El conocimiento estratégico en la toma de apuntes: un estudio en la educación superior

25 El conocimiento estratégico en la toma de apuntes: un estudio en la educación superior MONTSERRAT CASTELLÓ* Y CARLES MONEREO** *Universidad Ramón Llull de Barcelona; **Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen La toma de apuntes es uno de los procedimientos más ampliamente utilizados en nuestro entorno universitario. Al tratarse de un procedimiento interdisciplinar podría esperarse que esta utilización fuese flexible o estratégica y tuviese en cuenta las condiciones cambiantes de cada contexto de anotación (objetivos, contenido y estructura de la información, existencia de otras fuentes de información, tipo de evaluación, etc); sin embargo, los resultados de un estudio descriptivo, realizado previamente, mostraron que la mayoría de los estudiantes universitarios anotaban la información de forma mecánica, sin tomar en consideración las condiciones enunciadas. A partir de estos datos nos preguntamos por el papel que puede juegar el conocimiento base (ya sea declarativo, procedimental o estratégico) en la correcta resolución de objetivos de anotación. Así pues, la presente investigación se diseñó para tratar de identificar las relaciones que se establecen entre el rendimiento y el tipo de conocimiento base predominante, cuando el objetivo de anotación es diferente. Los resultados sugieren que la importancia del conocimiento estratégico se incrementa cuando el conocimiento declarativo no es muy elevado, evidenciando un perfil de «principiantes estratégicos» capaces de tomar decisiones apropiadas que les permiten ajustarse a situaciones de aprendizaje complejas. Palabras clave: Toma de apuntes, conocimiento estratégico, aprendizaje, alumnos universitarios.

Strategic knowledge in note-taking: An study in High Education Abstract Note-taking is one of the most widely used learning procedures in our university environment. Although it is an interdisciplinary procedure which, obviously, has a direct relation with the kind of discipline to be pursued by the student, it is not often used in a strategic manner. The present research study sought to analyse how, when, and why undergraduate students take notes. Our purpose was to improve current knowledge on the learning strategies students use in the university environment to optimize learning. The overall aim was to study changes in performance within learning contexts when the purpose of note-taking varies and decisions on what strategy to follow need to be taken. The results suggest the importance of strategic or conditional knowledge (strategic learners) when it comes to shaping a performance as strategic rather than the existence of highlyorganized declarative knowledge about the subject of their note-taking. Keywords: Note-taking, strategic knowledge, learning, undergraduate students. Correspondencia con los autores: Montserrat Castelló. Dept. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universitat Ramon Llull. Barcelona. E-mail: [email protected] Carles Monereo. Dept. de Psicología de la Educación. Universitat Autònoma de Barcelona. Email: [email protected] Original recibido: Marzo, 1998. Aceptado: Octubre 1998 © 1999 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1999, 88, 25-42

