El cine en la educación; el franquismo en perspectiva de género.

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

El cine en la educación. El estudio del Franquismo en 4º de la ESO en perspectiva de género. Presentado por: Naia Torrealdai Mandaluniz Línea de investigación: Propuesta de intervención Director/a: David Álvarez Jiménez Ciudad: Bilbao Fecha: 10/07/2015

Resumen: En este trabajo se plantea la importancia del uso del cine en la educación para la enseñanza de la historia. A través de la metodología aplicada al análisis de los materiales audiovisuales, se explica la importancia de conseguir aptitudes de reflexión en los alumnos. Asimismo, el proyecto plantea estudiar el periodo del Franquismo, siguiendo el currículo aplicado a 4º de la ESO, atravesada por una perspectiva de género; esto es, el estudio de la construcción de roles tanto femeninos como masculinos en este periodo mediante el análisis de las figuras presentadas en las películas rodadas en esas décadas, como uso instrumental del Estado para la interpelación en la sociedad. Palabras clave: TIC, cine, educación, franquismo, estudios de género Abstract: Is the aim of this work to lay out the importance of the use of cinema in education, specifically teaching history. Through the methodology applied to the analysis of audiovisual materials, the work explains the importance of achieving thinking skills amongst pupils. Likewise, the project is based on the study of the Franco regime (following the curriculum applied to the 4th grade of secondary) crossed by a perspective of gender. The work wills study de construction of the roles (female and masculine) in this period by the analysis of the figures on different films rolled on those decades, as instrumental use of the State for the interpellation on society. Key words: IT, cinema, education, Francoism, gender studies. Laburpena: Lan honetan historiaren irakaskuntzarako, heziketan zinemak duen garrantzia plazaratzen da. Ikus-entzunezko materialak ikertzeko metodologiaren bitartez, ikasleengan hausnarketa trebezia lortzearen garrantzia azaltzen da. Gainera, proiektuak Frankoren diktatuaren garaiko ikasketa proposatzen du, 4. DBH-ko curriculuma kontuan hartuta eta hau, genero perspektiba batek zeharkatuta. Helburua zera da, emakumezkoen zein gizonezkoen rolaren eraiketa ikertzea hamarkada horietan, horretarako garaiko pelikuletan azaltzen ziren figuren analisia egiten, hauek Estatuaren tresna zirela kontuan harturik gizartean interpelazio praktikak Aurrera eramateko. Hitz gakoak: IKT, zinea, heziketa, Frankismoa, genero ikasketak.

Índice 1.

Introducción ............................................................................................................ 3 1.1 Planteamiento del problema: justificación y utilidad práctica: ...................... 3 1.2 Objetivos ................................................................................................................. 4 1.3.Descripción de apartados..................................................................................... 5 2. Marco teórico ........................................................................................................... 6 2.1. Legislación LOE/LOMCE: Análisis de la legislación en relación al uso del cine como recurso ....................................................................................................... 8 2.1.1 Cuestiones de género en los currículos de centro .................................... 10 2.2. El cine como fuente de enseñanza-aprendizaje en la historia. ................... 11 2.2.1 Cine como fuente para él o la historiadora .............................................. 12 2.2.2 La utilización del cine como material didáctico en la enseñanza de la historia .................................................................................................................... 15 2.3. El cine Franquista en perspectiva de género .............................................. 18 2.3.1 El movimiento feminista de los años 60 y 70. ......................................... 22 3. Propuesta educativa .............................................................................................. 26 3.1. Analisis de la situación educativa y mejora propuesta. ................................ 26 3.2. Objetivos ............................................................................................................. 26 3.3. Competencias ..................................................................................................... 27 3.4. Destinatarios ................................................................................................... 28 3.4.1. Nivel Educativo ....................................................................................... 28 3.4.2. Justificación ............................................................................................. 28 3.5. Contenidos ....................................................................................................... 28 3.5.1. Conceptuales ............................................................................................ 28 3.4.2. Procedimentales ......................................................................................... 29 3.4.3. Actitudinales ............................................................................................... 29 3.4.4. Transversales .............................................................................................. 29 3.6. Metodología..................................................................................................... 29 3.7. Actividades y cronología. ............................................................................... 30 3.8. Recursos ........................................................................................................... 34 3.7.1. Humanos ...................................................................................................... 34 3.7.2. Materiales .................................................................................................... 35 3.7.3. Espaciales .................................................................................................... 35 3.9. Evaluación ....................................................................................................... 35 3.9.1. Evaluación de los alumnos .................................................................... 35 3.9.2. Evaluación de la acción formativa ........................................................ 36 3.4.10. Resultados Previstos ............................................................................... 36 3. Discusión ................................................................................................................ 37 4. Conclusiones .......................................................................................................... 38 5. Delimitaciones y prospectiva ............................................................................... 39 5.1. Limitaciones ........................................................................................................ 39 5.2. Prospectivas ........................................................................................................ 40 6. Referencias Bibliográficas .................................................................................... 41

