representaciones gráficas. Los mencionados estándares proponen el desarrollo de una instrucción y de un proceso educativo que apliquen positivamente las incipientes habilidades discursivas que los niños llevan a la escuela. También, proporcionan un amplio espacio para la innovación y la creatividad inherente al proceso enseñanza-aprendizaje. Aunque su presentación se haga a través de un listado, los estándares no funcionan por separado; en realidad se interrelacionan y deben considerarse como un todo. Los estándares no representan en ningún momento prescripciones o recetas educativas para un tipo específico de currículo o instrucción. Ni tampoco representan o pretenden una homogenización de la enseñanza como generalmente se cree. Su propósito, es establecer unos conocimientos mínimos o esenciales en los estudiantes. 1.

2.

3.

4. 5. 6. 7.

62

Los estudiantes leen un amplio rango de textos impresos o de otro tipo para desarrollar la comprensión de los mismos, de la cultura de su entorno y a nivel mundial; para adquirir nueva información: para responder a las necesidades y exigencias de su comunidad y del sitio de trabajo; para su desarrollo personal. Se incluyen textos reales o de ficción, clásicos y obras contemporáneas. Los estudiantes leen un amplio número de textos literarios de diferentes épocas y géneros para desarrollar una comprensión de muchas de las perspectivas de la condición humana (filosófica, ética, estética, etc.). Los estudiantes aplican un buen número de estrategias para comprender, interpretar, evaluar y apreciar diversos tipos de textos y en su conocimiento de los marcadores textuales (correspondencia entre sonido y letra, estructura oracional, contexto, gráficas, etc.). Adaptan el lenguaje oral, escrito o visual para comunicarse efectivamente según los interlocutores o propósitos. Aplican diversas estrategias para redactar y utilizar adecuadamente los diferentes procedimientos composicionales según el destinatario o propósitos. Aplican el conocimiento de las estructuras y convenciones lingüísticas, técnicas, periodísticas, lenguaje figurado para crear, analizar o discutir textos impresos o de otra índole. Realizan investigaciones sobre temas diversos generando ideas, formulando preguntas, planteando problemas. Recopilan, evalúan,

El currículo intercultural bilingüe

sintetizan información desde diferentes fuentes (textos impresos o no, personas, otros elementos) para comunicar sus descubrimientos según sus propósitos o destinatarios. 8. Utilizan diferentes fuentes tecnológicas de información (bibliotecas, base de datos, redes informáticas, videos) para recopilar y sintetizar información y para generar y transmitir conocimientos. 9. Desarrollan una comprensión de los diversos usos de la lengua en cuanto a patrones lingüísticos, dialectos, grupos culturales, étnicos, regionales y sociales. 10. Utilizan su lengua materna para desarrollar una competencia y fluidez apropiada en una segunda lengua y lograr una compresión adecuada de los contenidos curriculares. 11. Participan en diversas actividades creativas, reflexivas, generadoras de conocimientos como medios activos de grupos de estudio. 12. Utilizan la lengua escrita, oral o visual para el logro de sus propios objetivos (aprender, recrearse, persuadir o intercambiar información). A partir de estos elementos pertenecientes a nuestra legislación educativa proponemos una competencia intercultural basada en una concepción de enriquecimiento mutuo entre culturas que vendría a sumarse al desarrollo de las competencias organizativas y pragmática.

Las enseñanzas Los propósitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales aprendizajes que deben enseñarse a los estudiantes. Aquí se centran los contenidos que se entregarán a los estudiantes durante las clases y todos los años lectivos. Las decisiones sobre qué enseñar, por qué enseñar, cuándo enseñarlo, e incluso cómo enseñarlo suponen unos juicios de valor. Estas decisiones son juicios de valor que pueden tener consecuencias o exitosas o desastrosas. Las consecuencias dependen del enfoque que el conocimiento impartido o cultura seleccionada tengan. Además de que estos estén adecuados a unos niveles de desarrollo cognitivo del niño, adolescente o adulto. Los contenidos trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas

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(operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Los contenidos actúan en el sentido medios-fines. Se enseñan para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante. Conocer el nivel de desarrollo del estudiante permite establecer métodos apropiados y adecuados al tipo promedio de pensamiento del aprendiz a una edad determinada, así como también conocer la estructura y el funcionamiento del cerebro, bien podría deparar unas consecuencias interesantes para el aprendizaje y la pedagogía. De hecho el mundo ha cambiado con una asombrosa rapidez a partir de este nuevo siglo, por lo tanto se requiere de una educación que esté profundamente enraizada en dos consideraciones aparentemente contrarias pero, en el fondo, complementarias: lo que se sabe de la condición humana en sus aspectos intemporales, y lo que sabe de las presiones, los retos y las oportunidades del panorama contemporáneo y futuro (Fullan, Michael G. 1999). Sin este doble anclaje estamos condenados a una educación anticuada, parcial, simplista e inadecuada. Los cuatro grandes objetivos que han impregnado a la educación en su estructura diacrónica y sincrónica son: transmitir roles y funciones, transmitir valores culturales, inculcar una formación básica, y comunicar determinados contenidos y maneras de pensar. También ha habido un trío de virtudes que han animado a la educación desde hace ya bastante tiempo, según Gardner (2000): buscar dentro de la propia cultura, lo que es verdadero, lo que es bello y lo que es bueno. La descripción de estas tres virtudes y la medida en que difieren entre sí, varía considerablemente de una cultura a otra. El filósofo angloamericano North Whitehead sostenía la siguiente frase: “Que las principales ideas21 que presentamos a los niños durante su educación sean pocas e importantes y que se expresen en todas las combinaciones posibles”. Es preferible la profundidad en los conocimientos que la amplitud de éstos. En el aprendizaje de una lengua extranjera es mejor aprender pocos conceptos pero en gran variedad de contextos, es decir que se reciclen en distintas formas de enseñar y de aprender. Existen profesores que todavía ___________ 21.

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A. N. Whitehead, the Aims of Education and Other Essays, New York, Free Press, 1929, pág. 2

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aplican métodos para memorizar fielmente la materia como la mejor manera de llenar el recipiente de la mente. Los educadores deben favorecer el estudio a través de confrontar varias respuestas alternativas y el esfuerzo del estudiante por construir una conclusión personal como resultado de considerar a fondo este tipo de cuestiones. El conocimiento se construye no se acumula como el maíz en una bodega o como se acumula el dinero o los bienes. El inglés no debe tener en su enseñanza la búsqueda de resultados utilitarios y el desarrollo intelectual en sí. En algunos institutos de enseñanza del inglés se presiona a los educadores no para que comuniquen la utilidad de lo que enseñan, sino para ganar dinero o para “ir más adelante que los Japoneses”. La importancia de la enseñanza del inglés debe defenderse por derecho propio. Pero este derecho lo adquiere cuando esta lengua está al servicio de las demás disciplinas del currículo general, y sobre todo, para servir a la cultura del contexto en el cual se enseña. Esto le da pertinencia y relevancia por sí misma. La educación debe destacar el dominio de las disciplinas. Gardner considera que las disciplinas son logros humanos de gran trascendencia; como se afirma en una evocadora frase “nos distingue de los bárbaros”. Gran parte de lo que hay de esencial en la verdad, la belleza y la moralidad se ha codificado en una o más disciplinas académicas, especialmente en sus métodos de formular y abordar los problemas del conocimiento. Los estudiantes deberían dominar las disciplinas y las técnicas de su época aunque, a la larga descubran sus limitaciones y las puedan evitar o superar. La enseñanza del inglés debe ser una enseñanza individualizada y no uniforme. Tradicionalmente en nuestras escuelas se ha enseñado el inglés a todos los estudiantes de un curso determinado prácticamente de la misma manera. Esta uniformidad es el enfoque preferido para aquellos que creen que es la más equitativa. Mientras que la perspectiva individualizada pone de relieve las enormes diferencias existentes entre las virtudes, las necesidades y las metas de cada persona. Enseñar el inglés teniendo en cuenta estas diferencias tiene sentido. En verdad, enseñar el inglés de esta manera sería más equitativo por que no se privilegia a un tipo determinado de pensamiento o inteligencia, sino que acepta los distintos estilos de aprendizajes y las distintas inteligencias, permitiendo, a su vez que las inclinaciones naturales de cada estudiante se desplieguen y consoliden. Las personas poseemos distintos tipos de mentes y estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones 65

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mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal Gardner, Howard (2000). La teoría de las inteligencias múltiples sugiere otro factor: las personas están más motivadas para aprender algo cuando emprenden actividades para las que tienen algo de talento. Así pues, los educadores interculturales no sólo deben motivar a sus estudiantes, sin ninguna excepción, sino también identificar actividades que sean gratificantes para grupos determinados de estudiantes que tienen ciertas predisposiciones hacia ciertos tipos de aprendizajes. El papel de las emociones en el aprendizaje actúa como conector, como un dispositivo inicial de señalización, que indica los temas y las experiencias que los estudiantes encuentran agradables y las que pueden ser problemáticas o que le causan desconcierto o desaliento dentro del proceso de aprendizaje. La creación de un entorno educativo que favorezca el deleite, el estímulo y el desafío es una tarea muy importante. Además es muy cierto que los estudiantes aprenden, recuerdan y usan más adelante aquellas experiencias que hayan suscitado en ellos emociones fuertes y sobre todo, positivas. Al estudiante se le debe recalcar la importancia de aprender una lengua extranjera y principalmente el inglés en ésta época de integración regional y globalización e internacionalización de la economía. El saber contemporáneo se le parece al observador o aprendiz desprevenido como una gigantesca torre de Babel, “cuya multitud de objetos, métodos, posiciones, perspectivas, teorías, concepciones del mundo y lenguas en las que se describen unos y otras se hacen ininteligibles e incongruentes, situación que se deriva del mismo proceso de la construcción del conocimiento en la ciencia occidental y de las formas de adopción y adaptación del conocimiento social por parte de los observadores”22. Las revoluciones científicas y la constante renovación del conocimiento pone en crisis los fundamentos científicos tradicionales, dando lugar a la construcción del conocimiento desde lo incierto, lo indecidible, lo relacionable entre el sujeto y el objeto. El nuevo conocimiento se concibe a partir de lo organizacional y sistémico y lo complejo. Según Morin: La concepción del mundo de la ciencia clásica se funda en efecto en dos postulados racionalizadores, que no racionales: ___________ 22.

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Rozo Gauta; José: Sistémica y Pensamiento Complejo. Pág. 15

El currículo intercultural bilingüe

• •

La conciencia entre inteligibilidad lógico-matemática y las estructuras de la realidad objetiva. El principio de la razón suficiente que le da una razón de existir a todo lo que es.

Currículo intercultural



Pensamiento Inteligencias Trabajo complejo múltiples interdisciplinario

El paradigma de la lógica de la complejidad nos indica que la construcción del conocimiento en esta época postmoderna implica los principios de disyunción y reducción. El primero, como conocimiento a partir de la división del todo en pequeñas cantidades que posibiliten la manipulación (análisis). Esto en las ciencias sociales significa delimitar y diseccionar el objeto de estudio de manera espontánea y que no posibilitan instituir la relación e interpretación entre los niveles y procesos físicos, biológicos, antroposociales, psíquico, cultural, lingüístico y noético. El segundo, consiste en que cada una de las disciplinas del conocimiento se atribuye la única posibilidad de acceso al conocimiento, reduciendo a su conocimiento insular aquello que pertenece al archipiélago o al continente. Los problemas sociales necesitan de la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad, pues el conocimiento se presenta de una manera tan compleja que su observación necesita y requiere explicaciones en niveles fisicoquímicos, biológicos, antroposociales, psíquicos, lingüísticos, cognitivos noéticos e interculturales. Es decir, su observación y explicación requiere del concurso de los conocimientos de diversas disciplinas en este campo de unificación y globalización cognitiva. Otra consideración no menos importante es que se debe creer en la educación bilingüe como responsabilidad pública, abierta a la comunidad y dedicada a conservar y trasmitir sus ideas y valores. Históricamente, este

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tipo de educación siempre ha estado en manos privadas. La indiferencia o ignorancia de este hecho por parte de los gobiernos anteriores ha sido aprovechada por algunos dueños de colegios privados, quienes les han dado a sus colegios el rótulo de bilingües, los cuales no cumplen con los verdaderos propósitos de este tipo de enseñanza y el llamado bilingüismo viene a ser solo una enseñanza intensificada del inglés (o cualquier otra lengua extranjera), como asignatura. Utilizándose el inglés como un gancho mercantilista para atraer una clientela selecta y mucho más amplia. En esta perspectiva, el educador tiene que constituirse básicamente en un facilitador de la autodirección del desarrollo curricular al fomentar en el educando el rol de iniciador, seguidor, evaluador, ínteractor. Su acción debe dirigirse a favorecer una independencia de autor, responsabilidad y autorrealización, a través del diseño de objetivos de carácter afectivo, para que de allí se deriven objetivos de carácter cognoscitivo. Es necesario que el educador cualifique sus encuentros con el niño ya que estos generan alternativas innovadoras tendientes al autoaprendizaje a través de sus experiencias y de la organización de los ambientes de aprendizajes. Es importante que el educador asuma su nuevo rol desde diferentes perspectivas de: iniciador, ínteractor, evaluador, observador, facilitador, potenciador y guía. Este rol debe desarrollarse en las experiencias de aprendizaje, las cuales han de ser flexibles y orientadas a dar respuestas a los intereses y necesidades de los educandos y del contexto social en el que se inscriben sus prácticas cotidianas. Esto le implica una actitud permanente de investigación de la realidad de las comunidades a las cuales pertenecen los niños y de observación y seguimiento al proceso que va llevando cada uno de ellos. Es decir, que el educando pueda ser un participante activo en el diseño de su plan de aprendizaje, en la organización de su ambiente y en el control de su proceso. El maestro de inglés debe hacer que el niño adquiera consciencia, sentimientos de afecto y logre la convicción de que el idioma inglés es un medio funcional de comunicación y no un trabajo más de ejercicio escolar. Todo lo que él desee decir en español lo podrá decir también en inglés. El educando debe compartir con el educador el control, la organización, la selección y la evaluación de las experiencias de aprendizaje. En este sentido tiene que asumir las perspectivas de iniciador, productor, transformador y evaluador de su propio proceso y del de los compañeros con quienes interactúa. 68

El currículo intercultural bilingüe

Es necesario que el educando utilice como base para adquirir nuevos aprendizajes las experiencias que ha tenido y los conocimientos que ha ido integrando en su marco de referencia conceptual. Es importante que el niño realice elecciones relevantes para poder tener aprendizajes significativos. En este sentido el tiene que partir, de problemas y procesos concernientes a su persona, su comunidad local, su región y su país, para desarrollar prácticas tendientes a la transformación de la realidad.

Contexto Socio-Político Conocimiento e Investigación

Teoría

Práctica

Realidad educandofamilia-comunidad El niño tiene que autodirigirse y utilizar sus medios propios de expresión y autoevaluación como control de sus procesos dentro de una estrategia de co-responsabilidad, co-participación y cooperación en sus interacciones con los otros niños, con los educadores, con la comunidad y su institución. Dada la importancia que adquiere la interacción del educando con los materiales impresos: guías pedagógicas, módulos, textos, material impreso, se requiere que éste desarrolle habilidades específicas a nivel de la comprensión auditiva y de lectura posteriormente, especialmente la de carácter silencioso o comprensivo.

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Teniendo en cuenta que el trabajo se desarrolla principalmente a nivel individual, es necesario que el niño desarrolle habilidades a nivel de estrategias de aprendizajes y métodos de trabajo del docente que le permitan al niño desarrollar la escucha y la lectura crítica, el análisis, la interpretación y la investigación permanente. Los educandos, deben desarrollar la habilidad para identificar, plantear y resolver problemas; para adquirir, proveer, organizar y producir información en relación con los problemas planteados.

La evaluación La evaluación es el tercer componente del currículo, es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da un mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, precisa y delimita el nivel del logro, así como también concreta y operacionaliza los propósitos y las enseñanzas. La evaluación permite la verificación del logro de los propósitos educativos establecidos con anterioridad, al definir y precisar las metas que deben alcanzar los estudiantes en una lección, capítulo, unidad o curso completo. La enseñanza del inglés desde la perspectiva intercultural debe basarse en la evaluación. A los estudiantes hay que enseñarles el gusto por las pruebas y los exámenes. No considerarlas como un mal necesario. La evaluación es un aspecto esencial de todo aprendizaje, debe ser una experiencia gratificante pues a través de ella se descubren problemas, se pueden idear soluciones por su propia cuenta y, con el tiempo, se pueden observar las mejoras de sus propias capacidades. Los estudiantes deben entrar en contacto con las evaluaciones desde el principio, la evaluación debe ser un componente habitual de la educación, y los estudiantes deben participar lo más pronto posible en el proceso de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Dentro del contexto educativo se practican de manera más o menos continuada varios tipos de evaluación, todos ellos orientados de una u otra forma a la obtención de información que retroalimente el proceso y permita tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas. La evaluación de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el aprendizaje de las enseñanzas en el aula, a ésta la llamaremos pedagógica, para resaltar

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El currículo intercultural bilingüe

aquella condición que la diferencia más claramente de todas las formas de evaluación practicadas dentro del ámbito educativo, la misma que responde a ciertas generalidades que le dan su carácter. ¿Cuales son las características generales de la evaluación? a) b)  c)  d) 

Constituye un juicio de valor. Demanda como condición esencial para ser veraz, justa y útil, el mayor conocimiento e información acerca del hecho a valorar. Tiene un carácter comparativo. Tiene un carácter finalista, porque pretende que los estudiantes aprendan algo, desarrollen funciones intelectivas, adquieran valores humanos.