26 Es sobradamente conocido que los aprendizajes que los estudiantes universitarios llevan a cabo en el entorno académico están fuertemente marcados por su implicación en actividades de recepción de información. Existen suficientes evidencias de que los estudiantes dedican la mayor parte de su tiempo a escuchar y recoger información en contraste con otras actividades académicas como la lectura, la escritura o la exposición oral. Por otra parte, entre los distintos procedimientos que pueden emplear para recoger la información, la toma de apuntes es todavía en la actualidad el más ampliamente utilizado por los estudiantes que cursan los últimos niveles de secundaria y, de manera predominante, en la universidad. En los últimos años, un importante número de investigaciones ha puesto de manifiesto la utilidad de la toma de apuntes para recordar y mejorar la comprensión de las ideas presentadas en clase, en especial, cuando se utilizan diferentes técnicas para personalizar los apuntes, es decir, cuando se destaca, se enfatiza, se selecciona, se parafrasea o se añade información personal relacionada con el tema del que se trate (Stahl et al., 1991; King, 1992; Kamhi-Stein, 1993; Shambaugh, 1994; Monereo y Pérez, 1996) . En este sentido, cabe preguntarse si el conocimiento acerca de diferentes procedimientos para personalizar la información —técnicas de toma de apuntes— o incluso un buen nivel de conocimientos previos sobre el tema objeto de anotación, es suficiente para saber qué información recoger y cómo hacerlo de manera adecuada en situaciones caracterizadas por demandas de distinto nivel de exigencia; es decir, para asegurarse de que la información recogida en los apuntes permitirá resolver con eficacia las tareas académicas a las que, presumiblemente, los estudiantes van a tener que enfrentarse, en especial aquellas de mayor complejidad, que exijan algo más que la reproducción literal de esa información. Por nuestra parte, suponemos que el uso competente de diferentes procedimientos de anotación requiere un mínimo de conocimientos acerca de las condiciones en las que es apropiado ese uso, lo que implica la posibilidad de reflexionar de forma intencional acerca de cuándo y por qué es oportuna su utilización en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje. Éste es un tipo de conocimiento que algunos autores han denominado condicional (Paris et al., 1983; Lorch et al., 1993) y que podríamos calificar también de estratégico puesto que precisamente se refiere al conocimiento de las condiciones o variables relevantes en una situación determinada a las que es preciso atender para actuar de forma ajustada a las exigencias de la situación. No pensamos, como ya hemos comentado en alguna otra ocasión (Monereo et al., 1994; Castelló y Monereo, 1996), que este conocimiento se adquiera simplemente al conocer y utilizar determinados procedimientos, ni tampoco que sólo pueda adquirirse cuando se llega a ser un experto en algún tema concreto. Más bien suponemos que puede considerarse, especialmente cuando no se posee un elevado grado de maestría, como un conocimiento específico, no reducible al conceptual (sobre el tema) y procedimental (sobre las técnicas o procedimientos de anotación), y que, además, no se adquiere de manera espontánea a través del desarrollo evolutivo, lo cual aconsejaría hacer énfasis en su enseñanza explícita. Este punto de vista es consecuente con investigaciones recientes como la de Hegarty y Steinhoff (1997) en la que se demuestra que los estudiantes universitarios con dificultades de aprendizaje que empleaban de manera intencional y ajustada diagramas a modo de ayuda externa para resolver problemas de física, conseguían mejores resultados que los compañeros que no ponían de manifiesto este uso consciente del procedimiento.

27 Así pues, desde nuestro punto de vista, únicamente cuando un estudiante selecciona la información que debe recoger de forma consciente e intencional, es decir, toma sus decisiones de acuerdo con los objetivos de la tarea que deberá realizar, ajustándose a algunas de las condiciones relevantes del contexto de anotación, podemos hablar de estrategias de anotación, o de un uso estratégico de los procedimientos para tomar apuntes. De esta conceptualización se desprende que no es posible considerar una actuación como estratégica sin tener en cuenta la situación de enseñanza-aprendizaje que le confiere sentido. Tal como hemos argumentado en otras ocasiones no debería definirse una actuación como estratégica sin analizar las condiciones que definen esa situación y las decisiones tomadas para optimizar el aprendizaje en ella (Castelló y Monereo, 1996). Atendiendo a estas preocupaciones, en la investigación que presentamos, hemos intentado distinguir entre el conocimiento de diferentes procedimientos — para tomar apuntes en este caso— y la posibilidad de hacer de ellos un uso estratégico. Por lo que concierne a las características de los apuntes que habitualmente toman los estudiantes en el contexto académico, el conocimiento de que disponemos es aún escaso puesto que prácticamente no existen estudios realizados en nuestro entorno que atiendan simultáneamente tanto a las peculiaridades de aquellas clases en las que se recoge información por escrito como a la influencia que las diferentes variables intervinientes tienen en la utilidad, necesidad y características de las notas de los estudiantes. Precisamente para paliar en parte este desconocimiento y corroborar o refutar algunos de los datos provenientes de investigaciones realizadas en otros contextos educativos, llevamos a cabo recientemente un estudio previo sobre toma de apuntes (Monereo et al., 1997; Monereo et al., 1999) en el que, para analizar las características de los apuntes de los estudiantes universitarios, los clasificamos atendiendo tanto a su estructura formal como a su contenido. Ambos criterios nos permitieron diferenciar, por un lado, considerando la cantidad y relevancia de la información recogida, entre apuntes exhaustivos, incompletos y selectivos, y por otro lado, atendiendo a la forma de recoger esta información, entre apuntes literales y personalizados. Otro de los objetivos del estudio consistía en explorar las ideas de los estudiantes acerca de la toma de apuntes: cómo conceptualizaban esta actividad, cuál era el sentido y el significado que tenía para ellos. En último término, pretendíamos analizar las relaciones entre los diferentes mecanismos de influencia educativa utilizados por los profesores para destacar y diferenciar partes de la información y las decisiones de los estudiantes a la hora de anotarla. Los resultados sugieren diferencias en la ejecución de los estudiantes estrechamente relacionadas con sus concepciones, especialmente con los objetivos que dirigen su actividad (¿para qué anotan?). En este sentido, algunos consideran que la toma de apuntes es una forma de guardar la información, de almacenarla (los apuntes serían para ellos casi una extensión de la memoria). Estos estudiantes intentan anotar todo lo que el profesor dice, por lo que sus notas son preferentemente exhaustivas y literales. En el otro extremo, se encuentran aquellos estudiantes que creen que tomar apuntes les va a ayudar a comprender mejor el tema y que intentan personalizarlos, parafraseando y utilizando diferentes procedimientos para elaborar y organizar la información. Entre estas dos formas extremas de conceptualizar la toma de apuntes y de proceder al recoger información, se sitúan el resto de los estudiantes analizados. Sin embargo, desconocemos cuál puede ser el origen de estas diferencias en sus