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Índice de imágenes Ilustración 1. Portada de la película La lista de Schindler del director Steven Spielberg estrenado en el año 1993 (filmaffinity, 2015). Ejemplo de cine como material didáctico para explicación de la Segunda Guerra Mundial. ________________________________ 12 Ilustración 2. Fotograma de la película El cantor de jazz de Alan Crossland. (fotogramas, 2015) __________________________________________________________ 18 Ilustración 3: Poster de la película Polizón a bordo. (Tecela, 2015) ________________ 20 Ilustración 4: fotograma introducción de la productora Suevia Films y su creador Cesáreo Gonzalez. (fotogramas, 2015) _________________________________________ 20 Ilustración 5: poster de la película Raza, ejemplo de patriotismo nacional. __________ 21 Ilustración 6: anuncio del estreno de la película (Tecela, 2015) ____________________ 21 Ilustración 7: anuncio del estreno de la película (Tecela, 2015) ____________________ 21 Ilustración 8: Poster de la película Pero…¡en qué país vivimos! (fotogramas, 2015) ___ 25 Ilustración 9. Poster de Sin novedad en el Alcazar. _______________________________ 32 Ilustración 10. Fotograma de la película Sin novedad en el Alcazar. ________________ 32 Ilustración 11 Poster Un rayo de Luz. (filmaffinity, 2015) ____________ 33 Ilustración 12. Fotograma “Ha llegado un ángel”. (Radio Televisión Española, 2015) _ 33 Ilustración 13. Fotograma de la película Función de Noche. (Cine documental, 2015) _ 34

Índice de materias Tabla 1. Esquema para trabajar filmes en clase. ___________________________ Tabla 2. Esquema para trabajar filmes en clase. Propuesta propia. ___________ Tabla 3. Esquema para trabajar filmes en clase. (Breu, 2012. P. 71) __________ Tabla 4. Simone de Beauvoir. ___________________________________________ Tabla 5. Guion para escribir texto de reflexión. ____________________________ Tabla 6. El desarrollismo. ______________________________________________

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1. Introducción Las motivaciones que han llevado escribir este trabajo se basan en experiencias personales constatadas desde dos ámbitos. La consideración del cine como método eje en el estudio de la historia ha sido algo que hasta hace muy poco no se ha llevado a cabo en la mayoría de centros, o no al menos desde una visión de hacer reflexionar o analizar a los alumnos. La utilización del cine se ha limitado a mero instrumento de sustitución de manuales o clases magistrales, y es a partir del análisis del cine como fuente primaria cuando la verdadera investigación del aspecto socio-cultural (este influenciado por las políticas económicas, judiciales, estatales…) de un territorio o un periodo se puede efectuar. El cine como fuente histórica es clave en el estudio de la memoria colectiva, y sobre todo en periodos como la del Franquismo, que entra en el marco de la historia del tiempo actual. Por otro lado, el uso de la perspectiva de género en este trabajo (pero pudiendo ampliarlo a cualquier otro trabajo de investigación histórica) ha sido un tema elegido por la aportación de los estudios realizados hasta ahora en el marco de la experiencia personal en la sociedad actual. Considerando la importancia de la educación como base de la sociedad, y desde la posición de sujeto mujer, me ha llevado a la realización de un trabajo de propuesta de enseñanza atravesada por el concepto de género.