La evaluación pedagógica es un componente pedagógico no didáctico del diseño curricular, puesto que incide directamente sobre el diseño y planeación del acto educativo. La evaluación considera los tres tipos de enseñanza que se trabajan: cognitiva, expresiva y afectiva, valorando los instrumentos del conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos), operaciones (intelectuales, psicolingüísticas, destrezas comportamentales) o actitudes (sentimientos, valores). La evaluación de instrumentos de conocimiento está determinada por la naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los criterios de logro deben ajustarse a las características propias del instrumento enseñado, para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento en el niño, en el joven y en el adulto. El aprendizaje de un instrumento de conocimiento pasa, entonces, por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel elemental o de contextualización, un segundo nivel básico o de comprensión y un tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden instrumentos del conocimiento, valores y actitudes. Es importante que la evaluación, desde estrategias de carácter formativo, observe sistemáticamente las diferentes partes y los diferentes momentos del proceso y, proyectando lo encontrado en el planteamiento, permita la autoevaluación y la co-evaluación comparando al educando consigo mismo, teniendo en cuenta la visión de los otros educandos y de su comunidad en relación con el proceso de aprendizaje vivido, tenga criterios y objetivos claros, relacionados con las potencialidades de los educandos.

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La manera de evaluar debe incluir diferentes medios de comunicación y expresión que puedan adecuarse a los diferentes modos, propios de los niños y variadas maneras de identificar lo que ellos saben o no, lo que necesitan aprender y el nivel donde se encuentra. Es necesario que haya claridad tanto para educandos como para educadores sobre el concepto de evaluación, porqué, sobre qué y cómo se evaluará. La tarea básica de la evaluación dentro del sistema debe ser la de diagnosticar el nivel en que se encuentran los niños y proponer la creación de ambientes que posibiliten que estos avancen al nivel inmediatamente superior, con máximo de aprendizaje y de indicadores de crecimiento personal o de desarrollo humano, sin ser excluidos del sistema, en el momento en que su ritmo y sus posibilidades lo permitan. La evaluación no debe limitarse al análisis del rendimiento ni del proceso seguido por el niño. Es importante que se oriente esencialmente a evaluar la calidad de los ambientes de aprendizaje y de todos los elementos componentes del sistema educativo, para ver en qué medida están contribuyendo al desarrollo de los educandos. Es decir, que sea un proceso continuo, el cual consiste en obtener información en forma útil, para valorar un sistema y tomar decisiones relacionadas con su ejecución. Los indicadores de evaluación determinan en qué casos se han logrado los objetivos de los programas y unidades. Los indicadores son diversos como pueden ser los objetivos. Dentro de este diseño curricular hay objetivos amplios, que se refieren a la adquisición de capacidades para afrontar múltiples situaciones. Por ejemplo, la capacidad de analizar información, de efectuar deducciones, de respetar las opiniones ajenas, de colaborar en una tarea de grupo. Pero también hay objetivos más específicos, que generalmente se refieren a habilidades motoras o a la asimilación de información. Los indicadores de evaluación tienen mayor o menor amplitud según el objetivo cuyo logro se trata de apreciar. El currículo de inglés para la educación intercultural propuesto presenta unas características particulares: •

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Es un currículo integrado, integrador, flexible, participativo, constructivo, abierto, dinámico, teórico, práctico, centrado en el alumno, concebido por procesos y como factor de educación permanente. Se parte del hecho de que la educación debe ser integral, integrada e integradora.

El currículo intercultural bilingüe

•

•

•

Para el desarrollo de la educación como Formación Integral, es necesario entonces, realizar una educación integrada y coherente. Educación integrada que responda a la acción educativa en la institución como tal a través de la organización académico administrativa. El maestro, el currículo, la investigación, la evaluación y todos los demás aspectos educativos deben estar integrados también para que esa persona se desarrolle integralmente. La formación integral permite el desarrollo de un ser autónomo, autoconsciente y libre, responsable ante sí mismo y ante la sociedad. Lo “integral” de la Educación se refiere a la concepción del hombre como trinidad. Se habla del hombre como ser bio-psico-social. Algunos le añaden el ser histórico. La evaluación es, quizás, el más importante de todos los procesos relacionados con la educación, pues a través de él se decide la suerte del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologías de enseñanza inapropiadas, pero es casi imposible escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evalúa para controlar y decidir con base en “ganar-perder”.

Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: ¿por qué la evaluación basada en competencias? McDonald23 considera que un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado en la formación profesional, ya que permite: • • • •

Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado. Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en otros lugares. Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso. Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación particular.

El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito educativo requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El ___________ 23.

Ibid, p. 51.

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logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. Los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el desempeño del estudiante. Un interrogante clave, entonces, es: ¿Cómo concebir la evaluación? Evaluar es comprender, responde Santos.24 Pero, ¿comprender qué? En la evaluación basada en competencias, los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto de criterios. Para ello deben25: •

• • •

Establecer los criterios de evaluación. estos deben detallarse suficientemente (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han sido satisfechos. Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las evidencias detectadas (indicadores de logros). Registrar los resultados. Revisar los procedimientos usados en la evaluación.

Santos26 se refiere a las siguientes funciones de la evaluación: •

•

Diagnosticar: conocer las ideas de los estudiantes, los errores que cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros más importantes alcanzados. Desde luego, los profesores también debemos autodiagnosticarnos. Dialogar: reflexionar y compartir sobre la enseñanza y el aprendizaje, en el cual intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales preocupados por la educación.

___________ 24.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio Río de la Plata, 1998.

25. �������������������������� Macdonald, op. cit. p. 49. 26. ����������������������� Santos, op. cit. p. 23.

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El currículo intercultural bilingüe

• •

•

Comprender: interpretar, argumentar y proponer acerca de lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta es la principal característica de la evaluación, su valor esencial. Retroalimentar: facilitar la reorientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo referente al trabajo académico de los estudiantes, sino también a la planificación de la enseñanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeño docente. Aprender: detectar si las competencias, los conocimientos adquiridos, las estrategias didácticas y evaluativas usadas y los logros obtenidos son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.

La evaluación cualitativa, como valoración de los logros y los indicadores de logros, analiza y verifica hasta dónde estos se alcanzaron (evidencias), hasta dónde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros. Esta interpretación se fundamenta en determinadas concepciones didácticas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas específicas. Esta evaluación debe tener dos procesos: un primer proceso de observación y acumulación objetivas de evidencias del proceso individual y colaborativo de aprendizaje en los estudiantes y un segundo proceso en el cual se hacen estimaciones acerca de la pertinencia y efectividad de la enseñanza para el aprendizaje, sobre la base de una valoración objetiva y veraz. La evaluación, en este contexto, es tanto un componente del proceso como el proceso mismo. El gráfico siguiente representamos una opción de evaluación participativa, experimentada con estudiantes del Instituto Distrital Técnico Meira Delmar de Barranquilla, cuya valoración se logra conjuntamente entre estos y el profesor. Con base en los logros e indicadores de logros, la evaluación participativa abarca los siguientes momentos: • • •

El estudiante se autoevalúa individualmente (autoevaluación). Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos no mayores de cinco (coevaluación intragrupo). Los grupos también pueden evaluarse entre ellos (coevaluación intergrupo). El profesor evalúa (heteroevaluación) teniendo en cuenta la autoevaluación y la coevaluación, y coordina el análisis e interpretación de los resultados, realizando conjuntamente con los estudiantes una triangulación de los resultados previamente obtenidos. 75

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En este procedimiento, cuando el profesor valora el aprendizaje del estudiante, ya posee una información precedente de éste y otros estudiantes. Los tres tipos de evaluación antes descritos pueden compararse entre sí, logrando un resultado más veraz y equitativo. Pero, además se rompe con la absurda e insólita tradición de desconocer la opinión del que aprende, mientras se absolutiza la del profesor.

Evaluación participativa Autoevaluación (el estudiante)

Coevaluación (entre estudiantes)

Evaluación participativa

Heteroevaluación (el profesor)

Seguidamente, a manera de ejemplo, presentamos un formato para la evaluación participativa de una competencia, es decir, que puede ser usado para la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

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El currículo intercultural bilingüe

Formato de evaluación Actividad: _________________________________________ Fecha: _________ Evaluador (Grupo, estudiante o profesor) _________________________________________ Evaluado (Grupo o estudiante) _________________________________________________ Competencia: Interpretar y argumentar proporcionando actividades regulares de reflexión sobre lo vivido y de sistematización de lo descubierto (las llamadas actividades “meta”, metacognitivas o metalingüísticas) Instrucción: Marcar con una X la letra correspondiente a cada indicador: Excelente (E) - Sobresaliente (S) - Aceptable (A) - Insuficiente (I) - Deficiente (D) Indicadores de logros 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.



Identifica las ideas claves Organiza y compara ideas claves (esquemas, cuadros, etc.) Aporta ideas personales Aplica los conocimientos correctamente en situaciones específicas Plantea interrogantes pertinentes Responde preguntas coherente y pertinentemente Opina clara y coherentemente Relaciona las ideas claves con diferentes contextos Investiga fuentes diferentes a las dadas en clase Cumple los requisitos de las experiencias de aprendizaje seminario investigativo Usa medios didácticos apropiados al tema tratado Vocaliza adecuadamente



Valoración

E

S

A

I

D

Evaluación definitiva Fortalezas: Debilidades: _____________________________________ ______________________________________ _____________________________________ ______________________________________ _____________________________________ ______________________________________ _____________________________________ ______________________________________ Si así lo desea, escriba algo importante para usted que no esté en este formato: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Adaptado de: Formación y currículo basado en competencias (Posada R.).

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La secuencia El concepto de secuencia incluye el orden y la proyección en los cuales el contenido es presentado. También tiene que ver con la extensión del currículo, que se refiere a la profundidad y amplitud con los cuales se maneja el contenido. Es importante articular los contenidos alrededor de problemas y procesos cruciales del contexto social, económico y político a nivel local, regional y nacional, analizados desde diferentes perspectivas teóricas; o sea problemas y procesos significativos y relevantes a nivel social sin perder de vista las dimensiones micro y macro de la realidad. En este sentido, los contenidos buscan desarrollar la capacidad crítica, traducida en posibilidades de interrogación, deliberación y enjuiciamiento. En el contenido curricular tiene que estar presente la cultura de los educandos: Su contexto, sus valores, sus costumbres, sus ritos, su lenguaje; o sea, todo aquello que le permita sentirse abordando una realidad que le pertenece y a la que él pertenece. Esta dimensión, que obliga a partir de la naturaleza histórica y social del hombre, hace que los contenidos ayuden a realizar la función concientizadora y liberadora de la educación.

Currículo intercultural



La experiencia y el desarrollo humano

Mirada multifacética

Tradiciones familiares

La Pedagogía Conceptual propone siempre un orden invariable al enseñar: uno y único, dado por el orden genético en que se escalonan los sucesivos instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier 78

El currículo intercultural bilingüe

caso al elaborar un Currículo es necesario respetar la secuencia evolutiva natural (proceso). • • • • •

Pensamiento Nocional (nociones) Pensamiento Proposicional (proposiciones) Pensamiento Formal (cadena de razonamiento) Pensamiento Argumental (precategorías) Pensamiento Conceptual (conceptos)

La autodirección implica partir, en la implementación del currículo, de las necesidades, intereses, características, posibilidades y potencialidades de los educandos, y de un concepto de aprendizaje centrado en el educando, proceso en el que él es agente y en el que, por tanto participa y toma decisiones. Para posibilitar la autodirección hay que facilitarle al educando el desarrollo de un proceso en el que él pueda: •

• • • •

Explorar y asimilar (sus propias experiencias y/o las que otros proponen y la tradición teórica que explica y enriquece la dimensión de la práctica dentro del área específica de conocimiento en la que se inscriben dichas experiencias). Integrar (en su propio marco de referencia conceptual desde el cual explica lo real). Trascender o crear significados personales (dar sentido al aprendizaje en relación consigo mismo, con su comunidad, con su contexto). Expresar libremente lo aprendido (conceptualización y tematización sistemática de lo que ha aprendido). Solucionar problemas significativos (posibilidad de que el aprendizaje sea una respuesta a problemas reales tanto a nivel individual como a nivel comunitario, regional y más ambiciosamente nacional).

Los requerimientos que garantizan que este proceso se dé, tienen que ver con las posibilidades que tenga el educando de: • • • • •

Formular sus propios objetivos. Partir de experiencias significativas. Respetar sus propias formas de aprender. Aprender a su propio ritmo. Tener una imagen realista de sí mismo. 79

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Como conclusión, se deben recoger problemas y procesos cruciales para el individuo y para la supervivencia individual y social; o sea problemas y procesos significativos y relevantes a nivel individual.

La didáctica Sea cual fuere la didáctica elegida para enseñar un instrumento de conocimiento, parece conveniente prever tres fases secuenciales: • • •

Comprensión o Interpretación Adquisición-aplicación Profundización y transferencia.

La comprensión es un fenómeno esencialmente cultural, se desarrolla en una cultura particular y que necesariamente, debe adquirir el carácter peculiar de la vida en esa cultura (vida que también cambia constantemente). Además, en la medida en que el cerebro esté expuesto a una mezcla de culturas, los mensajes complementarios y contradictorios de esas culturas, asimismo, se deben representar y reconciliar de alguna manera. Lo que aprendemos del ser humano en los estudios de las culturas donde viven las personas es tanto o más importante que lo que aprendemos de cualquier disciplina o de la ciencia. Está demostrado que, desde el momento de su concepción, cada persona está inmersa en los supuestos, los prejuicios y las visiones de su propia cultura y que estas disposiciones tiñen necesariamente su pensamiento, sus emociones y las pautas de su desarrollo. Queda por demás añadir que las instituciones educativas también reflejan en gran medida las metas y los supuestos de la cultura en la que actúan. En realidad, las escuelas no tienen otra alternativa que encarnar los valores de su cultura y luchar contra aquellos que pretenden reemplazarlos aculturizádolos o tranculturizándolos. Se considera que todo aprendizaje se da en unos contextos específicos, con unas características y unos objetivos concretos, y que se extienden a unos entornos nuevos y poco familiares con lentitud y vacilación. También se considera que el conocimiento está distribuido, es decir, que no está exclusivamente en la mente de una sola persona sino que surge conjuntamente de la perspectiva individual, de la perspectiva de otras personas y de la información obtenida a través de los recursos humanos y técnicos que se disponga (Hutchon, L. 1991). 80

El currículo intercultural bilingüe

El enfoque intercultural de la enseñanza del inglés, destaca la importancia del entorno, el ambiente, el hábitat: el contexto rico en personas y accesorios donde surgen oportunidades de aprendizaje con toda naturalidad. Estos investigadores destacan la importancia del “conocimiento personal” que se adquiere después de pasar un tiempo en un entorno dedicado al dominio de una práctica. Este conocimiento es difícil de expresarse mediante proposiciones verbales, pero es fundamental en un trabajo productivo en cualquier ámbito. El conocimiento surge de las relaciones sociales de los seres humanos, gran parte de lo que interiorizamos procede de modelos y motivos ajenos, construimos nuestro conocimiento en los contextos sociales del hogar, la escuela, y la comunidad en general. Esta perspectiva sostiene que cada cultura es única y solo se puede examinar en sus propios términos. Las culturas desarrollan cosmovisiones tan idiosincrásicas que al igual que los paradigmas científicos que compiten entre sí de Thomas Khun (1970), no se pueden comparar ni traducir unas a otras. A lo mucho que podemos aspirar es a comprender esas culturas de una manera parcial y tratar de describirlas. La comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución, como una exposición pública de lo que uno sabe y puede hacer. En la educación “el entorno lo es todo”, los estudiantes, dentro de un enfoque intercultural se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensión es moneda corriente. Este trabajo sobre la comprensión no está planteado dentro de una simple propuesta. Se requieren ciertas estrategias pedagógicas concretas que se pueden aplicar en todo el currículo y a estudiantes de distintos niveles de desarrollo y con diferentes estilos de aprendizaje: Lo primero es establecer una descripción de los “objetivos de comprensión”. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensión que se quiere lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos objetivos deben ser unos cuantos y no muchos. Por ejemplo: • •

Comprender proposiciones sobre el artículo. Comprender las clases y características del artículo como parte variable de la oración.