28 concepciones. Una conjetura plausible es que esa diferencia se deba a la distinta naturaleza, amplitud y complejidad de sus conocimientos previos sobre el tema objeto de anotación pero, aun así, parece necesario acotar y precisar cuál es el papel que otros tipos de conocimiento juegan en las decisiones respecto a qué, cuándo, cómo y por qué anotar una determinada información. Con el objetivo de diferenciar y analizar de forma más precisa cuál es la influencia de los diferentes tipos de conocimientos —conceptuales, procedimentales y condicionales o estratégicos— en el proceso de tomar apuntes, para, en último término, avanzar en la resolución de algunas de las preocupaciones teóricas planteadas anteriormente, diseñamos un nuevo estudio, de carácter experimental, que presentamos a continuación. Así pues, la investigación que seguidamente exponemos se sitúa en una línea de trabajo que pretende, en último término, conocer cómo cambia la actuación en contextos de aprendizaje en los que el objetivo es diferente y en función de qué conocimientos o combinación de conocimientos se toman decisiones —más o menos estratégicas— en estos contextos. MÉTODO Hipótesis Las hipótesis de las que partíamos en nuestro estudio se especificaron en los siguientes términos: 1. Algunos estudiantes pueden saber en qué consisten y cómo utilizar algunas técnicas de anotación —a este tipo de conocimiento le llamaremos en este trabajo conocimiento procedimental (CP)— pero no dan muestras de poseer un conocimiento condicional o estratégico (CE), es decir, no son capaces de decidir sobre la utilidad y adecuación de algunos de esos procedimientos en la resolución de tareas abiertas y complejas. En este sentido, podría afirmarse que algunos estudiantes adquieren recursos cognitivos para la anotación de datos cuyo acceso se restringe a demandas muy limitadas y su ejecución se produce de manera rutinaria y prefijada (Prawat, 1996). 2. Los estudiantes que demuestren tener un nivel alto de conocimiento estratégico (CE), serán mejores resolviendo tareas complejas y abiertas cuya correcta resolución implique un elevado nivel de planificación y regulación de la propia actuación. Partimos del supuesto de que el hecho de disponer de un amplio y bien organizado corpus de conocimientos sobre un tema —conocimiento conceptual— puede facilitar la tarea de tomar apuntes, hecho que ya ha sido puesto de manifiesto por algunas investigaciones anteriores (Kiewra, 1988; King, 1992 Monereo y Pérez, 1996). Sin embargo, creemos que ante tareas complejas, cuyo resultado no sea claramente predecible, los estudiantes que demuestren un mayor conocimiento sobre cuándo y por qué emplear determinados procedimientos de anotación resolverán esas tareas de forma más correcta que aquellos que únicamente presenten un alto conocimiento del tema en cuestión. 3. Los estudiantes que demuestren tener un nivel alto de conocimiento estratégico (CE), escogerán los procedimientos más adecuados para tomar apuntes en función del objetivo que atribuyan a las tareas que deban realizar. Ello implica que estos estudiantes deciden su forma de proceder en función de cómo in-