1.1 Planteamiento del problema: justificación y utilidad práctica: Se plantea en este trabajo la cuestión de la utilización del cine (elegido específicamente entre los medios audiovisuales, en el marco de las Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la educación y con perfil didáctico. La consideración del cine como método educativo es vital en cuanto a conseguir una perspectiva no tradicional de la metodología educativa, así como integrar en el ámbito del estudio del alumnado prácticas que incorporen la utilización de capacidades reflexivas y comprensivas. La capacidad de interacción entre medios audiovisuales y estudiantes es mayor en cuanto a que estos últimos están más habituados a la utilización o mejor dicho, al consumo del cine, consiguiendo una sinergia entre sujeto y objeto o instrumento de estudio; las capacidades de atender, entender, interiorizar, reflexionar y trasmitir se intensifican con la utilización del cine pues la motivación (en cuanto a punto de partida) consigue que las alumnas y alumnos dirijan sus esfuerzos para

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alcanzar determinadas metas y les estimula el deseo de aprender. Es cierto que diferentes autores reclaman puntos diversos como accionadores de esta motivaciones como el sentido de seguridad (Corrales Palomo, 2004), la conciencia de éxito o la curiosidad y manipulación (Hernández Cardona, 2002); en cualquier caso, son las estrategias activas las que motivan; la alumna aprende más por lo que hace que por lo que oye. Las tareas creativas son más motivadoras que las repetitivas. Según Alonso Tapia la organización motivacional de la enseñanza se basa en cinco factores: “La forma de presentar y estructurar el tema, la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase, mensajes que el profesor da a los alumnos: orientar la atención de los alumnos antes, durante y después de la tarea, el modelado que el profesor puede hacer sobre la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados y en relación a la evaluación. Considerando estas acepciones como base,

la puesta en

práctica del recurso audiovisual es evidente en cuanto a su identidad práctica y más cercana a la creatividad y reflexión”. (Alonso Tapia, 1992, p.36)

1.2 Objetivos El objetivo principal de este trabajo es analizar las potencialidades del uso del cine como recurso didáctico para el aprendizaje del franquismo y desde una perspectiva de género. En cuanto a los objetivos específicos, serán varios: 1. En consonancia al programa de 4º de la ESO (donde se plantea la plasmación del medio didáctico en el trabajo), el aprendizaje de las etapas de la dictadura Franquista. 2. Ofrecer herramientas al alumnado con el objeto de que puedan analizar películas como documentos históricos. 3. El análisis de películas, contextualizando los cortes, identificando temas y después ofrecer herramientas para que los alumnos saquen sus propias conclusiones. 4. El estudio del franquismo en perspectiva de género, identificando y analizando en los cortes antes referidos los roles asimilados en esa etapa y la relación de cambio paralela al proceso de transformación de la sociedad franquista.

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La selección de las películas es imprescindible para los objetivos presentados; en el caso de este trabajo se propone dividir la selección en cuestión de etapas cronológicas. Para la etapa de la autarquía, se utilizaría la película de Augusto Genina Sin Novedad en el Alcazar (Genina, 1940) en cuanto a su contenido de identidad nacional franquista en el marco de la encarnación de la guerra civil y la victoria del bando nacional, al mismo tiempo, este corte daria pie a estudiar el rol masculino consensuado por el regimen franquista en contra posición a la feminidad establecida. Los años del desarrollismo se estudiaran teniendo de base las peliculas rodadas con MariSol Ha llegado un ángel (Mingarro, 1960) y Un rayo de sol del mismo director; estas dos peliculas serviran de guia para visivilizar el cambio de estos años en cuanto a la imagen de la sociedad española como a la visivilización de la mujer en el entorno público. Por último, a partir del visionado de la pelicula de Josefina Molina Función de Noche, del año 1981 y gran ejemplo del destape y el cambio a la transición en el Estado Español.