Lo segundo es establecer unos “temas generativos” o “cuestiones esenciales”. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer 81

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dos criterios básicos. Primero, deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensión que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se puede dedicar demasiado tiempo a lecciones o ejemplos de carácter secundario. Segundo, estos temas generativos deben captar el interés de los estudiantes y reconocer su relevancia. Lo tercero es identificar y establecer los ejercicios de comprensión. Los estudiantes tienen que saber qué deben hacer: tienen que saber cómo deben ejercitar su comprensión y qué criterios se van a emplear para juzgar su actuación. Lo cuarto es propiciar la evaluación continua. Los estudiantes deben conocer con frecuencia los detalles de su actuación, reciben una respuesta continua de los profesores que les indica la calidad de su actuación y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluación son públicos y los estudiantes los pueden discutir o refutar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuación, para practicar, para recibir ayuda. Lo ideal es que los estudiantes, con el tiempo, interioricen gradualmente los criterios de evaluación para juzgar en qué medida se acerca su actuación a un ideal o para compararla con la actuación de sus otros compañeros. Durante la segunda fase (adquisición-aplicación) se somete al nuevo instrumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas concordantes con las edades particulares de los aprendices: si un instrumento no permite aplicaciones, no es un instrumento. Dentro de esta fase es importante desarrollar ciertas actividades que permitan adquirir el conocimiento y su aplicación a situaciones concretas. Estas actividades están fundamentadas en unos criterios: •

•

82

La relevancia de las experiencias del estudiante. Todas las experiencias cuentan, pero las más importantes son las del principio de la vida; tienen una importancia especial para la vida futura que incluso ésta queda determinada por aquella. Hemos diseñado unas experiencias de aprendizajes para que después el estudiante describa o explique algunos eventos sucedidos en su vida y el docente los tome como pretexto para recrear la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Hay que resaltar la importancia vital del ejercicio. La lengua inglesa como cualquier otra lengua extranjera requiere un proceso de mecani-

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•

•

•

•

zación a través de ejercicios prácticos y que ojalá, en lo posible, estén relacionados con sus vidas de estudiantes y de seres culturales. La importancia de la acción y la actividad también debe ser tenida en cuenta. El cerebro aprende, retiene más y mejor cuando el organismo interviene activamente en la exploración de materiales y lugares físicos y se plantea interrogantes que realmente le interesan. Las experiencias meramente pasivas tienden a atenuarse con el tiempo y su impacto es poco duradero. Los niños deben tener, en las clases de los primeros grados de escolaridad, muchos juguetes u objetos con qué jugar y cuanto mayor sea la variedad mejor será el resultado. Se debe fomentar en cualquier nivel de desarrollo el trabajo en grupo y las interacciones entre pares, su colaboración y sentido de autonomía en su aprendizaje. La flexibilidad (más técnicamente, plasticidad) del sistema nervioso y lingüístico que los niños tienen en la primera infancia debe ser otro factor aprovechable para iniciar el estudio del inglés desde el preescolar. Los niños pequeños pueden sobrevivir e incluso desarrollarse a pesar de que les falte partes del sistema nervioso. Pero a medida que crecemos, nuestro cerebro se hace menos flexible y cada vez es más difícil compensar las funciones y capacidades que se pierden. De igual modo el sistema lingüístico es más permeable en los primeros años de vida. El papel esencial de la codificación emocional y afectiva es otro elemento facilitador del aprendizaje de una lengua extranjera. El papel formativo de las emociones en el aprendizaje, se reconoce cada vez más. Las experiencias que tienen consecuencias emocionales tienen mayor posibilidad de ser retenidas y utilizadas más adelante. Junto a la emoción está la afectividad que corresponde en su totalidad a los sentimientos, afectos (por cierto se llaman así porque nos afectan y producen reacciones en nosotros tanto en la parte cognitiva como en la parte expresiva), y todas aquellas sensaciones que sentimos de agrado o desagrado con respecto a algo o a alguien, en este punto dentro de la educación la conocemos con el nombre de motivación, es la puerta de ingreso al conocimiento. Cuando un maestro enseña, casi nunca propaga conocimiento en sus estudiantes; lo que un maestro entrega a sus estudiantes es su pasión, amor hacia la materia que imparte, es la motivación que da a todos sus pupilos para elegir una carrera u otra.

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Nosotros, los mediadores, determinamos en nuestros estudiantes su carrera de futuro; muchas personas se preguntan por qué el nivel tan bajo en el área de inglés en la escuela. La respuesta es muy sencilla: los docentes que imparten esta área no les gusta el inglés y no son hablantes fluidos. En todo el país apenas el 25% alcanza el nivel B1, lo cual muestra que nuestros profesores de inglés no saben inglés, por lo tanto, no motivan, ni potencian a sus estudiantes a mejorar dentro de esta área, pero ese no es el problema grave; lo más grave es que esta materia es la base para el ingreso a muchas universidades. Lo afectivo introduce al niño en un mundo abierto al conocimiento, pero no hay que confundir las motivaciones que tienen que ir muy relacionadas al momento de la clase (tema, área, contenido), con cualquier otro tipo de motivación que no es compatible con el área. La especificidad de las aptitudes y capacidades del ser humano juegan un papel primordial en el aprendizaje de una lengua. La naturaleza no es totalmente equitativa y algunas personas poseen más potencial y talento que otras, para ciertas actividades. Las aptitudes muestran una independencia sorprendente: una persona puede sobresalir en una esfera y no salir bien librada en otras. Mucho más en el aprendizaje de las lenguas extranjeras en una edad adulta, los ritmos de aprendizaje son mucho más lentos que en las personas más jóvenes. En torno a las motivaciones y aptitudes es importante tener en cuenta que el papel regulador de la música en el aprendizaje de los idiomas es muy determinante. La música es una parte fundamental de la cultura del inglés y de cualquiera lengua extranjera. La lengua es el elemento más distintivo de rasgos culturales de una lengua y de una etnia. La lengua es, además, ritmo, es musicalidad. Cada lengua tiene su propia musicalidad. Pero la música, en sí, puede tener unas consecuencias positivas en otros ámbitos cognitivos incluyendo los que se valoran en la escuela. La música juega un papel trascendental dentro de los procesos de adquisición de conocimientos de cualquier índole. Concluida la fase de adquisición se garantiza un dominio adecuado de los conceptos. Sin embargo, en ocasiones, a juicio del profesor el plan de estudios institucional de algunos instrumentos debe llevarse a nivel de dominio y/o profundización. Bien por parte de todos o sólo de algunos estudiantes. 84

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Estas son decisiones sobre que el docente hace acerca de las estrategias del aprendizaje que requieren conocimientos y habilidades considerables para ser mecanizadas. Para diseñar exitosamente las experiencias del aprendizaje el diseñador tiene que determinar la organización del contenido, el método y las técnicas de presentación más efectivas para asegurar que los objetivos y el conocimiento sean logrados. Debido a la estrecha correspondencia entre uno y otro es recomendable que el docente diseñe sus propios materiales para ser experimentados. El educando debe compartir con el educador el control, la organización, la selección y la evaluación de las experiencias de aprendizaje. En este sentido tiene que asumir las perspectivas de iniciador, productor, transformador y evaluador de su propio proceso y del de los compañeros con quienes interactúa. Es necesario que el educando utilice como base para adquirir nuevos aprendizajes las experiencias que ha tenido y los conocimientos que ha ido integrando en su marco de referencia conceptual. Es importante que el niño realice elecciones relevantes para poder tener aprendizajes significativos. En este sentido él tiene que partir, de problemas y procesos concernientes a su persona, su comunidad local, su región y su país, para desarrollar prácticas tendientes a la transformación de la realidad. El niño tiene que autodirigirse y utilizar sus medios propios de expresión y autoevaluación como control de sus procesos dentro de una estrategia de co-responsabilidad, co-participación y cooperación en sus interacciones con los otros niños, con los educadores, con la comunidad y su institución. Dada la importancia que adquiere la interacción del educando con los materiales: impresos guías pedagógicas, módulos, textos, material impreso, se requiere que este desarrolle habilidades específicas a nivel de la comprensión auditiva y de lectura posteriormente, especialmente la de carácter silencioso o comprensivo. Dado que el trabajo se desarrolla principalmente a nivel individual, es necesario que el niño desarrolle habilidades a nivel de estrategias de aprendizajes y métodos de trabajo que le permitan la escucha y la lectura crítica, el análisis, la interpretación y la investigación permanente. Está científicamente probado que desde el momento de su concepción cada persona está inmersa en los supuestos, los prejuicios y las visiones de 85

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su propia cultura y que estas predisposiciones tiñen necesariamente su pensamiento, sus emociones y las pautas de su desarrollo. Los psicólogos que adoptan un enfoque cultural también destacan la importancia del entorno, el ambiente, el hábitat: el contexto rico en personas y accesorios donde surgen oportunidades de aprendizaje con toda naturalidad. Los educandos, deben desarrollar la habilidad para identificar, plantear y resolver problemas de su entorno; para adquirir, proveer, organizar y producir información en relación con los problemas planteados en su contexto. La Didáctica que recomienda la Pedagogía conceptual son los mentefactos donde se estructuran los razonamientos de las operaciones intelectuales (habilidades mentales) sobre los instrumentos del conocimiento; pues a cada uno de estos niveles de pensamiento le corresponde un tipo de mentefacto. El término “mentefacto” proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, también han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que después serán artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto, es la idea de la pelota; más aún, la pelota sólo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto. Los mentefactos son ideogramas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a estructurar los conocimientos. Pero como los mentefactos que aquí trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectónicos...), el modelo de la pedagogía conceptual sólo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales. Los mentefactos conceptuales son formas gráficas, muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos. Los mentefactos actúan como diagramas que ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos. El Dominio del mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como condición esencial en el tránsito fácil hacia el pensamiento formal.

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Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales: organizan las proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan enorme información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos. El valor potencial de un mentefacto no proviene sólo del carácter visual sino de sus dos suboperaciones secuenciales: el extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Los mentefactos conceptuales son formas gráficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos, es decir, son herramientas de representación propias del pensamiento conceptual. De acuerdo con el modelo de la Pedagogía Conceptual, estos son esquemas alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales.

Conceptual

Argumental

Formal Proposicional

Nocional

4

6

9

12

15

18

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Reglas mentefactuales • • • •

• • • •

Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones universales (afirmativas o negativas) por cuanto abarcan a todo el concepto-sujeto. Regla de género próximo: Demostrar la existencia de una clase supraordinada válida; menor a la propuesta, invalida la supraordinación. Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la acepción en que se toma el concepto. No cambiar de acepciones. Regla de recorrido: La exclusión debe hacerse explícita, una a una, para todas las subclases contenidas en el supraordinado. En su versión laxa, cuando menos considerar las dos subclases más próximas al concepto. Regla de diferencia específica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad exclusora pueden compartirla o poseerla otra(s) subclase(s) perteneciente(s) al supraordinado. Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las características propias definidas por Aristóteles. En su versión laxa, han de ser cualidades esenciales. Regla de anticontinencia: En ningún caso, isoordina una propiedad característica del supraordinado. Regla de completez: El número de infraordinaciones no tiene restricción. Sin embargo, cada subinfraordinación ha de resultar total: contener todos los casos posibles en que se exprese el concepto”.

En los mentefactos conceptuales se representa de manera gráfica la estructura de un concepto. Se representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados y excluidos a un concepto central. Entre más, mejor. Su estructura gráfica es la siguiente:

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Mentefacto conceptual del artículo

Invariable part of the sentence 1. Direct modifier 2. It comes before nouns

Definite

Article

Indefinite

3. Pronoun He

Neutral

Las supraordinaciones e infraordinaciones serán representadas por medio de uniones entre los conceptos, formando jerarquías de generalidad. En cambio, cuando se realizan isoordinaciones y exclusiones, además de unirse los conceptos, se deben especificar luego, en forma de proposiciones, las relaciones exactas entre ellos (o, en el caso de las exclusiones, explicar en qué se diferencian ambos). En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los conceptos. En ellos se representan, de forma gráfica, los resultados obtenidos al realizar las cuatro operaciones básicas del pensamiento conceptual, a saber, la isoordinación, la infraordinación, la supraordinacíón y la exclusión, con un concepto central. En el centro del mentefacto se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un cuadrado de líneas dobles. Los conceptos supraordinados y los infraordinados se colocan encima y debajo del concepto, respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados sencillos y estarán unidos al concepto central por medio de líneas horizontales y verticales; en ningún caso diagonales. Además, se pueden representar conceptos infraordinados a conceptos infraordinados al concepto central (y lo mismo se aplica a los supraordinados). 89

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Al lado izquierdo del concepto se colocan las isoordinaciones. Estas deben ir numeradas y se unirán por medio de líneas horizontales y verticales al concepto. En contraste con las supraordinaciones y las infraordinaciones, las isoordinaciones no van encerradas en cuadrados. Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, iniciando con el número siguiente al último utilizado para identificar las isoordinaciones. Es decir, se pueden tener las siguientes isoordinaciones “1. Intercambio”, “2. Adolescencia”, “3. Actitud” y “4. Familia”, caso en el cual, la primera exclusión sería “5. Apasionamiento” (o cualquier concepto que se quiera excluir). Los términos anteriores permiten que las ideas esenciales de un concepto se clasifiquen de una manera precisa, clara y ordenada, consiguiendo la conservación del concepto en la memoria de la persona. En síntesis la pedagogía conceptual como se habrá podido observar, más allá de su contenido filosófico establece una serie de herramientas para trabajar en el aula. El modelo del hexágono y la aplicación de mentefactos a la luz del análisis resulta ser un buen modelo para lograr unos aprendizajes eficaces dentro del paradigma constructivista y el enfoque intercultural de la enseñanza de lenguas extranjeras. Cuántas veces hemos observado a los estudiantes desarrollar mapas conceptuales al libre albedrío y de mala manera. El docente también elabora sus mapas conceptuales aplicándolos a cualquier área curricular pero sin lograr los objetivos que se trazan. En general, se observa cómo el profesorado aplica diversas estrategias sin ton ni son. Desde la óptica de la pedagógica conceptual, la aplicación de estrategias debe corresponder con la atención de las diferencias individuales de los alumnos. El modelo del hexágono es, sin dudas, una estrategia fácil de usar en cualquier área pero es más adaptable a las ciencias sociales porque permite al alumno trabajar por sí solo, descubrir sus potencialidades de análisis y de aprender a aprender.

Los recursos Los recursos didácticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de enseñar-aprehender, durante las fases de comprensión, adquisiciónaplicación y profundización-transferencia. Buena parte de las proposiciones

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resultan abstractas para los estudiantes y muchísimo más abstractos los conceptos. De ahí la conveniencia de soportar las proposiciones con ilustraciones, láminas, dibujos o esquemas. Se facilita el tránsito de lo concreto a lo abstracto (la proposición). A fin de cuentas “Una buena imagen vale más que mil palabras”. Un recurso didáctico genuino se apoya en el lenguaje o representaciones de realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el lenguaje o la realidad. A nivel de los recursos lo fundamental es ampliar la gama de posibilidades, desde los tradicionalmente usados: docentes, materiales impresos y algunos recursos del medio, hasta aquellos que no han sido ampliamente introducidos en el sistema educativo, bien por que van siendo innovaciones históricas de lenta adquisición (recursos tecnológicos: TV Cable, Radio, Televisión, Computador, Internet, DVD), o bien porque se ha desconocido su valor educativo (educando: personas, grupos o instituciones de una comunidad; materiales impresos o manipulables, producidos por los educandos mismos; contexto social a nivel local, regional y nacional). Aquí los recursos adquieren un valor fundamental, por que van a ocupar las interacciones de los educandos. Aquí los materiales impresos juegan un papel relevante. Los materiales de apoyo didácticos tienen que estar orientados a cualificar las interacciones del educando consigo mismo, con su práctica y su contexto; por lo tanto no deben centrarse en una estructuración que asfixie en términos conductistas e informativos, sin que posean toda una metodología para la problematización del saber y su confrontación con las carencias de la región y del país. Los diseños, contenidos y objetivos del material didáctico, deben generar situaciones de aprendizaje con una carga de sensibilidad hacia la criticidad. Se trata de no sustantivizar el diseño en detrimento de su contenido, por el contrario, hay que adecuar los objetivos didácticos a estos fines. En este sentido, dentro de esta perspectiva no pueden considerarse textos universales; se requiere del autor, la habilidad para adecuar los contenidos a las características de la población y para generar metodologías que permitan lograr los fines enunciados. Metodológicamente hablando, es superfluo suponer la existencia de un método cuando se trata de enseñar a niños. El método por excelencia que sea capaz de resolver todos los problemas didácticos no existe. Las actitudes de los niños son tan diversas y variables que no toleran la aplicación de fórmulas mágicas, de recetas universales. Lo que se debe procurar poseer es 91

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sólo un conjunto de acciones metodológicas generales, flexibles al máximo, que parecen poder guiar al docente hacia soluciones oportunas, según lo requieran las circunstancias. Las indicaciones metodológicas lejos de constituir un esquema que determine la acción didáctica servirán más bien de estímulo para la inventiva y la creatividad del docente que se presupone rico en recursos. ¿Qué supone aprender una segunda lengua a esta edad, si no vivir por segunda ocasión la experiencia espontánea de la adquisición de un instrumento de significación en la forma más parecida posible a como adquirió la primera? Un aprendizaje eficaz exige en estos estadios de la vida temprana, que se cree un ambiente lingüísticamente natural y psicológicamente agradable y estimulante. Al mismo tiempo, que a la gran mayoría de las actividades o experiencias de aprendizaje del niño se le dé un amplio carácter de juego. Es esta actividad la que promueve de manera más vital y funcional el desarrollo integral del niño. Por lo tanto se debe dar una orientación metodológica centrada en la lúdica e integrada a las experiencias de aprendizaje. Debe promoverse el juego, lingüísticamente formativo, como actividad central de toda experiencia de aprendizaje, como una gama de factores y condiciones psicológicas, ambientales, organizativas, que integren ampliamente la actividad lúdica y constituyan el rico contexto de la misma. Se debe jugar teniendo en mente un propósito educativo.