29 terpretan las exigencias de la tarea y reconocen las condiciones que les parecen relevantes en cada situación de anotación. 4. Los estudiantes que demuestren tener un nivel alto de conocimiento estratégico (CE), serán más conscientes de sus decisiones respecto a la actividad de tomar apuntes y podrán justificar con mayor precisión y claridad esas decisiones. Muestra y material La muestra estaba formada por el grupo natural de 101 estudiantes que constituyen el último curso de psicopedagogía de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Ramon Llull de Barcelona. La información, común a todos los estudiantes, sobre la que había que tomar apuntes para poder realizar posteriormente distintas tareas académicas fue la que se ofrece en la cinta de vídeo titulada: «Implicaciones organizativas de la atención a la diversidad»1. Éste es un vídeo didáctico que se utilizó también en años anteriores para complementar uno de los temas de la asignatura escogida: psicología de la instrucción. Su utilización puede considerarse, en este sentido, como una de las actividades académicas habituales a las que los alumnos acostumbran a enfrentarse. Para facilitar la valoración posterior tanto de las diferentes tareas que deberían resolver los estudiantes como de sus apuntes, se analizó por parte de los investigadores, y con la ayuda de cuatro colaboradores, la información que aparecía en el vídeo; de esta forma se establecieron en primer lugar las diferentes unidades informativas que, a su vez, fueron agrupadas en distintas unidades temáticas. Se consideró una unidad informativa, en la línea seguida por autores como Hughes y Suritsky (1994), aquella que contenía una proposición completa con significado propio, mientras que consideramos unidades temáticas un conjunto de unidades de información o ideas referidas al mismo tópico y que reflejaban una parte diferenciada de la estructura del discurso. Cada una de las unidades informativas y temáticas fue contrastada por los investigadores hasta lograr un total acuerdo en cada una de ellas. En total se obtuvieron ochenta y siete unidades informativas correspondientes a nueve unidades temáticas. Instrumentos y unidades de análisis Las variables contempladas en este estudio, que dan lugar a las diferentes unidades de análisis, son por una parte, y como variables independientes, el nivel y tipo de conocimientos previos de los estudiantes —que como ya hemos explicado hemos dividido en conceptuales, procedimentales y estratégicos— y el tipo de apuntes que éstos toman en una situación de aprendizaje específica. Nótese que restringimos intencionalmente la base de conocimientos al ámbito declarativo pensando que para comprobar las hipótesis planteadas y de acuerdo con la metodología propuesta esta restricción resultaba pertinente y suficiente. Por otro lado, son tratadas como variables dependientes la puntuación obtenida en la resolución de una tarea específica y la conciencia sobre las condiciones relevantes en base a las cuales deben tomarse ciertas decisiones para resolver con éxito dicha tarea. El nivel de conocimiento conceptual (CC) de los estudiantes sobre la temática objeto de anotación —es decir sobre las principales modalidades organizativas de atención a la diversidad educativa—, se evaluó a través de un cuestionario formado por diez items de respuesta múltiple de distinta complejidad que