1.3. Descripción de apartados Para estudiar el caso de esta propuesta, el trabajo está estructurado de forma que englobe tanto el área de la educación, la aplicación del cine como método didáctico y el estudio de género en este ámbito. Comienza con la introducción al marco teórico, con la descripción de las leyes que se aplican e influyen en el caso estudiado; teniendo en cuenta el marco geográfico, esto es, tanto las leyes generales estatales y en concreto, aquellas establecidas por la Comunidad Autónoma Vasca. En la cuestión de leyes, se diferencian aquellas dirigidas a la implantación o el uso de las TIC en el ámbito de las ciencias sociales y esas dirigidas a la regulación de la igualdad de género y prevención de violencia machista. Dentro del marco teórico también, se describe la importancia del cine como fuente de enseñanza-aprendizaje en la historia, separando el apartado en dos menciones, una dirigida a la utilidad del cine como fuente primaria para el historiador, y la otra encaminada a la descripción del film como material didáctico en el aula. Para terminar con el marco teórico, se puede encontrar una breve introducción al cine franquista en perspectiva de género, los estudios y las reflexiones que diversos

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autores han hecho, y como subapartado, un resumen del movimiento feminista de los años 60 y 70 para contextualizar el periodo en el que la propuesta quiere situarse. En cuanto a la propuesta educativa en sí, consta de varios subapartados que describen la hipótesis de la propuesta, los objetivos que se han marcado en ella y las competencias que en las que se quiere hacer hincapié; la descripción de los destinatarios, los contenidos que se quieren estudiar y la metodología que se pretende utilizar para ello, un apartado dirigido a la descripción de las actividades y el marco cronológico en el que se propone acotar, y los recursos diversos que se quieren utilizar. Para finalizar con la propuesta, se describen la evaluación y los resultados que se prevén. El 4º apartado está dirigido a la discusión, para entrelazar las referencias bibliográficas con la propuesta en sí, el 5º se describen las conclusiones finales, relacionadas con los objetivos anteriormente establecidos y para finalizar, las propias limitaciones del trabajo presentado al igual que las posibilidades de nuevas líneas de investigación que se pueden llevar a cabo a partir de esta.

2.

Marco teórico

Actualmente, vivimos en una sociedad que es denominada como la “Sociedad del conocimiento”. Es incuestionable que el mundo cambia a una velocidad desorbitante. En las últimas décadas se ha alcanzado una evolución sin precedentes que, indudablemente, afecta al campo educacional. Todo cambia por momentos, desde la economía hasta los tipos de familias, pasando por una fuerte inmigración al convertirse España en un importante país de acogida. Los cambios sociales, culturales y económicos llevan a vivir en una sociedad mucho más compleja. Con todo ello, ¿cómo no iba a verse afectada a la educación?

Por ello, se han desarrollado nuevas formas de entender la sociedad actual, al mismo tiempo que estas ayudan en su evolución. Este es el caso de las TIC. Existe hoy la oportunidad de mejorar, de explorar nuevas formas de entender el medio en el que se

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vive, de aprender, y en relación a esto, aprender de forma bidireccional. El mundo, lleno de nuevas posibilidades, tiene que ser aprovechada. También hay que ser consciente de que, hoy día, la influencia ejercida por los medios de comunicación en las personas es de una magnitud absolutamente colosal. Ante ello, los centros educativos aparecen mucho menos atractivos, así que estos deben encontrar la manera de utilizar y sacar provecho de los desarrollos que se han efectuados; para ello, se encuentran a disposición las TIC, siempre haciendo un buen uso de ellas. Si en el modelo educacional anterior se trataba, básicamente, de copiar y aprender

de memoria, ahora se pretende hacer reflexionar, que sean capaces de

aprender por sí mismos empleando un sistema más crítico. Pero ese sistema, en orden a llegar a causar efecto real, tiene que ser más interesante, ser consecuente con aquello que se exige. Se pretende una maduración del razonamiento de los alumnos, que reflexionen por ellos mismos, pero para conseguir esto, los modelos implantados, a la hora de la verdad nunca dejan de ser superficiales. Se debe innovar.