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Capítulo 3

Incidencias de una Educación Intercultural en el desarrollo humano y en la calidad de la educación El desarrollo social y el desarrollo humano

E

l desarrollo social se define como un proceso de transformación y progreso que conduzca a las personas y a los pueblos de una etapa particular y superable a otra más elevada, en términos de bienestar social. En este proceso intervienen factores de orden político, cultural, social y económico, los cuales actúan de manera interrelacionada. Hasta hace poco tiempo, sólo eran los economistas los que se interesaban por los asuntos concernientes al desarrollo y por ello mismo se ha relacionado este término con los aspectos económicos. En lo que respecta al aspecto educativo como factor de desarrollo, hay una sugestiva concordancia entre los diferentes sectores de la vida nacional: todos coinciden en la necesidad

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imperiosa de desarrollar al máximo los talentos de cada cual en los múltiples quehaceres de la actividad social y económica, de formar los cuadros dirigentes que toda la sociedad requiere y de difundir y enriquecer el patrimonio cultural en sus diversos aspectos. Esta intención se sustenta en el documento elaborado por el equipo transdisciplinario de investigadores de distintos países de América Latina y reunidos por el Centro de Desarrollo (Cepaur) de Chile y la Fundación Dag Hammarskjold de Suecia, el cual se titula Desarrollo a escala humana. La propuesta contenida en este trabajo es, pues, un esfuerzo por integrar líneas de reflexión, investigación y de acción que puedan constituir un aporte sustancial para la construcción de un nuevo paradigma del desarrollo, menos mecanicista y más humano. El término desarrollo humano puede ser entendido de diversas maneras dependiendo del contexto en el que se enuncie. Los economistas, por ejemplo, definen de esta forma a un modelo propuesto a la compresión y proposición de estrategias para superar problemas de las sociedades contemporáneas, como la desigualdad, la exclusión social o la pobreza. La calidad de vida de las personas no depende sólo de la satisfacción de las necesidades básicas, ni tampoco el desarrollo humano de los pueblos depende del crecimiento del producto interno bruto; para cada situación se debe analizar el acceso de los ciudadanos a los llamados bienes intangibles propios de las sociedades postmodernas: seguridad y justicia social, respeto por la identidad, libertad y ejercicio pleno de los derechos fundamentales. Para los psicólogos, el desarrollo humano es aquella perspectiva que comprende los cambios tanto psicológicos como físicos que caracterizan la niñez, la adolescencia y la edad adulta, extendiendo este concepto a todo el ciclo vital. Desde esta perspectiva, la psicología contemporánea del desarrollo una cantidad importante de estudios relacionados con temas como la pareja o la vejez, que antes no eran de importancia para los estudiosos. El desarrollo humano no puede ser visto desde una sola perspectiva disciplinar. Los conocimientos del desarrollo humano integran conceptos de diversas áreas de la sicología: evolutiva, social, cognitiva, psicología de la

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personalidades, entre otras y de disciplinas como la biología o las ciencias médicas, el trabajo social, la ingeniería industrial, la administración de empresas y la administración pública. Pero no es nuestra pretensión hacer una recopilación de las fuentes del desarrollo humano. Más bien, tener muy en cuenta que todo docente debe conocer con profundidad los procesos propios de la vida del escolar en la cual aquel es mediador de su aprendizaje, sobre todo, en la infancia y la adolescencia, lo cual incluye una revisión de los procesos de cambio que ocurren entre los tres años y la adolescencia. Este extenso periodo es analizado en los periodos: nocional, formal proposicional, precategorial y conceptual. Para cada periodo, existen unos únicos instrumentos de conocimientos, y de operaciones intelectuales. Todo esto unido a las inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, métodos apropiados de enseñanza. Una política de desarrollo debe estar orientada hacia la satisfacción de las necesidades humanas superiores, como la autorrealización, tener mejores oportunidades laborales y acceder a una mejor calidad de vida, tales como tener casa, carro propio y las comodidades que brinda vivir con solvencia, dignidad y con pocas carencias. Las relaciones que se establecen entre las necesidades superiores y sus satisfactores hacen posible construir una filosofía y una política de desarrollo auténticamente humanista a través del estudio de otra lengua alterna. Una apertura económica o el ingreso al mercado internacional, combinada con la inversión social supone hacer un gasto público en el desarrollo de la inteligencia de las personas y, muy especialmente, en la inteligencia popular; en función con el medio social y las posibilidades que éste otorga a la comunidad para realizar sus necesidades. La enseñanza del inglés es una necesidad para la región por donde se genera la política de apertura económica y para el resto del país como un medio para transformar la vida de los pobres y ofrecer oportunidades novedosas de desarrollo a los países tercermundistas. Estos países están más dispuestos a adoptar innovaciones: por ejemplo, el cambio de sistemas telefónicos tradicionales que dependían de cables fijos a sistemas celulares intersatelitales o incluso de voz, imagen y datos basados en Internet o el uso de cultivos nuevos, sin un sistema agrícola afincado y subsidiado que lo haga retroceder.

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De esta manera, con el Internet27, el adelanto de la biotecnología agrícola y las nuevas generaciones de productos farmacéuticos que llegan al mercado, ha señalado el momento de formar una nueva alianza entre la tecnología y el desarrollo. El Informe sobre Desarrollo Humano, 2001 tiene por objeto servir como manifiesto de esa alianza. Pero también tiene por objeto servir a la política pública a prever que la tecnología no se apropie del desarrollo, sino que en su presentación completa coexista con el desarrollo humano, en sus múltiples dimensiones en los diversos contextos sociales. Lo que sí se pretende es conocer estas dos acepciones presentadas para orientar nuestras actuaciones como educadores, padres y madres de familia para que la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés o cualquiera otra que ingrese a ese escenario multifacético del término que nos ocupa. A la vez propiciar en los docentes un impulso para la indagación o investigación sobre las principales teorías y métodos de investigación utilizados en el estudio del desarrollo humano. Dar lugar a que los posibles beneficios de la tecnología estén arraigados en una estrategia de desarrollo en beneficio de los pobres.28 Por lo anterior se requiere un Marco Común Latinoamericano de referencia para el aprendizaje de las lenguas. El conocimiento de otra lengua siempre ha gozado de valor y prestigio internacional para todas las sociedades humanas como “sociedades del conocimiento” que siempre han existido. El valor del conocimiento siempre ha existido desde tiempos inmemoriales. No estamos de acuerdo con la afirmación de que la sociedad actual es la sociedad del conocimiento. En todas las sociedades, el conocimiento siempre ha tenido valor ya que toda sociedad humana se basa en el conocimiento acumulado por sus miembros. El disponer de medios para almacenar y acumular conocimiento es la única ventaja particular que nos distingue del resto de animales.

___________ 27. ����������������������������������������������������������������������������������������� El Internet ha marcado un hito en la historia de la humanidad en la era postmoderna, del mismo modo en que la revolución francesa e industrial lo hicieron en la edad moderna y contemporánea. 28.

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Informe sobre Desarrollo Humano 2001. Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo.

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La pobreza o la riqueza se relacionan con la producción de bienes y de servicios que pueda ofrecer cada uno de estos países, con el tipo de bienes o de servicios que ofrezca cada país, en consecuencia, con el trabajo que realizan sus individuos. Los bienes de servicios prestados por seres humanos contienen en mayor o menor proporción, el componente conocimiento. Se relaciona, pues, con la calidad y la complejidad del trabajo, que permite el capital físico e intelectual acumulado. Cada vez que uno compra un artículo de consumo paga una buena parte del conocimiento elaborado que implica el producto. Ese conocimiento recibe el nombre de valor agregado. Dentro del contexto de la globalización e internacionalización de la economía surge el mercadeo internacional que consiste en actividades, tanto de individuos como de organizaciones, encaminadas a facilitar y estimular intercambios dentro de un grupo de fuerzas externas dinámicas. Un mercado es un área donde se desenvuelven los compradores y vendedores de mercaderías y servicios. Es el lugar o ambiente donde se reúnen estos para intercambiar bienes y servicios. Por ello, las empresas dentro de las tendencias económicas actuales se asocian, establecen convenios interinstitucionales de asistencia mutua, y con el uso masificado del Internet. El mercadeo es quizás la base de las economías más consolidadas y fuertes del mundo actual. De esta forma se interrelacionan productores, intermediarios, consumidores en su capacidad de intercambiar bienes y servicios que satisfagan necesidades específicas. El Mercadeo es el proceso de planeación y ejecución de conceptos, precios, promociones y distribución de ideas, bienes y servicios para establecer un intercambio que satisfaga las necesidades de los consumidores en la aldea mundial. Se ofrece, de este modo, un producto atractivo y consumible ante las necesidades propias de cada región. Dichas regiones actualmente se convierten en países e inclusive en bloques económicos que ofertan y demandan nuevos productos y servicios desarrollando grandes campañas publicitarias cuyo objetivo se convierte en crear nuevas necesidades a mercados ya establecidos. Este concepto de mercado está muy ligado al concepto de necesidad genérica, por ello, pone su acento en el carácter sustituible de las diferentes tecnologías para una misma función. La necesidad genérica, como un sentimiento de privación respecto a una satisfacción general, está vinculada a las necesidades básicas humanas. Se puede suponer que existe una necesidad genérica correspondiente a cada 97

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una de las tendencias que administran la vida de los individuos, por lo tanto no está ligada al mercadeo, preexiste a la demanda, ya sea en estado latente o expreso. Este enfoque de las necesidades, divide el concepto en verdaderas y falsas, siendo las necesidades falsas creadas por el excesivo consumismo en la sociedad por agentes como la televisión por cable, las vallas publicitarias, etc. Estas son necesidades culturales y sociales, creadas dependientemente del entorno y la sinergia social. Las necesidades verdaderas son a su vez, las necesidades innatas, naturales, genéricas y absolutas. Las necesidades absolutas son aquellas que experimentamos, sea cual fuere la situación de los demás; y las relativas son aquellas cuya satisfacción nos elevan por encima de los demás y nos dan un sentimiento de superioridad frente a ellos. Las necesidades absolutas son saturables, en cambio las relativas no. En efecto, las necesidades relativas son insaciables porque en cuanto más se eleva el nivel general, más se busca superarlo. El deseo sería un medio de satisfacer una necesidad. Las necesidades genéricas son estables y limitadas, los deseos son múltiples, cambiantes e influidos por la cultura. Cuanto más evolucionan las sociedades, mayor es el nivel de deseos de sus miembros. Los deseos se traducen en demanda potencial de productos específicos cuando se acompañan de un poder adquisitivo y una voluntad de compra. En relación con lo anterior tenemos la Internacionalización que es el proceso por el cual diversos Estados-Nación se relacionan entre ellos. En este sentido, la globalización exige una internacionalización más intensa porque los Estados-Nación tendrían que apoyarse más entre sí, frente a ciertos agentes globales nocivos. Pero, como se ha visto, también se han establecido relaciones entre personas y organizaciones de diversos países al margen de los Estados-Nación: por ejemplo, en las empresas multinacionales, en las ONG de ámbito mundial, en las redes de economía consolidada y en los negocios ilegales, en las visitas de los usuarios de Internet de diversos países a una Web particular, o en la visión vía satélite de un programa televisivo norteamericano desde países alejados de los EE.UU. La globalización, por tanto, va más allá de la internacionalización. Otro concepto válido es el de la Mundialización que es el proceso por el cual los ciudadanos del mundo comparten una determinada experiencia, 98

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un determinado valor o un determinado bien. Pero, como es de notar, la globalización no ha llegado a todos los ciudadanos del mundo. Existen áreas geográficas o bloques de países que han sufrido pasivamente la globalización porque han quedado desconectados de las redes de comunicación, de los movimientos de capital, de los destinos de las grandes inversiones, o de las reivindicaciones de los derechos humanos. Son áreas geográficas o grupos humanos que están al margen de la luz (agujeros negros del capitalismo) y del movimiento que dinamiza la globalización y los lugares que conquista. La globalización, pues, tal como se ha concretado hasta el momento, no ha repartido sus beneficios a todo el mundo: se queda corta respecto de lo que podría ser la mundialización. La mundialización es lo que proponen los países nórdicos, escandinavos y asiáticos como alternativa de poder económico, comercial y político que genera menos desigualdades sociales y que no abre más la brecha existente entre los países desarrollados y los tercermundistas. Proponen Tratados Comerciales de Libre Comercio equitativos sin ninguna ventaja para quienes los suscriben, sino como medio de cooperación y no explotación y mucho menos de colonización. La globalización implica un proceso de dominio y apropiación del mundo, dominación del estado y mercados, además de recursos tanto naturales como tecnológicos, ejercida y establecida en términos militares, económicos y políticos; se caracteriza por el aparecimiento de fenómenos como el de las privatizaciones y desnacionalizaciones, transferencias del capital, exclusiones y marginaciones así como también el empobrecimiento. Pretende crear un negocio caracterizado por operaciones extensas y significativas, haciendo de “los países mercados” lugares donde se puedan localizar actividades que agreguen valor en el marco de las medidas competitivas, es decir, la participación del mercado de la potencialidad para generar ingresos y utilidades. En la actualidad, la dinámica de la economía mundial implica que las empresas deban buscar oportunidades de mercado en todo el mundo, las grandes empresas buscan negocios globalmente representados y las estrategias de mercadeo deben ser acordes con esta realidad. El mercadeo internacional, es “el marketing aplicado a otras culturas o a diferentes realidades ajenas a nuestro entorno” y por lo tanto debe tener en cuenta múltiples factores en el desarrollo e introducción de los productos.

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1.

Valores propios y valores de las sociedades. Cuando una empresa busca posicionarse internacionalmente y compara las actividades a ejecutar en su base de operaciones, las que debe realizar en un entorno diferente, encontrará que los factores de éxito no siempre son los mismos; las ventajas competitivas de algún producto pueden variar en relación con la competencia, las preferencias y gustos de las personas varían en términos de noción de marca, preferencias, nivel de consumo o simplemente la forma de aproximarse al consumidor debe tener alguna característica especial. Cada mercado internacional es diferente, posee su propia cultura: Las diferencias en el entorno cultural y los valores de las sociedades generan el primer problema del mercadeo internacional. Entender las costumbres, hábitos y preferencias de las sociedades es garantía de una aproximación exitosa a mercados foráneos. Cuando se confunden los valores propios con los valores de las sociedades con las que se busca establecer una relación comercial se pueden introducir productos o servicios de manera inadecuada y con el riesgo de que los consumidores no entiendan lo que se les ofrece.

2.

Las restricciones comerciales: Consisten en identificar las tarifas, cuotas de importación, restricciones legales e impuestos que aplican a las empresas en los diferentes países. Un análisis de costos relacionado con la parte legal e impositiva será fundamental para determinar la viabilidad en la introducción de productos en mercados internacionales y las reglas que aplican en un mercado pueden no servir en otro. Se deben tener en cuenta las características de los mercados que se afrontan para llegar adecuadamente al nuevo consumidor sin importar en qué lugar del mundo se encuentre. Los factores a tener en cuenta en la comercialización internacional y en la entrada de los mercados extranjeros son: los controles monetarios y la estabilidad financiera. Un factor clave es determinar la seguridad de las inversiones. Es importante identificar el grado de riesgo monetario, el nivel de exposición y vulnerabilidad financiera del país en donde se piensa invertir. Hay que observar factores como la estabilidad de la divisa extranjera, disciplina del gobierno en sus gastos, grado de endeudamiento, etc.

3.