30 oscilaban entre la simple identificación de palabras clave hasta cuestiones que requerían el análisis crítico de algunos dilemas que plantea el tema. La gradación de complejidad de estos items se realizó de acuerdo con las categorías de conocimiento, aplicación, análisis y síntesis definidas en la clásica taxonomía cognitiva de Bloom. La prueba se calificó con un punto por ítem acertado (puntuación máxima: 10). En cuanto a la evaluación previa del conocimiento sobre técnicas y procedimientos de anotación (CP) se presentaron a los estudiantes varias técnicas, ilustradas mediante ejemplos; se les preguntó cuáles eran sus principales características y con qué frecuencia las empleaban en el momento de tomar apuntes. Cada ítem se puntuó a través de una escala de 0 (respuesta irrelevante o ningún uso del procedimiento en cuestión) a 3 (respuesta relevante y completa o uso frecuente del procedimiento en cuestión); ambas puntuaciones se sumaron y se obtuvo un promedio para cada estudiante. Finalmente, el conocimiento estratégico (CE) sobre cuándo y por qué empleaba el estudiante determinados procedimientos de aprendizaje fue valorado mediante la presentación de cinco situaciones distintas de anotación asociadas a tareas académicas con diferentes niveles de exigencia; se pidió a los estudiantes que escogiesen el procedimiento de anotación más adecuado en cada caso y que justificasen su elección. Para puntuar la prueba se empleó una escala de 0 (respuesta inexistente o incorrecta) a 2 (procedimiento más adecuado a las condiciones de anotación). En el anexo se incluye un ítem de muestra de cada uno de los cuestionarios empleados para la evaluación de los conocimientos previos. En los tres cuestionarios se calculó la media de las puntuaciones obtenidas y se establecieron dos grupos de estudiantes para cada tipología de conocimiento: con alta puntuación (por encima de la media) y con baja puntuación (por debajo de la media). Por lo que se refiere a los apuntes, fueron analizados en base a la categorización establecida en el estudio anterior que antes hemos mencionado (Monereo et al., 1999), que nos sirvió para identificar las distintas modalidades de apuntes con que nos habíamos encontrado en el ámbito universitario. En base al análisis del contenido del vídeo consideramos que un apunte era exhaustivo cuando el estudiante había anotado, como mínimo, el 65% de las unidades informativas, y literal cuando además lo hacía utilizando las mismas palabras (también en más de un 65% del total) y recogiendo de manera casi exacta la estructura del discurso del profesor. En los apuntes exhaustivos pero personalizados, los estudiantes debían anotar, como mínimo, el 65% de las unidades informativas, y al mismo tiempo utilizar algunos recursos gráficos, abreviaturas, parafraseo en algunos puntos o añadir notas personales para dotarlos de estructura propia. Los apuntes se consideraron incompletos cuando incluían menos del 65% de las unidades informativas y además carecían de alguna de las unidad temáticas identificadas; a su vez, la información recogida podía ser considerada literal o personalizada como en el caso anterior. Por último, categorizamos los apuntes como selectivos, tanto si eran clasificados como literales o personalizados, cuando los estudiantes recogían menos del 65% de las unidades informativas pero respetando la estructura temática del discurso, es decir, siempre que en esa información estuvieran representadas todas las unidades temáticas seleccionadas. La última medida a recoger se centró en el grado de conciencia demostrado por cada estudiante sobre el proceso de anotación y de resolución de la tarea encomendada. Para ello, los estudiantes completaron un autoinforme metacognitivo de carácter retrospectivo a partir de la consigna: «explica detalladamente el proceso que has seguido para realizar esta actividad y justifica tus decisiones».

31 En la valoración se calificó con un punto al estudiante que únicamente hacía referencia al procedimiento seguido y con dos puntos a aquel que además justificaba su actuación en función del objetivo relativo a la tarea asignada. Las afirmaciones realizadas en este autoinforme fueron contrastadas con los apuntes tomados por cada estudiante. Descripción de las tareas Tal como ya hemos anticipado, se diseñaron tres tareas diferentes que respondían a diferentes niveles de complejidad, es decir, cada una de ellas suponía un grado de dificultad creciente asociado a una mayor exigencia cognitiva. De forma breve, estas tareas consistían en: — Identificar las ideas principales incluidas en la información expuesta en el vídeo (tarea A). — Criticar los puntos de vista defendidos en el vídeo (tarea B). — Preparar una sesión de formación para profesores de primaria sobre el tema a partir de la información que ofrecía el vídeo (tarea C). De acuerdo con los resultados del pre-test, y como ya hemos comentado, distinguimos entre estudiantes con alta (>x–) y baja (.320) C.C. C.C. C.P. C.E.

C.P.

C.E.

.365

n.s. .542

En relación a la segunda de nuestras hipótesis, y aunque de hecho el CC de nuestros estudiantes fue, en términos generales, más bien bajo (las puntuaciones más altas no pasaron de 7 sobre 10 y la media fue de 5.2), de los resultados se desprende que aquellos alumnos que demostraron un buen nivel de conocimientos sobre el tema, pero que no pusieron de manifiesto conocimientos sobre los procedimientos de anotación o sobre las condiciones a las que debe ajustarse la toma de apuntes, no realizaron con éxito la tarea A (identificar las ideas principales) ni sobre todo la B (realizar un análisis crítico). Por otra parte, parece posible afirmar la ventaja de los estudiantes con mayor nivel de CE en las tareas más complejas (especialmente en la C) (ver Tabla III). Ello implica que la mayoría de estos estudiantes, aunque no posean un elevado nivel de conocimientos sobre el tema, son capaces de afrontar con éxito tareas complejas y abiertas como la C. TABLA III Correlaciones entre la ejecución de la tarea y el tipo de conocimiento de los estudiantes (Pearson p>.320)

C.C. C.P. C.E. C.P.+C.E.