Y, para innovar, hay que globalizar el currículo, es decir, formular otro tipo de preguntas diferentes, que permitan resolver problemas para poder seguir avanzando y mirando hacia delante, siempre con una mirada crítica. Sobre todo puede llegar a ser muy

interesante la idea de plantear temas que realmente afecten a los alumnos

directamente, tratar los asuntos del día a día, motivándoles más al resultarles asuntos más familiares. Para abordar todo ese interés por los asuntos de actualidad, hay recursos como la prensa, la radio, la televisión, Internet o, el más recurrido tradicionalmente, la fotografía. Y, por supuesto, el cine.

Aprovechándolos, indudablemente, se despierta el interés del alumnado, se motiva y logra transmitir mejor el mensaje debido a una mayor predisposición por su parte, obtenida gracias al dinamismo que se en la clase al recurrir a estas herramientas.

Antes de comenzar con la temática y la metodología que se pretende utilizar, es imprescindible acotar la legislación que influye directamente en el modelo didáctico que se estudia; por un lado teniendo en cuenta la legislación estatal y por otro las leyes que decreta la comunidad autónoma de Euskadi. Es importante, por otro lado, analizar el marco legal en cuestión de las TIC y por otro lado en lo referido a la igualdad en el aula.

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Otro apartado se referirá al cine como fuente de enseñanza, utilizando bibliografía para diferenciar el cine como fuente para el historiador en sí y el cine como material didáctico, mas focalizado al cine en la educación. Prosigue con una síntesis del cine franquista, con una introducción a la historia del cine universal y la evolución que se dio en el Estado Español bajo el régimen franquista contrapuesto con la historia de género, sobre todo con la irrupción del movimiento feminista y las teorías feministas en el ámbito europeo que después harán mella en la sociedad de la transición. La propuesta educativa que se describirá a continuación, englobara los objetivos, destinatarios, contenidos y la metodología a utilizar, al igual que la descripción de las actividades y la cronología que se prevé (en relación a los recursos). Se finaliza con la evaluación y los resultados previstos de la propuesta y, para dar por terminado el trabajo, concluye con unas reflexiones.

2.1. Legislación LOE/LOMCE: Análisis de la legislación en relación al uso del cine como recurso Queda estipulado en la LOE que al igual que otras competencias como la compresión lectora o la expresión oral y escrita, las Tecnologías de la Información y la Comunicación “se trabajarán en todas las materias” (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, 2006). Se hace referencia a la necesidad de consecución de objetivos concretos del currículo (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, 2006) y además que “se promoverá el uso, […] de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje” (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, 2006). El carácter integrador de la materia de geografia e historia hace que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas. Por ellos hay que tener en cuenta la siguiente consideración, tomada directamente de la legislación estatal:

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“La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio objeto de estuio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisición de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual e historica, es el propio objeto de aprendizaje. Contribuye obviamente a entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comunes de la sociedad enq ue se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comunes que fravorecen la convivencia. Tabién ayuda a la adquisición de habilidades sociales. Por una parte, la comprensión de las acciones humnas del pasado odel presente exige que éstas sean vistas por el alumnado desde la perspectiva de los propios agentes de su tiempo, con lo que se favorece el desarrollo de la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Por toro lado, lo hace cuando dicha comprensión posibilita la valoración y el ejercicio del dialogo como vía necesaria para la solución de los problemas, o el respeto hacia las personas con opiniones que noconinciden con las propias, pero además prevé el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo colaborativo o la realización de debates en los que se puedan expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los demás. El acercamiento a diferentes realidades sociales, actuales o historicas, o la valoración de las aportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea indirectamente, al desarrollo de las habilidades de tipo social. La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y competencia digital viene dada por la importancia que tiene en la comprensión de los fenómenos sociales e históricos contar con destrezas relativas a la obtencion y comprensión de información, elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes de la materia. Se contribuye, de manera particular, en la busqueda, obtención y tratamiento de infomración procedente de la obsrvación directa e indirecta de la realidad, así como de las fuentes esritas, gráficas y audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación.