Restricciones de propiedad y de personal: Los estados en muchas ocasiones le dan gran importancia al tema de la propiedad y la participación de las personas. En muchas ocasiones se favorece la

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entrada de empresas extranjeras a cambio de puestos de trabajo o participaciones en el negocio y se otorgan las consabidas concesiones. Un ejemplo clásico de restricción de propiedad se presentó cuando el Gobierno de la India le pidió a Coca-Cola la fórmula técnica de su receta para permitirle operar en su país. Coca-Cola prefirió salir del mercado Indú a cambio de proteger su secreto tecnológico. Los anteriores factores, que permiten la comercialización internacional, dando lugar a la apertura de mercados a través de los Tratados de libre comercio, evidencian la enorme importancia que adquiere el aprendizaje de lenguas extranjeras para poder acceder a las culturas foráneas; esto hace imperiosa la necesidad de una educación intercultural bilingüe. El comercio exterior, las relaciones internacionales, el mercadeo y los negocios o comercialización internacional, deben ser tendencias para tener en cuenta por las universidades para diversificar y modificar sus pensums. Las principales ventajas del mercadeo en la globalización son las mayores oportunidades de desarrollo empresarial. A través de una adecuación de la imagen y procesos productivos y publicitarios, la empresa puede optar por introducirse a diferentes mercados de consumidores, logrando mayores y mejores niveles de venta con relación a los obtenidos actualmente. Asimismo, la optimización de los estándares de calidad y la expansión empresarial conllevan a una serie de mejoras en el proceso productivo con el fin de ofrecer productos y servicios de la mejor calidad a los consumidores de cada región. Se llega a la calidad total por medio de dichas mejoras en los procesos, lo cual establece una imagen corporativa del producto como la mejor opción, para cada nuevo cliente que desee acceder a su compra. También hay que considerar, la apertura de nuevos productos; el mercadeo internacional así como la globalización exigen una constante renovación de los paradigmas que trabaja una empresa, como por ejemplo los empaques y envolturas de los productos ofertados, procesos productivos a menor escala del que solicita la demanda de la nueva región a introducirse, adecuación de la imagen proyectada por la empresa y el producto a nuevas características de cada mercado, y otro sin fin de paradigmas que muchas veces no permiten el desarrollo empresarial. Otra ventaja que trae consigo la globalización es la creación de nuevos productos y servicios; conforme el mercadeo internacional se desarrolla, permite que los consumidores demanden otros productos o servicios 101

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diferentes a los que actualmente los productores ofrecen, dando la oportunidad para que cada empresa logre una mayor rentabilidad por medio de la satisfacción de dicha demanda. Como consecuencia, se da una consolidación empresarial, la cual consiste en que la empresa se establece, no solamente a nivel nacional sino también a niveles internacionales, como una corporación de productos o servicios de la mejor calidad, logrando mayores fortalezas y habilidades que le permitan competir con cualquier empresa del medio. Para ser exitoso en las estrategias de mercadeo, hay que ser muy claro en la misión y visión del negocio, con orientación a servir al cliente actual y potencial. La debida investigación de mercadeo, la penetración y desarrollo del mercado, la adecuada formulación de objetivos claros y alcanzables, tácticas ejecutables, proyectos y presupuestos que conlleven a un adecuado seguimiento al desempeño y las acciones correctivas en tiempo y orden, son la clave del éxito. En la investigación de mercado es importante el campo de la conducta del consumidor; se debe estudiar la forma de, en y como los individuos o grupos seleccionan, compran, usan y disponen de bienes, servicios, etc. para satisfacer sus necesidades. Esto solo se puede hacer en mercados lejanos cuando conocemos la lengua de esos potenciales compradores de latitudes lejanas. El punto de partida para entender la conducta de los compradores es el modelo de estímulo respuesta; los estímulos de marketing y del entorno entran en la conciencia del comprador. La tarea del especialista en mercadeo internacional es entender qué sucede en la conciencia del comprador entre la llegada de los estímulos del exterior y las decisiones del comprador, por lo que se presenta un resumen de los principales factores que dichos expertos deben tomar en cuenta para incursionar en un mercado. Entre los principales factores que influyen en la conducta del consumidor, están los factores culturales: La cultura es el determinante fundamental de los deseos y conductas de una persona. Al crecer, la persona adquiere un conjunto de valores, preferencias y conductas a través de sus familias y las instituciones sociales de su medio o contexto.

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La familia es la organización de la sociedad que más genera compras de consumo de relevante importancia. Podemos distinguir dos familias en la vida del comprador: la familia de orientación, consistente en los padres y hermanos, y la familia de procreación, es decir, el propio cónyuge y sus hijos. En el trabajo, dentro de las organizaciones y en la sociedad en general, las personas tiene una función y un status: la función son las tareas que se espera que la persona desempeñe, y cada función da un status. La gente escoge productos que comunican al exterior su función y status. Los grupos de referencia son aquellos que tienen una influencia directa o indirecta sobre las actitudes o conductas de una persona; los que influyen directamente son grupos de pertenencia. Algunos son primarios, como la familia, amigos o vecinos, donde el individuo interactúa como masa o menos continua e informal; también existen grupos secundarios, como grupos religiosos, profesionales o sindicales, que suelen ser más formales y requieren una interacción menos continua. Estos grupos influyen en las personas de tres formas: exponen al individuo a conductas o estilos de vida nuevos; influyen en las actitudes y el auto-concepto; y crean presiones de conformidad que podrían afectar las decisiones reales en cuanto a productos y marcas. Cada cultura consta de subculturas más pequeñas que proporcionan a sus individuos una identificación y socialización más especifica. Estas incluyen las nacionalidades, las religiones, las razas, las costumbres, las creencias, etc. Al interior de las subculturas están las clases sociales, como divisiones relativamente homogéneas y duraderas se ordenan jerárquicamente y sus miembros comparten valores, intereses y conductas similares. Los indicadores que las definen no son únicamente los ingresos, sino también la ocupación, el nivel educativo, área o lugar de residencia, y cada uno muestra una clara preferencia respecto a productos y marcas. En todos los tipos de sociedades que han existido, siempre ha habido una lengua que ha servido al desarrollo científico de ese momento histórico de la humanidad. En la sociedad actual es incuestionable la relevancia que tiene el idioma inglés. Mucho más para las sociedades en vía de desarrollo como la nuestra. La globalización, como sistema de vida, ya está presente y gradualmente se incrementa como una faceta dominante de las sociedades y las economías postmodernas, las condiciones de competitividad racionalmente impondrán 103

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que la educación tome una misión internacional. Esto significa satisfacer las necesidades de los usuarios de las instituciones, los estudiantes, quienes tienen un interés exacto en torno a sus opciones futuras de empleo en mercados extranjeros, pero también en el mercado laboral de contexto social, el cual se internacionaliza día a día. Aquellas instituciones que se rezaguen en este proceso de internacionalización, perderán gradualmente el atractivo ante sus potenciales estudiantes y desmotivará la acción de sus funcionarios y docentes quienes están interesados en asumir el reto que significa la internacionalización de la educación superior. La cooperación internacional como una de las actividades de la internacionalización contribuye a la cualificación de los profesionales requeridos en el mundo de hoy y del futuro. Estas cualificaciones se logran por los contenidos de la enseñanza, que deben ser de naturaleza internacional. Se debe propiciar la movilidad y el intercambio estudiantil y de docentes para que a través de estos programas se logren competencias claves tales como el aprendizaje de una lengua extranjera y la experiencia intercultural requerida. Se deben propiciar las pasantías, seminarios y prácticas profesionales en otros países para que la exposición a diferentes métodos, estilos de enseñanza y las distintas formas de vida fuera de la academia, desarrollen, en los que participen, habilidades para tolerar ambigüedades y evitar patrones rígidos de seguimiento. Las instituciones de educación superior se han caracterizado por ser autosuficientes por sus modelos autónomos de gestión. Ellas estuvieron al margen de la influencia de la competencia tan característica del sector productivo. En los últimos años, sin embargo, hemos estado asistiendo a un verdadero mercadeo de la educación superior, con fuertes elementos de competencia, que están afectando cada día más el sistema de educación superior. Vemos cómo las oficinas de relaciones públicas de las universidades promueven sus programas en Centros de Educación Básica y Media u organizan ferias del estudio. Inclusive, en el mundo podemos observar un mercado competitivo de la educación superior como uno de los más grandes desafíos académicos jamás visto. En Internet, en los correos electrónicos, se reciben cantidades incalculables de información de universidades lejanas y cercanas. La tendencia es “exportar la educación como servicio” para lograr posicionarse en el escenario internacional.

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La internacionalización de la educación contribuye, además a la creación y fortalecimiento de las relaciones internacionales, al intercambio de docentes y estudiantes como embajadores del sistema académico, de nuestra lengua y cultura. De igual manera al apoyo a la diplomacia internacional es una forma de desarrollo integral de nuestra sociedad. Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en los países que conforman bloques de cooperación o que son miembros de comunidades internacionales de intercambio económico, político o social, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz, combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo. El interculturalismo tiene que contemplarse en el contexto del plurilingüismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona, no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia intercultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes. Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda la escolaridad, desde la enseñanza preescolar hasta la educación de adultos. Para tal propósito hay que desarrollar un programa o plan de formación permanente a los docentes y sobre todo formarlos como docentes investigadores en el ámbito de las lenguas extranjeras y suscitar en ellos, una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profesional. La redefinición de la educación básica y media y el establecimiento de la enseñanza de por lo menos una lengua extranjera desde la primaria marcan el inicio de una necesidad sentida de una sociedad bilingüe para articularnos 105

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al mundo globalizado. Asimismo, la enseñanza de una lengua extranjera, como el inglés en muchas carreras técnicas y profesionales, y el francés o alemán en algunas otras ocasiones, marca unas tendencias reales hacia el ejercicio docente. Por ello, se requiere preparar docentes que enfrenten este nuevo reto de enseñar a los niños inglés, francés, e incluso una tercera lengua extranjera, desde la primaria y en algunos casos, incluso desde el preescolar. Como también a profesionales especialistas en el manejo del inglés para propósitos específicos de cada profesión u oficio. Como consecuencia de la necesidad que tienen los profesionales ya egresados de las universidades y técnicos del Sena y otras instituciones de educación técnica de dominar otra lengua, se ha generado una proliferación de Centros especializados en la enseñanza de idiomas en el país. Inclusive se han suscrito convenios entre las Facultades Educación y las distintas Secretarias de Educación y otras entidades. De este modo, se hace explicita la relación entre las diversas tendencias del ejercicio profesional y las oportunidades potenciales de desempeño existentes en el campo laboral de Profesionales bilingües para establecer las tendencias en el ejercicio profesional y la satisfacción de las demandas del medio. Toda Europa se ha distinguido desde tiempos inmemorables como países que poseen sociedades plurilingües y multiculturales. Por ello se ha definido un Marco Común Europeo para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Además de tener en cuenta también que el Internet ha cambiado la forma de vida de cada habitante de la “Aldea mundial”. En cada país se hablan por lo menos tres lenguas indistintamente. Se ha entendido, históricamente, en estas latitudes, que una lengua extranjera ofrece múltiples posibilidades de acceder al conocimiento científico y tecnológico. Como también que conocer la lengua de otra nación presupone mejores relaciones comerciales y de mercadeo de sus productos. En los Estados Unidos de América que se pensaba que no era necesario hablar otra lengua porque en cualquier lugar del mundo se hablaba inglés, ha entendido que para sus fines comerciales y como fundamento en la cooperación internacional se requiere aprender lenguas extranjeras. TESOL, la asociación de profesores de inglés como lengua extranjera y/o segunda lengua busca el intercambio en pedagogías de las lenguas y del conocimiento.

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Programas bilingües en las escuelas, estudio alternativo o electivo de lenguas extranjeras en los pensums académicos de los programas en las universidades americanas, evidencian la gran demanda y la necesidad de docentes de español en los Estados Unidos. Las pedagogías del conocimiento de otra lengua marcan ya las distancias entre los países y entre los individuos. La profesión de docente de una lengua extranjera ha tomado auge en cada uno de los países latinoamericanos; cada año existen eventos programados por asociaciones de docentes en el campo de esta profesión, que buscan formas metodológicas pertinentes para cada contexto educativo de las lenguas. Las universidades, a partir de la Acreditación previa, han desarrollado currículos pertinentes para la formación de docentes en la enseñanza de lenguas extranjeras, en especial del inglés y del francés. Por tanto, las universidades deben diseñar currículos innovadores en que se enseñen no una sino tres o más lenguas, atendiendo a los requerimientos del medio social y las tendencias internacionales que lo requieren. Es un propósito nacional convertir nuestras comunidades en comunidades bilingües para articularnos al mundo globalizado y apropiarnos de la ciencia y la tecnología que nos conducirán a niveles de desarrollo sostenible que transformarán finalmente nuestra realidad nacional. Las lenguas extranjeras, permitirán en gran medida, que podamos producir conocimiento agregado a las materias primas con que cuenta la gran reserva de recursos renovables de la nación. Son los satisfactores los que definen la modalidad del tipo de necesidad fundamental en el hombre y que se hace permeable en la sociedad. Hablar de necesidades humanas fundamentales obliga a situarse desde la perspectiva de lo subjetivo-universal. Cabe destacar que el mundo cultural actual está profundamente condicionado por la ciencia y la técnica. El uso del inglés se ha hecho tan imprescindible que el hombre sólo podrá vivir y sobrevivir en la futura cultura mundial, en la medida en que sea capaz de apropiarse de la ciencia y la tecnología de punta o avanzada y contemporánea del mundo postindustrial, y una forma de lograrlo es a través del manejo apropiado de los idiomas, y en especial del inglés. Además, el hombre estará siempre en plan de crear su propia cultura y de transformarla de conformidad con el acontecer histórico, a la vez que se crea y se transforma a sí mismo. Esto también lo puede lograr por medio del estudio de otra u otras lenguas y de la suya propia. Sólo así podrá la sociedad 107

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afianzar su identidad y fundamentar su continuidad (Soto, Jairo. 1993). Esta experiencia cultural que abarca la interacción de ideas, valores, sentimientos y prácticas de los pueblos es lo que hace que una sociedad pase gradualmente a un estado mayor de desarrollo. La necesidad del aprendizaje del inglés lleva a una nueva concepción de la educación como proceso de desarrollo integral del educando a través del cual profundiza la experiencia personal y la de la sociedad para lograr su madurez y la transformación de la realidad. Una política educativa con gran gasto público en el desarrollo de la inteligencia de las personas, muy especialmente, en el de la inteligencia popular. Explorando lo que se ha hecho en otras partes del mundo, caso de los países asiáticos y Chile, en América Latina, lo que han hecho exitosos sus modelos fueron las grandes inversiones económicas que hicieron los gobiernos para promover el desarrollo de la inteligencia de sus pueblos para que colocaran sus productos en el mercado con imaginación y con gran eficiencia. El análisis de lo regional y lo local, así como de la educación, solo puede hacerse hoy en día a partir de la consideración de los factores multidimensionales que desde los contextos mundial y nacional, y desde las fuerzas locales lo conforman. Al respecto, en diversos escritos preparados para los postgrados de CINDE (Fundación Konrad Adenauer-Stiftung, 1999) se ha sostenido que esta conjugación de las fuerzas internacionales con las comunitarias y locales se posibilitan gracias al aprendizaje de los idiomas extranjeros y se expresa en factores como: La llamada globalización, la reestructuración de la economía internacional, la reestructuración derivada en los mercados laboral, de bienes, de servicios y financieros, la reestructuración del estado, la reestructuración de las relaciones internacionales, la crisis de las instituciones nacionales y de las internacionales, la transición demográfica, la crisis ecológica, la transformación de la familia, la transformación de los valores y las presiones por una nueva ética, la transformaciones en las comunicaciones... La internacionalización es uno de los elementos que más incrementa la calidad de la educación. Es este el primer argumento para la introducción de la enseñanza de los idiomas extranjeros en la educación en todos sus niveles de forma tal que haga permeable todas las instancias del proyecto educativo de las instituciones. El estar de acuerdo con este postulado influirá en la decisión de asumir la internacionalización y de integrarla a la misión de las instituciones de educación superior y al tipo de educación que se 108

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ofrezca. Si la respuesta es positiva la internacionalización necesariamente será considerada como definitiva para la definición de la calidad de la educación (MEN, 2002). La influencia que ejerce, en este nuevo siglo, el fenómeno de la globalización ha generado una mayor relación de interdependencia entre las sociedades de los distintos países. En el contexto educativo ha traído como consecuencia la necesidad de asegurar la formación de ciudadanos competentes que se inserten efectiva y positivamente en la comunidad académica internacional recordándoles a las universidades que el fundamento de la formación superior implica formar ciudadanos del mundo comprometidos en la búsqueda de conocimientos universales. La universidad juega un papel esencial al fortalecer la formación de los hombres y mujeres capaces de interactuar globalmente dentro de un marco de convivencia ciudadana y de asumir retos profesionales en el marco de una economía abierta internacionalmente. La internacionalización de la educación superior es uno de los asuntos de interés prioritario en las políticas de estado y en los países en vía en desarrollo va ganando trascendencia. En algunas partes del mundo, más que en otras, se han logrado avances significativos y en los que aún no se han producido transformaciones ha habido debates acerca de los beneficios de la internacionalización o la mundialización. En consecuencia los debates críticos han girado en torno a por qué sí o por qué no internacionalizarse, a más de la discusión secundaria de los “qué” y los “cómo” de la internacionalización. El hecho es que la internacionalización debe dejar de ser parte secundaria para lograr su visión, y constituirse en elemento central de su misión. Es conveniente que la comunidad académica de cada universidad decida las políticas de internacionalización en conjunto con los diferentes estamentos que conforman la vida universitaria. La internacionalización es uno de los elementos que más incrementa la calidad de la educación. Este postulado debe ser el eje que permee todas las instancias del proyecto educativo de las instituciones e integrarla a los distintos programas que ella ofrezca. De este modo, la internacionalización será considerada como definitiva para la definición de la calidad de la educación.