Tarea A

Tarea B

Tarea C

n.s. .532 .397 .410

n.s. .397 n.s. n.s.

n.s. n.s. .331 .483

Por lo que se refiere a la primera y la segunda tarea, los mejores resultados fueron obtenidos por aquellos estudiantes con un mayor nivel de CP. Esperábamos que este resultado se diera en la primera tarea (A: identificar las ideas principales), puesto que suponíamos, como ya hemos comentado, que el dominio de diferentes técnicas de síntesis podía ayudar en su resolución y, por lo tanto, ser fuente de diferencias relevantes en la valoración. Sin embargo, esto no era lo esperado en la segunda tarea (B), que consistía en ser crítico con la información. La hipótesis, en este caso, era que la posesión de mayor CC, es decir un mayor conocimiento del tema, sería determinante para resolver con éxito esta demanda. Para intentar explicar estos resultados puede ser importante recordar las bajas puntuaciones que en general obtuvieron nuestros estudiantes en la valoración de su conocimiento conceptual sobre el tema; tal vez por esta razón, en este caso, las diferencias en la habilidad para tomar notas de forma ajustada a las exi-

35 gencias de la tarea fueron decisivas. Sin embargo, también es posible que la exigencia respecto a los procedimientos de anotación requeridos por la tarea fuese mayor de la supuesta o bien que la valoración que se hizo del conocimiento que los estudiantes tenían sobre el tema fuese excesivamente exigente. Por otra parte, cabe también plantearse el tipo de tarea requerida; es conocida la dificultad de los estudiantes para construir discursos críticos y para justificar sus opiniones con argumentos (Camps y Dolz, 1995). Es posible que las exigencias discursivas de la tarea supusieran un impedimento para su correcta resolución a pesar de que nuestros estudiantes estaban en el último curso universitario, cuando, de hecho, deberían ser capaces de argumentar de manera adecuada sus opiniones. Respecto a las otras dos tareas, como puede observarse en la tabla III, si analizamos conjuntamente los resultados de los estudiantes que obtuvieron mejores puntuaciones en lo que se refiere tanto al CP como al CE, las puntuaciones respecto a la primera tarea mantienen diferencias significativas, mientras que las puntuaciones respecto a la tercera tarea llegan a un nivel máximo de significación. Parece pues claro el poder aditivo que conlleva la existencia de CP acompañado de CE. Los estudiantes que no sólo conocen más procedimientos, sino que son capaces de analizar cuando y por qué utilizarlos, están en mejores condiciones para resolver tareas académicas como las que les propusimos. Por lo que se refiere a la tercera hipótesis, no se encontraron relaciones significativas entre el nivel y el tipo de conocimientos de los estudiantes y las características de sus apuntes. Cabe cuestionarse en este sentido, y de cara a posteriores trabajos, si el hecho de disponer de una sola sesión de clase en la que, además, se hicieron unas demandas muy específicas, podría haber influido en estos resultados, enmascarando la relación que suponíamos que se establece entre lo que saben los estudiantes y sus apuntes. Sin embargo, sí que pueden establecerse diferencias entre la resolución de las diferentes tareas, que suponían diferentes objetivos, y el tipo de apuntes. La tabla IV muestra cuáles de los apuntes categorizados correlacionan con la correcta resolución de cada una de las tareas; es decir, qué tipo de apuntes fue más útil para dar respuesta a los diferentes objetivos que las tareas plantean. Mientras que en la tarea A las diferencias son menores y los apuntes de tipo exhaustivo tienen una moderada presencia, en la B y C, éstos prácticamente desaparecen y son los apuntes de tipo incompleto los que predominan. TABLA IV Diferencias entre el tipo de anotación y la ejecución de la tarea (Oneway/Scheffe Test) Tarea A M DT Exhaustivas 4.66 Incompletos 5.25 Selectivos 6.50

2.08 0.95 0.54

M

Tarea B DT

6.00 4.53 6.00

0.00 1.76 2.64

Tarea C Test Scheffe M DT 0.00 3.60 6.75

0.00 1.35 2.06

2-1

p. n.s.