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A todo ello se contribye desde las posibilidades que ofrece para aplicr razonamientos de distinto tio, buscar explicaciones multicausales y predicción de efectos de los fenomenos sociales y proporciona conocimientos de las fuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación de la información obtenida por diversos medios y siempre que se realice un análisis de ésta”. Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre , por el que se establecen las enseñanzas minimas correspondientes a la Eduación Secundaria Obligatoria, BOE (05/01/2007), núm 5, pp. 677-773

2.1.1 Cuestiones de género en los currículos de centro Se puede constatar que la base legislativa en España en torno a la coeducación y a la importancia de la no tolerancia a la violencia de género es algo recurrente. En la LOE se encuentran varios artículos relacionados con la coeducación basándose en el “desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres”. (Artículo 1, capitulo 1, LOE). El preámbulo cita claramente el fin de desarrollar "el respeto por la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas” (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, 2006). Además de referirse a la compresión de igualdad de género en clave de competencias básicas entrelazadas con las otras, en el artículo 102 podemos encontrar una referencia a que “Los programas de formación permanente (del profesorado) deberán incluir formación específica en materia de igualdad” (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, 2006). Por otro lado, hay que tomar en consideración la Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, en el que se incluyen medidas de sensibilización y prevención para la educación en valores de respeto las mujeres y de asimilación de actitudes sociales para la igualdad entre sexos al alumnado en todas las fases de la etapa educativa (Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, 2004). Asimismo, es interesante

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la referencia a la Ley para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres donde se incluyen indicadores de actuación de las políticas públicas en diversas materias, como la educación, haciendo mención a la coeducación expresamente (Ley 3/2007, de 22 de marzo, 2007). Para acotar la legislación, se debe tener en cuenta la ley de cada comunidad autonómica, en el caso de la CAV (Comunidad Autónoma Vasca) hay que hacer referencia a la BOPV. En ésta se ponen de manifiesto las competencias educativas generales, resaltándose “aprender a comunicarse […] aprendiendo a utilizar e interpretar de forma crítica los medios de comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación”

(ley nº 218, de 13 de noviembre de 2007, 2007). En torno a las

competencias en el tratamiento de la información y competencia digital, “van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse” (ley nº 218, de 13 de noviembre de 2007, 2007).

2.2. El cine como fuente de enseñanza-aprendizaje en la historia. Hoy día, en palabras de Ferro, mediante la introducción sin filtros de la televisión en los hogares y en todos los campos de ocio de la sociedad, el cine ha sido vampirizado; pero, no obstante, crea una dicotomía que lleva a la inexistencia de uno sin el otro: «el cine no podría existir sin la ayuda de la televisión, y la televisión sin películas perdería el favor del público» (FERRO, 1995, pág. 38). Se puede llegar a decir que la buena interpretación y análisis del cine es una vía para acercarse a la realidad de la sociedad que se evalúa en ese contexto histórico. Para ello, el cine es considerado desde diversas perspectivas; por una parte, la utilización del cine como medio para influenciar en ideologías (esto es, utilizarlo como fuente de análisis de la sociedad en la que la película fue filmada) o el cine como material didáctico como tal (VALLE APARICIO, 2007). En el caso del presente trabajo, interesa el primer uso comentado.

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Ilustración 1Portada de la película La lista de Schindler del director Steven Spielberg estrenado en el año 1993 (filmaffinity, 2015). Ejemplo de cine como material didáctico para explicación de la Segunda Guerra Mundial.

2.2.1 Cine como fuente para él o la historiadora

Hay que entender que para que se pueda trasmitir la memoria deben utilizarse diferentes fuentes. “Si la humanidad ha sido una constante fábrica de imágenes y los historiadores son una especie de escultores de la memoria, estos han de contar con la imagen como una fuente básica para desarrollar estudios explicativos desde la vertiente históricocultural y un estimulante soporte para la enseñanza de los procesos históricos” (Breu, 2012, pág. 5)

El cine, en su trayectoria histórica, ha utilizado la imagen con intención ideológica. Las producciones cinematográficas se han producido con intención de limitar y dirigir la opinión pública hacia el discurso o meta relato hegemónico (y acaso, dominante). Debe ser considerado como fuente depositaria del pensamiento e ideología de nuestro tiempo, en cuanto a que contienen la mentalidad de las personas que realizan las producciones fílmicas. La utilización del cine como fuente ha sido una cuestión en debate entre