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El aseguramiento de la calidad de la educación ha sido la mayor preocupación en los debates sobre educación superior durante los últimos quince años. El concepto de calidad implícito en este debate difiere enormemente entre los países. Quizás porque la práctica de control de calidad actual ha progresado en algunos más que en otros, en el caso particular latinoamericano no ha jugado un papel importante en los sistemas de aseguramiento de la calidad. El aseguramiento de la calidad aún no opera ampliamente en nuestro contexto y se concentra en dimensiones muy específicas de la enseñanza, la investigación y la extensión de las instituciones de educación superior. De manera lenta, pero gradual se va introduciendo hasta llegar a formar parte importante del éxito en la internacionalización, ante lo cual las instituciones de educación superior no pueden ser indiferentes. La calidad de la educación es un concepto histórico y por lo tanto varía con las circunstancias sociales (Parra, 1992). Establecida esta premisa podremos llegar a la conclusión de que el papel de esta concepción es fundamental en las decisiones de rediseñar los planes de estudios hasta ahora vigentes. Más aún si estos cambios se logran mediante proyectos de investigación que tengan en cuenta los factores regionales y locales, ya que, de esta manera, se alcanzarán niveles elevados de calidad que aseguren una verdadera correspondencia entre el tipo de educación que se impartirá y las necesidades reales de una comunidad dada, para alcanzar un mayor desarrollo social deseable, deseo de ser en el saber. Es decir, es fundamental el anhelo del sujeto frente al saber. Esto es lo que hace que el concepto de calidad de la educación se refleje en las formas de vida social para que éstas a la vez encuentren el camino para el desenvolvimiento adecuado del individuo. (Facundo, Ángel y Rojas C. Carlos 1990). El concepto de calidad es más significante que significado. Señalan además estos autores que los significados que se le atribuyen a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace y de los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o institución de planificación ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad como significante es referente de significados históricamente producidos y en este sentido es un concepto que no puede definirse en términos esenciales ni absolutos ni tampoco es un término neutro. En la definición de calidad subyacen las concepciones que se tengan acerca del sujeto, la sociedad, la vida y la educación. Ella conlleva a un posicionamiento político, social y cultural.

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Capítulo 4

La enseñanza del inglés como lengua extranjera para niños y jóvenes mediante un enfoque intercultural integrado e interdisciplinario Geografía

Historia

Artes

Lengua castellana

Inglés

Música

Ciencias naturales

Matemáticas

Química

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T

radicionalmente, la enseñanza de idiomas se ha basado principalmente en nociones de pedagogía y lingüística. Por ello la metodología de la enseñanza de idiomas extranjeros es una combinación de marcos teóricos de lenguaje y enseñanza. El estructuralismo de Saussure, el descriptivismo norteamericano, la gramática generativa (Chomsky, 1965) y el método de codificación cognoscitiva (Carroll, 1965) son algunas de las teorías que han orientado tanto la metodología de la enseñanza, como el desarrollo del currículo y la producción de materiales de apoyo a la enseñanza, al aprendizaje, la evaluación y la mediación lingüística. La metodología del siglo XX se origina alrededor de las teorías propuestas por Saussure que establecen que el idioma representa un grupo limitado de combinaciones de fonemas. Esta teoría fue expandida por la sicología del comportamiento la cual establece que el idioma se adquiere formando hábitos, incorporando una sintaxis a los fonemas por medio del uso de unas reglas predeterminadas, combinando las categorías gramaticales. El modelo de proficiencia del idioma de Harris (1969) y exámenes tales como el “Comprehensive English Language Test (CELT)” y el “Test of English as a Foreign Language (TOEFL)” asumen que la proficiencia del idioma inglés consiste de estructuras individuales que comprenden dos dimensiones: • •

Destrezas del idioma (escuchar, hablar, leer y escribir) Fonología / morfología, gramática, vocabulario y fluidez en general.

Estos fundamentos se utilizaron para desarrollar la metodología audio-lingüe que aísla los patrones lingüísticos de la conversación natural, enfoca la estructura y la repetición, donde el contexto y el significado no tienen gran importancia. Al tomar en cuenta problemas de naturaleza conceptual surge la necesidad de modificar los marcos teóricos mencionados anteriormente. Los siguientes dilemas son algunos ejemplos que motivaron el cambio: • • • •

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Las destrezas no están aisladas por estructuras lingüísticas (por ejemplo, la secuencia del tiempo puede ser señalada por verbos, adverbios, eventos y expresiones). Los exámenes evalúan diferentes clases de conocimiento (son de naturaleza integrativa). Los exámenes evalúan un trasfondo académico general. Las partes de un examen tienen una correlación alta, es decir, las partes de un examen no evalúan habilidades aisladas (Oller,1979; Sposky, 1973).

El currículo intercultural bilingüe

La gramática generativa de Chomsky (1965) incorporó la creencia de que los patrones lingüísticos han surgido del conocimiento adquirido y son almacenados en nuestras mentes. De acuerdo con Chomsky los individuos poseen un aparato de idiomas (LAD), que es de naturaleza innata y universal, el cual permite el aprendizaje de cualquier idioma. Como resultado de las ideas promulgadas por Chomsky la metodología de la enseñanza de idiomas se modifica otra vez para reflejar el concepto de ejecución. El método de respuesta física total (total physical response) se originó en los Estados Unidos de Norteamérica. Su creador y principal impulsor, James Asher, parte de la convicción de que cuando los estudiantes responden con acciones a las órdenes impartidas por el profesor (o por otros estudiantes) su aprendizaje es mucho más eficiente y su participación activa es más completa. Su característica básica es la respuesta física a órdenes y este hecho permite a los estudiantes el movimiento continuo, aspecto que lo hace atractivo para el trabajo con niños. El modelo de Canale and Swin (1980) incorpora el concepto de ejecución comunicativa de Chomsky pero añade otras tres competencias: sociolingüística, estratégica y la de conversación. Krashen recoge en su modelo conceptual las transformaciones discutidas anteriormente, pero desarrolla y añade el concepto de insumo de información comprensible y un componente cognoscitivo, el monitor, como elementos esenciales del aprendizaje. La metodología de la enseñanza del inglés como segundo idioma es conocida como el Método Natural (Natural Approach, Krashen and Terrel, 1993). Este método fue el resultado de la aplicación de las teorías de Krashen sobre la adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera. Uno de sus colegas, Drecy Terrell, aplicó las teorías de orden natural en el desarrollo gramatical y del periodo de silencio en lo que llamó el método natural. Utiliza en la primera fase del método (preproducción) aspectos de la respuesta física total de Asher. Luego en la fase de producción inicial, utiliza fotos y objetos concretos que el maestro describe o formula preguntas y los niños responden con frases cortas de una o dos palabras. Posteriormente, en la etapa de producción oral (speech emergente), el maestro pide al niño que describa un cuadro o un objeto y el niño contesta empleando el lenguaje que ha desarrollado, de manera completa y aún con “errores”. La última fase implica cierta fluidez por parte del estudiante para describir algo o intercambiar ideas con sus compañeros.

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Krashen y Terrell recogen las ideas ya mencionadas y añaden otros tres conceptos: la interdependencia entre el idioma nativo y el segundo idioma, las destrezas básicas para la comunicación interpersonal (BICS) y la proficiencia cognoscitiva y académica del idioma (CALP). La revisión del modelo de Cummins (Cummins y Swain, 1986) toma en consideración factores sociolingüísticos que enfatizan la importancia del contexto para facilitar el aprendizaje y la comprensión del inglés. La evolución de los paradigmas descritos se vierte en un torrente de controversias que generan incógnitas, tales como: ¿existe un periodo crítico para el aprendizaje del inglés? ¿Hay diferencias entre el aprendizaje de un primer idioma y el inglés? Las ideas de Bley-Vroman (1988) y de White (1990) arrojan luz para la explicación de estos paradigmas. Bley-Vroman establece que los adultos poseen habilidades generales para la adquisición de idiomas siempre y cuando exista un ambiente apropiado. Por su parte, White indica que cuando se aprende el inglés como segunda lengua (L2) el estudiante tiene que ajustar los parámetros establecidos por su primera lengua (L1). Para ajustar los parámetros de la lengua materna se requieren conocimientos de los parámetros del inglés que se encuentran en el aparato de adquisición de idiomas (LAD). La enseñanza comunicativa de la lengua, tal como su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación a través de la interacción. Mediante la apropiación del lenguaje, el educando se ubica en un lugar dentro de una compleja red de relaciones que lo definen tanto a él como a la sociedad. La ubicación en dicha red depende del grado de desarrollo de la competencia comunicativa. Los inicios del enfoque de aprendizaje basado en tareas y proyectos TaskProject Based Approach puede encontrarse en el trabajo de Kilpatrick (Project Method: 1918) en los Estados Unidos de Norteamérica. El aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las dos últimas décadas, especialmente en programas de segunda lengua (en contextos bilingües, de educación a grupos de inmigrantes, etc.). El aprender haciendo cobra especial importancia dentro de esta metodología. Igualmente importante es la estrecha relación que se establece entre la clase de lengua y las de las demás áreas, hasta el punto en que el aprendizaje y la enseñanza no se presentan necesariamente en lecciones individuales por áreas o asignaturas diferentes sino que se integran en temas que se 114

El currículo intercultural bilingüe

desarrollan de manera activa, generalmente a través de actividades (tareas) y proyectos investigativos llevados a cabo por los estudiantes. El lenguaje integral (whole language) es un movimiento pedagógico surgido en los Estados Unidos de Norteamérica en la década de los 80 y que originariamente se usó especialmente en la enseñanza del inglés como lengua materna. Luego se extendió a contextos bilingües y recientemente algunos de sus principios se han utilizado en situaciones de enseñanza de lenguas extranjeras. Sus proponentes prefieren referirse a este conjunto de principios como “...una filosofía, un conjunto de creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje”29 y no como un método, ya que no hay un currículo ni una secuencia de actividades en clase que se asocie exclusivamente con el lenguaje integral. La enseñanza enfocada en el contenido académico ha surgido de la necesidad que existe en programas de currículo intercultural de que se enseñe el currículo general al mismo tiempo que se enfoca la enseñanza de la lengua extranjera articulada con elementos culturales del contexto sociocultural. En este enfoque las metas del currículo de lengua extranjera se amplían para incluir el refuerzo de las metas del currículo general de la escuela. Una lección de lengua extranjera se centra en el contenido: el docente selecciona cuidadosamente conceptos del currículo general que son claramente definidos y que no requieren muchos conocimientos de vocabulario. Entonces, el docente considera las habilidades lingüísticas, académicas, cognitivas y afectivas requeridas por los estudiantes para lograr éxito en la sesión. Este tipo de enseñanza permite que el docente de la lengua extranjera pueda enfocar las necesidades académicas y las habilidades de pensamiento crítico a la vez que enfoca las necesidades lingüísticas. Además, provee muchos más contextos para comunicación entre los estudiantes que no serían posibles si la lengua extranjera se enseña como área aparte y desconectada del currículo general de la escuela. Las teorías que establecen la proficiencia cognoscitiva y académica del idioma y las que afirman que el aprender inglés requiere de la modificación de los parámetros de la primera lengua, junto a las teorías que reconocen la influencia del ambiente y enfatizan la importancia del contexto para promulgar ___________ 29.

Freeman y Freeman 1992: 8

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el aprendizaje y entendimiento del idioma, transformaron una vez más los marcos conceptuales para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Estas nociones socio-pedagógicas reconocen que el aula escolar es esencial para que los estudiantes intercambien conocimientos e interactúen en su idioma. Es en el aula escolar donde los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo haciendo lo que se espera de ellos: “aprender”. Los últimos desarrollos de la sociolingüística, que la ha situado dentro del campo más amplio y quizás más importante de la lingüística aplicada, la muestran como el campo de conocimiento que busca relacionar la investigación con una metodología práctica para la enseñanza de los idiomas. Mientras que los filólogos intentan ocuparse de problemas relacionados con la lingüística pura, más bien semántica o fonológica, los investigadores sociolingüístas y los docentes de inglés se preocupan esencialmente de los temas del contenido académico y del método de enseñanza y de aprendizaje. La lingüística aplicada ha alcanzado ciertos desarrollos teoréticos hasta el punto que ha dado origen por su devenir a la lingüística cuantitativa, el uso de la informática en la investigación lingüística, el bilingüismo, la etnolingüística, estudios interculturales del lenguaje que demuestran su enorme valor para los investigadores de las ciencias del lenguaje y la educación. El contenido académico, tiene que ver con la selección de la cultura que se va a enseñar, basada en elementos fonéticos, fonológicos, gramaticales y descripciones lexicales. Privilegiando, en este sentido, el uso corriente y no el cumplimiento cabal o estricto de una norma teórica. La guía para tal selección es la adecuación a las necesidades reales de los estudiantes y a los elementos socioculturales del contexto educativo para su pertinencia. Recientemente algunas investigaciones han profundizado en el aprendizaje del inglés con propósitos específicos (ESP), siendo este un tipo de adquisición limitado a las exigencias del dominio de las destrezas activas, requeridas para una profesión u oficio caso de las personas que estudian hotelería y turismo, mercadeo, comercio exterior, relaciones internacionales, personal aduanero o de líneas aéreas, controladores de tráfico aéreo, etc. Estas personas pueden adquirir una competencia comunicativa adecuada, aunque no sean hablantes fluidos de la lengua y de poseer sólo un limitado número de estructuras y vocabulario en inglés.

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El currículo intercultural bilingüe

No obstante, ya sea que el estudiante necesite un conocimiento limitado o requiere alcanzar altos estándares de competencia en inglés, su propósito es dar una demostración de su aceptable capacidad comunicativa en esta lengua. Es tal la importancia de la competencia comunicativa hoy en día que es el eje esencial de la enseñanza postmoderna de idiomas tanto para el profesor como para el estudiante. Mejorar la competencia comunicativa del estudiante en el inglés, indudablemente, es el objetivo principal de todos los estudiantes de idiomas, porque sus esfuerzos se basan en la necesidad y el deseo de comunicarse en el código lingüístico de la lengua alterna. La capacidad lingüística va más allá del dominio perfecto del código lingüístico del inglés. El dominio del código debe ser equilibrado para un uso apropiado de las formas lingüísticas en el contexto. Ello exige que adquiera una destreza pasiva (leer, escuchar) que a menudo se ve complementada por su contraparte activa (hablar y escribir). Esto requiere un conocimiento de la sociedad en la cual se originó la lengua inglesa y del carácter del pueblo que constituyen sus hablantes nativos. Esta relación biunívoca entre el código y el contexto es el fundamento de la teoría del análisis del discurso. Éste plantea que el habla es el resultado de una combinación de emisiones individuales como bien lo señala Lionel Tovar (1999) que el uso lingüístico en el aula responde más bien a las complejidades de la situación comunicativa. El lingüista Álvaro Díaz sostiene: “El discurso oral tiene lugar en un contexto de situación, es decir, en un conjunto de circunstancias de carácter social, emocional y cultural que determinan el acto lingüístico. Por eso, cuando se habla, no es necesario ser demasiado explícito, pues gran parte de la significación está fuera del texto”.30 Escamilla sostiene que, al apoyarse en los planteamientos de Benveniste, que el discurso ha sido caracterizado como un acto enunciativo que supone una interlocución y en ella “cada participante busca influir de alguna manera en el otro, usando para ello palabras desde su propia posición de sujeto productor de lenguaje”.31

___________ 30.

Díaz, Álvaro 1989: 18

31. �������������������������� Escamilla, Julio. 1998: 25

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Por ello puede afirmarse que todo lenguaje, incluso el científico, es una exteriorización de la subjetividad del sujeto que lo produce debido a que la forma de enunciar siempre está al servicio de las intenciones comunicativas del enunciador. Para que exista verdadera comunicación, el enunciador y el intérprete deben sufrir de una metamorfosis o cambio simbiótico para ver las cosas a través de los ojos del que enuncia. Aún más, significa que cada uno de nosotros debe ponerse en el lugar de aquél, haciendo caso omiso, de su rol anterior. Todo proceso de interpretación es considerado como un proceso interno. El método, que es la forma en que este contenido pertinente se debe enseñar y aprender, inclusive a través de una mirada interdisciplinaria a la pedagogía, la psicología y la tecnología educativa en un intento por construir un sistema eficaz de educación lingüística aplicado a los diversos contextos socioculturales. Estos desarrollos han dado lugar al método silencioso y la sugestopedia, que es una estrategia para la adquisición de una lengua en periodos de internalización auditiva en el primer caso y de relajación mental en el segundo. El aprendizaje significativo de los estudiantes depende en gran parte del conocimiento previo. El esquema mental previo es la base para el procesamiento y la comprensión (Rummehalt, 1980) del nuevo conocimiento. Durante el proceso de aprendizaje de conceptos de una materia dada el estudiante utiliza los esquemas desarrollados en aprendizajes anteriores para construir nuevos esquemas mentales o ampliar los ya existentes. Esto podría considerarse cierto tanto en el aprendizaje del contenido de las materias como en el aprendizaje del idioma. En el caso de un estudiante que ingresa en el nivel preescolar, el conocimiento previo depende de las bases sentadas en el hogar. Respecto a los estudiantes en otros niveles escolares el conocimiento previo representa sus experiencias adquiridas a través de las actividades educativas que incluyen contenido, habilidades de las disciplinas, de pensamiento y del idioma. El estudiante que aprende, tanto un idioma como una disciplina académica, necesita una representación mental de la relación entre su conocimiento previo y las particularidades del conocimiento que va a aprender. Durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes necesitan tanto de los esquemas apropiados del idioma como de las disciplinas académicas. Estos esquemas representan la base del aprendizaje. El estudiante de inglés necesita activar 118