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aquellos que por un lado consideran el cine como fuente histórica y esos que, al contrario, lo consideran una fuente no fidedigna. Hay que tener en cuenta que el cine, en su amplio abanico, está compuesto por diferentes categorías. Debemos separar aquel cine que apenas aporta información desde la perspectiva del historiador, pero son útiles para el análisis de la sociedad misma en la que ha sido producida; esto es, la película o el desarrollo del film en sí no es lo importante si no la intención o el contexto histórico en el que ha sido producido. Por otro lado, se puede categorizar el cine que aborda un hecho, proceso o acontecimiento histórico desde un punto de vista de interés para el historiador. Asimismo, se puede decir, que las más interesantes para este análisis son aquellas películas que tanto su contexto histórico como su propio mensaje son de suma importancia para el análisis del historiador (VALLE APARICIO, 2007, págs. 448-449). Estas descalificaciones (de teorías más bien positivistas que alejan todo aquel documento que no sea escrito, pues es lo objetivo, creando así una historia de meta relatos) considero que lo que imponen es una objetivación y discriminación de acontecimientos históricos a estudiar. Desde el prisma positivista, en el que el objeto de estudio solo es el archivo o el documento (objetivo, entendido por el historiador como sujeto racional e imparcial), se termina por hacer solo el tipo de historia que la sociedad demanda, de forma teleológica. En este marco, siguiendo la lectura del trabajo de Prost, el método histórico está articulado alrededor de la relación entre los hechos, las preguntas y la crítica. El autor sostiene que hay que “hacer comprender cómo y por qué ocurrieron las cosas (PROST, 2001, pág. 302). En este sentido, la variedad de fuentes se puede considerar necesaria, para así poder interpretar y confirmar las relaciones entre los hechos. Se tienen evidencias de estos debates referidos por R. Rosestone, que afirma que “los films históricos molestan y preocupan a los historiadores profesionales" (ROSENSTONE, 1997, P. 43), aludiendo a que se quieren presentar como fuente histórica, en igualdad al discurso hegemónico. Frente a estas posiciones, autores como Ferro “mantienen la hipótesis de que la película, imagen o no de la realidad, documento o ficción, intriga auténtica o invención pura, es Historia" (Valle Aparicio, 2007, p. 453). Esta opinión se basa en el hecho de que tanto las creencias, la memoria vivida y plasmada, las intenciones y el imaginario creado por el hombre y la mujer son parte de la historia, una historia que sí se debe analizar y estudiar. En palabras de White; «crear un discurso imaginario

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sobre acontecimientos reales puede ser no menos verdadero por el hecho de ser imaginario (Aurell, 2006, p. 645). Bien cierto es que aun basándonos en esta teoría, el historiador tiene que mantener una nítida separación entre lo que denominamos ficción y la realidad misma. Dice Josefina Cuesta Bustillo que la historia es un saber acumulativo, basada en el control de los testimonios por un lado y por el otro la historia extraída por la memoria de los contemporáneos y sus descendientes. Se refiere la historia del tiempo actual, que reside en la memoria de los individuos testimoniales que han acumulado tanto recuerdos como olvidos (Cuesta Bustillo, 1998), pero entre estas dos, se mantiene una relación determinante y perpetua. El cine es un reflejo de la memoria o de las interpelaciones recibidas y reflejadas mediante una herramienta artística; y por ello coincido en que "todo silencio u olvido sostiene un proyecto o una identidad, elimina el pasado en aras de un presente o de un futuro que se pretende construir o de la unificación e identidad del grupo portador del recuerdo" (Cuesta Bustillo, 1998, p. 207). Hay que clarificar que los cineastas, los hombres y mujeres profesionales en el mundo del cine a menudo (por no decir casi siempre) deforman o alteran la historia amen a sus propias identidades o intereses. Eso es evidente, y no lo considero problema central. Lo que hay que tener en cuenta al hacer un análisis de una película, es el valor que concedemos desde nuestra propia perspectiva a ese documento visual. Por ello hay que definir la separación ontológica de los dos mundos y analizar las derivas diversas que puede asimilar. Las interrelaciones entre la historia y el cine son múltiples, y van desde la representación de los hechos históricos hasta la explicación de nuestro tiempo y de nuestra sociedad, planteando lo que Marc Ferro llama contraanálisis de la sociedad (FERRO, 1995). Más allá de las presunciones positivistas de la historia, y su afán por el racionalismo y la fuente escrita, el giro cultural nos acerca a estas fuentes, más cercanas a la historia cultural (aunque no dentro de las estructuras planteadas por los historiadores sociales) y a la historia de las emociones; dos claves básicas en la educación, en la didáctica y en la enseñanza del saber ser.