El currículo intercultural bilingüe

su “esquema” apropiado para asociar el nuevo conocimiento. Si asumimos que el estudiante trae consigo el esquema apropiado corremos el riesgo de encontrar que el esquema del idioma, del ambiente o de la cultura del estudiante o la falta de estos interfiere con la comprensión de la disciplina. El docente tiene que asumir que el estudiante tiene un conocimiento básico previo de la materia, lo que puede resultar en otro tipo de interferencia con el aprendizaje. El proceso de interpretación de la disciplina, del idioma, o de ambos puede ser interrumpido por la falta de esquemas apropiados. Los procesos de recordar la información necesaria, de organizar las ideas, de interpretar, de hacer inferencias, de identificar y de aplicar conceptos pueden ser interrumpidos a causa de la falta de esquemas apropiados. La persona que aprende es la más capacitada para analizar cuándo está sucediendo ese aprendizaje, cómo se organiza mejor y dónde se debe aplicar en forma óptima. Esto sucede porque aquel percibe la integridad o totalidad del acto de aprender. Lo anterior se debe, básicamente, a que el acto de aprender es individual, que se produce entre el que aprende y lo que está ocurriendo en su contexto. Es por ello que la evaluación cualitativa se evalúa en términos de satisfacción personal, con las experiencias de aprendizaje y no en términos de posición que ocupa el individuo en relación con el resto del grupo. Las necesidades individuales resultan ser el punto focal del proceso educativo. De hecho este proceso comienza con la comprensión, clasificación y selección de esas necesidades para culminar con su satisfacción. La educación resulta ser una variable dependiente de un contexto de desarrollo más amplio. Para el que aprende es importante el concepto que este tenga de sí mismo, de su yo interno. Dentro de cada individuo existe una cierta imagen, una visión de lo que él mismo puede, debe y podrá hacer en relación con cualquier situación de aprendizaje. Este concepto de sí mismo como lo sostiene Lemke, le ayuda a formular acciones dentro de la sociedad en que vive para adquirir los aprendizajes que el mismo se propone. Estas teorías con bases cognoscitivas también asumen que la comprensión de la disciplina requiere un dominio básico del idioma. Cuando el estudiante no posee las habilidades básicas del idioma, la enseñanza debe proveer las estrategias requeridas para la comprensión a través del contexto. El 119

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contexto de enseñanza debe incluir actividades que comprendan esquemas que provean estímulos académicos, lingüísticos, culturales y sociales apropiados y que sean adecuados para la edad y el desarrollo físico y mental del estudiante. De allí que la inclusión del inglés en la escuela primaria es una necesidad vital para los planes de modernización del Estado y será una necesidad no sólo para la región por donde se materializa la política de apertura económica sino también para el resto del país. Lo que se debería determinar es el enfoque que el inglés deberá tener para no transgredir nuestras formas de identidad cultural. Por consiguiente, es bueno diferenciar los distintos enfoques que en la actualidad se promueven para el desarrollo de comunidades bilingües. La nota editorial de la revista Forum32 señala: Children the World over are learning English at younger and younger ages. Ministries of Education in different parts of the globe are mandating English language classes for learners in primary school. Parents may use what little discretionary money they have to provide their young sons and daughters with English language classes. With all of these efforts to provide children with English at earlier and earlier ages, the challenge is to make sure that the instruction they receive is developmentally appropriate, pedagogically sound, as well as culturally responsive. El primer enfoque es el enfoque intercultural, el cual está contrapuesto al multiculturismo, ya que éste no hace nada diferente que reafirmar la universalidad, de privilegiar la superioridad de los grupos dominantes que con la globalización y las políticas de integración regional, funcionan sin distinción de fronteras. El modelo intercultural pretende romper con el enfoque clásico y convencional en el tratamiento de la problemática curricular de los idiomas extranjeros, y en su lugar propone realizar prácticas concretas, vivencias y reflexiones a partir de una propuesta global de trabajo que se ubica en las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo de integración de saberes o interdisciplinario. ___________ 32. ���������������������������������������������������������������� English Teaching Forum, Editorial Page. Volume 44 Number 2 2006

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El currículo intercultural bilingüe

En los actuales momentos cualquier tipo de estudio, relacionado con la experiencia y el desarrollo humano, ha de hacerse a través de una mirada multifacética que responda a todas las tradiciones familiares que integran la naturaleza del hombre y al mismo tiempo entender que el mundo físico está compuesto por seres biológicos y culturales. Sólo así el inglés adquiere pertinencia a cualquier medio social, al ser concebido como objeto de estudio desde un enfoque holístico e integrador. Por ello, el currículo de inglés debe ser un currículo en el cual subyazga la interdisciplinariedad, entendida como un punto donde convergen los distintos saberes de los campos de formación del estudiante (������������������� Soto, Jairo, 2004). Los proponentes de este tipo de programas bilingües manifiestan que los niños reciben educación en dos idiomas, primero los temas académicos en su lengua materna con los elementos, además de su propia cultura y posteriormente efectúan una transición más manejable a todas las clases en inglés (Richards, Jack C. 2003) sólo, cuando, los niños son más competentes en este idioma. Está plenamente demostrado a través de las distintas investigaciones en educación intercultural que el niño tiene una capacidad innata de transferir los referentes conceptuales de una lengua a otra. Estos programas pueden animar a los niños a convertirse en bilingües (dominar ambos idiomas) y a sentirse orgullosos de su identidad cultural. Algunos estudiosos son partidarios de un segundo enfoque, el enfoque de inmersión al inglés (en ocasiones denominado ESL o inglés como segunda lengua), en el cual los niños son sumergidos en el idioma desde el principio, en clases especiales durante todo el día, o gran parte de él (caso de los colegios bilingües privados) (Collier, Virginia and Ovando, Carlos: 1995). En este enfoque, el aprendizaje de una lengua extranjera, según sus seguidores, transcurre más eficientemente cuando los estudiantes se encuentran sumergidos en el medio lingüístico idóneo. Sin embargo, debemos distinguir, por un lado, la adquisición informal de la lengua por inmersión en el contexto y, por otro lado, su aprendizaje formal. Ambos son procesos paralelos y no excluyentes. El primero es un proceso inconsciente que se orienta hacia el desarrollo de los aspectos más mecánicos de una lengua: la fonética, el léxico propio del coloquio, las reglas gramaticales y sintácticas básicas y también algunos aspectos expresivos como giros, ironías y dobles sentidos. Durante la adquisición el interés se centra en la comprensión global de la expresión. El segundo es un proceso consciente y activo que se debe orientar a consolidar los aspectos mecánicos ya enunciados; debe 121

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sobre todo buscar el perfeccionamiento de los aspectos expresivos de la lengua: coherencia del discurso, conocimiento profundo de la diversidad intralingüística, correspondencia o adecuación al contexto y, principalmente, producción amplia de textos orales y escritos que propicien la ampliación del horizonte comunicativo de cada estudiante. A diferencia de la adquisición, el aprendizaje va a cada uno de los elementos de la expresión y descubre la interrelación entre ellos. Algunos educadores sostienen que el enfoque únicamente en inglés retrasa el crecimiento cognitivo de los niños, dado que los niños de habla extranjera pueden comprender únicamente el inglés simple al comienzo, el programa de estudios debe moderarse haciendo que los niños estén menos preparados para manejar el material complejo posteriormente, sobre todo en su lengua materna (García, J. 1989). Además, hasta hace poco la mayoría de estos estudios se han enfocado únicamente en qué tan correctamente aprenden los niños en inglés y no en qué tan adecuadamente se desempeñan en el ámbito académico y en la sociedad de su lengua nativa (Thomas, W. P. 1981). En la actualidad, investigaciones a gran escala sobre el logro a largo plazo de los niños que asisten a programas de alta calidad en una segunda lengua, ofrece un firme respaldo al enfoque bilingüe intercultural (Díaz, R. M. 1983). Estos investigadores examinaron los registros de la escuela elemental y secundaria de 42.000 estudiantes en distintas partes del mundo y compararon los puntajes obtenidos en las pruebas de logros estandarizados y los promedios de notas con los angloparlantes monolingües y los monoparlantes de cada lengua materna. En los grados de primaria, el tipo de enseñanza del lenguaje representó una mínima diferencia pero a partir del séptimo grado las diferencias fueron significativas. Los niños que habían permanecido en los programas bilingües por los menos hasta el sexto grado alcanzaron o incluso superaron a sus pares angloparlantes nativos y a los parlantes de sus propias lenguas, mientras el desempeño relativo de aquellos que habían participado en los programas de inmersión tradicionales comenzó a disminuir. Al finalizar la secundaria, los de los programas de ESL (inmersión) estuvieron rezagados respecto a 80% de los nativos de las distintas lenguas y un 75% de los de la lengua inglesa. Un tercer enfoque menos frecuente ha resultado como combinación de los dos enfoques anteriores. El aprendizaje en dos sentidos (lenguaje dual), en el cual los niños angloparlantes y quienes hablan el inglés aprenden tanto en su propio idioma como en el de los demás. Este enfoque evita toda 122

El currículo intercultural bilingüe

necesidad de ubicar a los niños en clases separadas. Valorar igualmente ambos idiomas ayuda a aumentar la autoestima y por tanto a mejorar el desempeño escolar de las minorías. Una ventaja adicional es que quienes hablan inglés aprenden una lengua extranjera a una edad temprana, cuando pueden adquirirla con mayor facilidad. La única desventaja es que parece ser que este tercer enfoque produce mejores resultados en contextos pertenecientes a la lengua inglesa que a cualquier otra lengua. Lo que sí coinciden los distintos estudios en los diferentes enfoques es que demuestran que los niños, cuando son competentes en dos idiomas, mayor será su logro cognitivo, siempre y cuando el personal escolar valore el bilingüismo y la segunda lengua se agregue sin sacrificar la primera (Díaz, R. M. 1983). Conocer un idioma no interfiere con el aprendizaje de un segundo y el aprendizaje de éste último no priva al niño de su fluidez en el primero, siempre y cuando sea utilizado un enfoque intercultural o apropiado al contexto lingüístico (Crawford, James (1993). El cambio de códigos parece brotar naturalmente en los niños; ellos aprenden a hablar en forma diferente a sus progenitores y mayores. Las primeras frases de un niño casi siempre tienen que ver con los eventos, las cosas, las personas o las actividades cotidianas (Choudron, Craig 1988). Los niños inicialmente utilizan el habla telegráfica que, como ocurre en la mayoría de telegramas, solo incluye unas cuantas palabras esenciales. Cuando una niña o niño dice “güela bae”, parece decir “la abuela está barriendo el piso”. El habla telegráfica alguna vez fue considerada universal, pero ahora se sabe que su uso por parte de los niños varía. Su forma también cambia dependiendo del idioma que se está aprendiendo (Allwright, Dick and Bailey, Kathleen M. 1991). El orden de las palabras tiende a ceñirse a lo que el niño escucha; el niño o la niña no dice “bae güela” cuando observa a su abuela sujetando una escoba. Cuando el bilingüismo es apropiado y llega al nivel de bilectoescritura (competencia para leer y escribir en dos idiomas), el cual posibilita una plena participación en ambas culturas, se observan los efectos más positivos en su desarrollo humano (Muñoz, Carmen 2000). Se ha demostrado que las personas que por lo menos hablan dos lenguas, son más autorrealizadas, tienen una aguda percepción de la realidad, se aceptan a sí mismas y a los demás y aprecian mucho más el arte. Son espontáneas, muy creativas, autodirigidas y hábiles en la solución de problemas. Tienen relaciones satisfactorias, aunque también sienten deseos de privacidad. Tienen un firme sentido de 123

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valores y carácter no autoritario. Responden a la experiencia con una fresca apreciación y gran emoción. La mayoría de ellas tienen profundas experiencias místicas o espirituales, denominadas experiencias máximas, las cuales pueden conducir a un sentido de autotrascendencia o integridad con algo más allá de sí mismo; son más dados a actos prosociales o altruistas. Como conclusión se puede afirmar que, aunque se sabe que nadie se autorrealiza jamás en forma completa, una persona bilingüe avanza continuamente a niveles de desarrollo más satisfactorios contribuyendo a una calidad de vida y por consiguiente, el inglés se convierte en factor de desarrollo sinérgico al contribuir con la calidad de la educación y de los aprendizajes de los seres humanos. Por ejemplo, un profesional de la educación que pueda producir aprendizajes en sus estudiantes en dos idiomas tendrá mayores posibilidades en el campo laboral, en lo profesional podrá aspirar a continuar estudios de postgrado en el país o en el exterior y muy seguramente tendrá ventajas frente a aquellos docentes que solo sean monolingües. Además al tener posibilidades de mayores ingresos mejora su vida y el aprendizaje de sus estudiantes. Como también la calidad de su enseñanza dado que el conocimiento en esta época se renueva con mayor velocidad que antes y se da en un 90% en el idioma inglés. Estas aseveraciones están apoyadas por las políticas internacionales de educación y las tendencias educativas marcadas por la aceleración rápida de la cooperación y la competencia en la aldea global que impacta todos los aspectos de la sociedad, pero especialmente, sobre la economía y el mercado laboral, los cuales tienen fuerte injerencia sobre la educación y las futuras generaciones de profesionales y sus calificaciones que deben ser requeridas por los que reclutarán a los líderes del futuro. La calidad en el contexto histórico está relacionada con cosas tan simples como la lectura, escritura y matemáticas elementales y con posibilitar aprendizajes que tengan relación con la vida como la lengua extranjera y la computación, como instrumentos de conocimiento o herramientas mentales para conocer y comprender la realidad-real y la realidad deseada.

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Las experiencias de aprendizaje La enseñanza del idioma inglés requiere el desarrollo de actividades basadas en experiencias concretas que activen los esquemas de conocimiento de las materias de estudio y del idioma para promulgar tanto la adquisición del inglés como el aprendizaje concreto de matemática, ciencias... En otras palabras, este enfoque interdisciplinario requiere la integración sistemática de las actividades para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, con actividades concretas para enseñar ciencias, matemáticas o las demás áreas del currículo general, en donde los estudiantes usen materiales manipulativos, para entretejer los conocimientos del nuevo código lingüístico y su conocimiento del mundo a través de las ciencias. La experiencia directa facilita a los estudiantes una oportunidad de aproximarse más holísticamente al tema. Pueden afrontarlo con todos sus sentidos obteniendo un “tacto” del todo antes de tratar de dominar fragmentos específicos de información. Se podría objetar que el aprendizaje por experiencia directa exige demasiado tiempo en comparación con el que se basa en un libro de texto. La descripción en clase, si se tiene en cuenta que el estudiante plantea su experiencia vivida, luego el profesor lo provee de un vocabulario básico, aquel lo traduce para que el docente lo corrija e incluso lo corrobore con un nativo o alguien que tenga dominio mayor de la lengua escrita que la que el docente posee. Pero existen buenas razones para cuestionar si las dos formas de aprendizaje son comparables. La experiencia directa puede ser una manera importante de aprender para los estudiantes que tienen dificultad con los procesos de codificación verbal, porque les permite usar la fuerza de sus estilos individuales de aprendizaje. Pueden interactuar con los fenómenos que están estudiando, empleando sus sentidos para reunir y manipular información no verbal antes de enfrentarse a la tarea de traducirla al medio verbal. Es posible también, crear experiencias en la clase de inglés a través de la simulación y la representación de papeles. Estas técnicas permiten al profesor crear una situación en la que los estudiantes usen y amplíen su comprensión de un tema a través de una experiencia que ellos ayuden a crear. La naturaleza y la fuente de las experiencias de aprendizaje son las que sirven de punto de partida para el esquema de formación. Ellas parten de una situación diagnóstica local aplicada a la comunidad educativa beneficiaria a

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través de los lineamientos utilizados en la investigación que sustenta el diseño curricular y está sujeta a una capacitación para su exitosa ejecución. Las experiencias de aprendizaje son mecanismos experimentales atrevidos de “hacer aprender” mediante la ejercitación de los procesos mentales superiores: la inteligencia es y ha de ser asistida, es decir, no es independiente del medio cultural, afectivo y personal en que se desenvuelve la vida real del niño. Se da una evolución que va del mero “saber hacer” (inteligencia “práctica”, “social”) al saber elaborado; se avanza por fin a una metacognición y a un metalenguaje hacia la búsqueda de un aprendiz autónomo. El recorrido de una experiencia de aprendizaje encarna un enorme potencial de crecimiento en términos de desarrollo humano. Las vías que ofrece son transitables y conducen a unos horizontes nuevos y sugerentes. Dentro de las experiencias, se consideran las tradiciones familiares, las anécdotas, refranes, dichos populares. Hay que reconocer que, desde el momento de su concepción, cada persona está inmersa en los supuestos, los prejuicios y las visiones de su propia cultura y que estas predisposiciones tiñen necesariamente su pensamiento, sus emociones y las pautas de su desarrollo. •

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Creando historias orales. Las historias orales se pueden usar para crear una atmósfera de confianza en el aula; en este caso, el propósito es compartir algunos conocimientos históricos y experiencias vividas que los estudiantes poseen y escucharse los unos a los otros (más que obtener un producto acabado). Los estudiantes pueden hacer historias acerca de personalidades que viven, por ejemplo en la comunidad, después de obtener la información necesaria a través de entrevistas elaboradas por ellos mismos. Entrevistas conducidas por el profesor. El profesor puede conducir el proceso de la entrevista a realizar por un estudiante frente al aula; además los estudiantes pueden generar una serie de preguntas a formular, observar la entrevista modelo y discutir sobre el proceso de la entrevista. Entrevistas de los estudiantes. Después de observar y discutir sobre las entrevistas realizadas, los estudiantes pueden seleccionar un tema, elaborar el cuestionario en grupos y entrevistarse los unos a los otros en clase.

El currículo intercultural bilingüe

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Entrevista a un invitado. El profesor y/o estudiantes pueden invitar a una personalidad de la comunidad para ser entrevistada en el aula con el grupo completo o en pequeños grupos. Entrevistas a la comunidad. Los estudiantes pueden salir a la comunidad para entrevistar personalidades de su interés. Para comenzar deben hacer en clase una lista de personas que les gustaría encontrar. Por ejemplo, personas que saben hacer algo que a ellos les gustaría hacer o que tienen una preparación o habilidad especial; personas que han tenido la posibilidad de visitar otros países; personas que han enfrentado problemas han superado y han tenido éxito (Ver Anexo 1).

Los métodos interactivos para la enseñanza del inglés reconocen que este proceso es para el uso de una comunidad o grupo que habla el inglés; pero una lengua extranjera puede enseñarse en la medida que se recrean las experiencias de quienes la aprenden. En el contexto escolar la comunidad está en la escuela, en el salón de clase, en el vecindario o en la combinación de todas o algunas de las anteriores. Los estudiantes y el maestro, y en algunos lugares los miembros del hogar y de la vecindad, forman parte de las personas que posiblemente, hablan el inglés. El uso de la lengua extranjera entre los estudiantes y los miembros de la comunidad se hace para obtener una mejor comunicación entre sí y la interacción social. En el aula escolar es donde se enfatiza el uso del inglés para el aprendizaje a través de materias. Liliam Malavé33 señala que, al diseñar actividades interactivas para la enseñanza del inglés se debe tomar en cuenta que: • • • • •

El idioma es el vehículo principal para la instrucción y el aprendizaje, esto es, el idioma relaciona lo que se dice (contenido lingüístico) con el mecanismo que se usa para decirlo (expresión lingüística). El idioma juega un papel esencial en la interacción social. El idioma es un mecanismo para establecer relaciones sociales y aprender sobre el mundo en general y en el aula escolar. El idioma está intrínsecamente relacionado con el contenido utilizado en la enseñanza. El inglés es un medio para aprender el material académico.

___________ 33. �������������������������������������������������������������������������������� Malavé, Liliam: Fundamentos Cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma para niños mediante un enfoque multidisciplinario. Pág. 1-25

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El esquema-contexto, experiencias y conocimiento previo juegan un papel esencial en el aprendizaje del nuevo conocimiento. Los elementos de la cultura del hogar y de la primera lengua forman parte del esquema previo del alumno. El idioma del hogar aporta parte de la cultura del estudiante.

El estudiante se puede beneficiar de la transferencia de destrezas: dentro del esquema que el estudiante posee al entrar al ambiente de aprendizaje se encuentran destrezas que se pueden transferir, como por ejemplo, estrategias de lectura de la primera lengua al inglés y de visualización espacial; la comunicación, interacción y el desarrollo de conceptos en el salón de clases requiere mayormente de destrezas de proficiencia académica-cognoscitiva; por ejemplo, la ciencia y la matemática requieren de conocimiento de vocabulario y de símbolos específicos de las ciencias y las matemáticas, tales como: volumen, por, tabla, exponente, +, -, *, /, etcétera. La planificación de estas actividades requiere: • • • • • • • • • •

La coordinación entre los maestros del inglés con los maestros de las materias o contenido. El análisis de las necesidades del estudiante: lingüísticas, interpersonales, socioculturales y académicas. La identificación y descripción del ambiente académico del estudiante. La descripción del ambiente comunicativo en el hogar y la escuela. La selección de materias del currículo general y apropiado. La identificación de temas y capítulos adecuados en el currículo “regular” para el desarrollo de actividades. La adaptación del currículo a través del desarrollo de actividades interactivas que reflejen la integración del contenido con el inglés. El desarrollo de actividades interactivas que reflejen el esquema de conocimiento lingüístico, académico y social previo del estudiante. El desarrollo de actividades que reflejen el trasfondo cultural del estudiante. Las actividades para los estudiantes en edad pre-escolar y en edad temprana también tienen que incorporar prácticas apropiadas para el desarrollo integral del estudiante (experiencias de aprendizaje).

Éstas tienen que: • Estar de acuerdo con la edad del niño (su desarrollo físico, emocional, social y cognoscitivo).

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Reflejar la individualidad del estudiante (su crecimiento, estilo de aprendizaje, trasfondo del hogar, habilidades intereses, disposición para el aprendizaje, experiencias, cultura, etcétera). Integrar la exploración activa y la interacción con otros miembros del grupo y adultos. Incorporar el uso de materiales concretos, reales y relevantes. Proveer para una variedad de intereses y habilidades. Reflejar retos de naturaleza social, lingüística y académica en forma gradual.

La integración de la enseñanza del inglés con otras disciplinas La integración de la enseñanza del inglés con otras disciplinas es un instrumento para el trabajo en el aula, previsto para facilitar el desarrollo y aplicación de los programas. Las unidades desarrollan una serie de objetivos, contenidos, actividades organizadas de tal forma que cubren dos o más disciplinas. Para su ejecución se deben desarrollar lo que llamamos unidades integradas de aprendizaje. Se trata de plantear una alternativa práctica para que el maestro desarrolle los programas con mayor agilidad, sin verse obligado a reservar ciertas horas del trabajo escolar a una disciplina, otras horas a otras disciplinas. Esta es la razón práctica. La razón teórica es la siguiente: el maestro recibe unos programas que deben convertirse en un currículo actuante; es decir debe poner un juego todos los conceptos básicos sobre currículo; con las unidades se trata de desarrollar unas actividades en función de objetivos amplios tales como el desarrollo de la capacidad de análisis. Por ejemplo combinando contenidos de diferentes asignaturas. Así, una unidad integrada de aprendizaje, puede referirse al análisis de información y para ello programar el trabajo en grupo a partir de la lectura de un tema de geografía que desarrolle justamente algún contenido previsto en el programa de sociales. Con una misma actividad se están logrando objetivos amplios y se están desarrollando contenidos de diversas asignaturas, los cuales tienen un valor práctico, como instrumento de organización del trabajo escolar. Pero su valor principal es el de fomentar en maestros y alumnos una metodología de trabajo curricular consistente en: analizar los objetivos de los programas, compararlos, jerarquizarlos es decir darles mayor o menor 129

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importancia, seleccionar contenidos y sugerir actividades conducentes al logro de objetivos amplios y en los cuales se trabajen en forma integrada contenidos de varias asignaturas. Las unidades trabajadas así por los maestros, relacionadas con los programas, son el mecanismo concreto con el cual los maestros hacen trabajos curriculares. Por esta razón programas y unidades deben ser analizados y utilizados por los maestros conjuntamente para implementar el diseño curricular y también para cuestionarlo frente a la realidad escolar y proponer ajustes o cambios. Como ejemplo de elaboración de una unidad integrada de aprendizaje tomemos el mes de febrero: con los niños hacemos una lluvia de ideas sobre los eventos que se dan durante este mes y las vacaciones que le precedieron: los niños nos pueden hablar primero de las vacaciones, los lugares que visitaron (museos de ciencias, planetario, zoológico), lugares de interés, jornada del viaje o gira, secuencias de hechos, también hablarán del carnaval, de sus orígenes, de las razas que intervinieron en su gestación, los eventos del carnaval, sus disfraces y máscaras, su música, su folklore, instrumentos musicales), y sobre las costumbres de otros pueblos. Asimismo hablarán sobre la integración familiar que se dio, se harán decoraciones en los salones con motivos alusivos al carnaval. Entre otras actividades que se clasificarán alrededor de seis matrices correspondientes cada una de ellas a un área específica del currículo general de Educación Primaria. Incluso de la información presentada en una de las matrices pude originarse una nueva matriz, por ejemplo: de la visita al planetario tendremos una nueva matriz como lo es la observación a través del microscopio, podemos hacer otras matrices con el resto de los meses del año, de mapas conceptuales a partir de unos vídeos en ciencias surgirá la matriz sobre lo que necesitan las plantas, se pueden elaborar matrices acerca del libro de cuentos (Story Book), actividades lingüísticas, acerca de eventos próximos a efectuarse entre otros. La comunicación en el salón de clases se lleva a cabo en gran parte a través de las materias académicas. Por lo tanto, el aprendizaje del idioma debe ser reestructurado de acuerdo con el contexto académico. Esta forma de enseñanza del idioma requiere la selección de una materia que sea favorable para aprender el inglés. Hay materias que son tradicionalmente bien dependientes del idioma. Cuando la materia depende en gran parte del 130

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idioma puede surgir una interferencia, causada por la falta del idioma, que afecte la calidad del esquema que el alumno tenga disponible. Una lección “tradicional” de estudios sociales sobre el tema de Gobierno en los Estados Unidos, puede requerir el uso de un nivel de idioma muy avanzado para el estudiante. Además, es posible que el estudiante no esté familiarizado con la forma en que se llevan a cabo las decisiones políticas en los Estados Unidos. Esto aumenta la interferencia causada por la falta de esquemas apropiados de conocimiento sobre la cultura y el ambiente. Aunque el estudiante tenga parte del conocimiento previo (esquema académico) requerido para entender el concepto “gobierno” la interferencia por la falta de un esquema socio-político apropiado es tal que limita la cantidad y calidad de la adquisición de insumo comprensible tanto de la materia como del idioma. Por lo tanto, es esencial que se seleccione cuidadosamente el contenido de la materia que planificamos integrar con la enseñanza del inglés como segundo idioma.

La integración de la enseñanza del inglés con las matemáticas Las matemáticas pueden utilizarse como mecanismo para la enseñanza tanto de inglés como de conceptos matemáticos. Los contextos que proveen experiencias significativas para el estudiante son el medio ideal para aprender las formas, el uso y las funciones del idioma inglés. El idioma que el estudiante necesita para poder funcionar en la clase de matemáticas está relacionado con los conceptos y funciones matemáticas. El lenguaje media la forma de pensar en matemáticas y el proceso de metacognición. El estudiante procesa su pensamiento matemático por medio de procesos lingüísticos que le permiten ejecutar en matemática. Para aprender matemáticas en forma significativa, el estudiante necesita leer y entender el problema dentro del contexto particular. Luego de entender el problema, necesita llevar a cabo razonamiento lógico que le permita interpretar el concepto, aplicarlo en la resolución del problema y expresar el resultado. Por lo tanto, el estudiante necesita las destrezas de proficiencia cognoscitiva y académica (matemática) en el idioma en que va a resolver el problema matemático. No en vano afirmó Galileo Galilei que el libro del universo estaba escrito en el lenguaje de las matemáticas y que su alfabeto constaba de triángulos,

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círculos y formas geométricas. También el matemático G.H. Hardy (1967) afirmaba que la experiencia más maravillosa que puede tener un ser humano es descubrir una verdad matemática, porque quedará para siempre. La enseñanza del inglés, a través de las matemáticas, debe enfocar tanto el lenguaje de los conceptos como el de los procesos matemáticos, tales como la aplicación del conocimiento adquirido utilizando el inglés. El uso de manipulativos tales como, los modelos de dos o tres dimensiones y el uso de las ilustraciones, como las gráficas, ayudan a reforzar el significado de los conceptos matemáticos que se aprenden mediante el inglés. El aprendizaje del conocimiento previo tiene que ser verificado. Para esto es necesario proveer un insumo lingüístico de calidad superior. Este insumo lingüístico tiene que ser congruente con los esquemas de conocimiento previo matemático y de inglés. No se debe dar por sentado que el estudiante domina las destrezas básicas de matemáticas tales como la computación y el registro matemático. La falta de dominio de las destrezas básicas en matemática puede resultar en interferencias que pueden obstruir la creación de esquemas apropiados que son necesarios para que el estudiante ejecute procesos más avanzados tales como la resolución de problemas y la aplicación del nuevo conocimiento. Existen elementos afectivos que pueden producir interferencias en el aprendizaje tanto de la materia como del idioma. La teoría del “filtro afectivo” establecida por Krashen (1981) explica que cuando el miedo toma control de nuestras emociones puede haber interferencia en nuestro aprendizaje. Emociones negativas pueden causar que el filtro afectivo aumente y bloquee nuestra habilidad para procesar el nuevo idioma. Este mecanismo (filtro afectivo) explica por qué el miedo que muchos de los estudiantes les tienen a las matemáticas impide, en muchos casos, el aprendizaje de la materia. Es posible que en el pasado hayan tenido experiencias que crearon emociones negativas y que en el presente activen el filtro afectivo en forma contraproducente. Si el filtro afectivo establece barreras que interfieren para recordar esquemas previos, formular esquemas de conocimiento nuevo o para crear relaciones entre los esquemas, el entendimiento del nuevo insumo se puede bloquear. Como resultado, tanto del aprendizaje del idioma como el de la materia se puede afectar negativamente. Para contrarrestar este fenómeno y reducir el miedo, las actividades deben reflejar un contexto familiar para los estudiantes 132

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y proveer oportunidades para que los estudiantes experimenten el éxito. Las actividades de seguimiento pueden conseguir este propósito. Durante las actividades de seguimiento se revisan los esquemas previos tomando en consideración los nuevos insumos y se verifican nuevos esquemas. Si el estudiante no ha dominado el conocimiento de los conceptos matemáticos pero sí ha adquirido parte del conocimiento requerido para entender los conceptos, es posible que el estudiante haya creado “esquemas de transición”: este enriquecimiento de esquemas de transición puede facilitar la evolución de estos esquemas a otros más complejos que contengan el conocimiento necesario para el entendimiento de los conceptos. Esta es una forma de reducir la barrera del filtro afectivo y de crear esquemas que permitan el entendimiento del nuevo insumo. La instrucción del inglés necesita proveer el vocabulario y los términos matemáticos requeridos para seleccionar la operación y la secuencia matemática adecuada del problema, y para comunicar correctamente, entre otras cosas, la lógica y las relaciones matemáticas, los símbolos integrantes del contenido particular, los estímulos o señales del texto, y el significado sintáctico. Hay términos y preposiciones que señalan la relación y la operación necesarias para solucionar un problema. Estos términos constituyen claves del contexto lingüístico con el que el estudiante tiene que estar familiarizado para entender la expresión matemática y resolver el problema matemático. Algunos ejemplos son términos de significado múltiple (restar: quitar, disminuir, sobrar, perder), de estructuras sintácticas: a) comparaciones: menos / más, menor / mayor, grande / pequeño; b) conexiones lógicas o hipótesis: la cláusula, si y solo si, por lo tanto, esto es, por ejemplo, si entonces, de tal forma que, pero; c) preguntas: el lugar y la forma de la pregunta en el problema; d) números usados como adjetivos: treinta es tres veces diez; e) preposiciones: seis dividido por tres; f) voz pasiva: quince dividido por tres), de falta de correspondencia del orden (el número es seis menos que x = y-6), y de información extraña (información innecesaria para encontrar la solución del problema). También existen expresiones del lenguaje que funcionan como una unidad textual. En este caso, para que los estudiantes puedan resolver el problema se necesita poseer un conocimiento previo sobre el significado entero de la unidad textual, un problema escrito con palabras en vez de símbolos. Algunos libros de matemáticas expresan conceptos y procesos cuyos significados tienen que ser transformados a significados matemáticos dentro del esquema académico-idiomático del estudiante. Además de que los libros 133

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de matemáticas se encuentran sobrecargados de conceptos matemáticos, estos requieren destrezas de lectura que son diferentes a las requeridas por los libros en otras asignaturas. A menudo en los libros de matemáticas encontramos que: 1) se requiere la lectura de información en dirección de izquierda a derecha y en dirección de arriba hacia abajo; 2) se utiliza el lenguaje simbólico tal como la representación de las funciones (+, -, *, >,