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2.2.2 La utilización del cine como material didáctico en la enseñanza de la historia La utilización didáctica de lo ya analizado es el objetivo de este trabajo. El uso del cine como herramienta en la formación del alumnado es indiscutible, independientemente del nivel en el que se encuentran, desde primaria hasta la universidad, sobre todo, teniendo en cuenta la educación de las nuevas generaciones en la cultura de las imágenes. Se puede decir que la metodología utilizada en los comentarios de texto, con adaptaciones sería un buen patrón de trabajo. La utilización del cine como recurso didáctico supone, por tanto y sobre todo, una nueva forma de saber de la ocupación del docente, cambiando la utilización de fuentes ya filtradas por otras interpretaciones y utilizar medios en los que las alumnas y alumnos procedan a estimular las capacidades críticas, pudiendo reflexionar sobre los acontecimientos vistos y así, “sea capaz de relacionar épocas, hechos y fenómenos culturales, descubriendo las causas que los motivaron, sus consecuencias, y así pueda relativizar posturas dogmáticas” (Amador, 1996, p. 118). La idea dogmática de que las imágenes deben ser complementarias al texto y no al revés es algo que éste trabajo pone en duda. “Es imposible comprender la sociedad contemporánea sin referirse a los filmes que se han realizado desde finales del siglo XIX” (Breu, 2012, pág. 14). Hay que establecer en el marco de la educación que elncine no simplemente aporta información si no que ello en sí es una forma de conocimiento, situando al que analiza en el mismo acto cognitivo y realidad a comprender. Es incuestionable la gran necesidad del profesorado de desarrollar un “sentido critico para poder ser capaz de captar la articulación de un filme” (Breu, 2012, pág. 15), asi como la intención que este tiene de interpelación en el publico para poder así entender la influencia en la sociedad analizada. En la utilización del cine en el aula, se puede poducir la duda sobre la fidelidad y el rigor con los que las peliculas utilizan sus propias fuentes historicas para la reconstrucción del pasado; en esta clave, “esta distorsión, se puede utilizar para investigar los errores cometidos” (Breu, 2012, pág. 69) y así los alumnos poder hacer una reflexión de lo que deberia haber sido. Por otro lado, se debe clarificar que “la imagen sobre todo funciona como una metáfora; la representación es una metáfora de otra realidad” (Gispert, 2009, pág. 141). Por otro lado conviene no olvidar que es

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imprescindible el fomento de la capacidad natural de forma continua de los espectadores, pues deben aprender los alumnos a interpretar la objetividad de lo visual, lo que detrás esconde. En este punto, se proponen unos guiones o esquemas de trabajos inspirados en autores diversos y una propuesta propia. Estos criterios podrían ser adaptados, mejorados o seleccionados en el caso de aplicarse en el aula. Hay que tener en cuenta que, según la película que se analiza, este se puede centrar en aspectos más estructurales de la película o por el contrario, en cuestiones ideológicas; en todo caso, esta propuesta estaría dirigida al análisis ideológico del cine. Sin embargo, hay dos grandes aspectos que, con independencia del planteamiento del filme (Fernández Sebastián, 1989, p. 111) pueden ser abordados en toda pelicula histórica: la localización cronológica y geográfica, las estructuras sociales, económicas, políticas e ideológicas del contexto historico en el que encuadran los hechos narrados, así como el momento de producción del filme.

Tabla 1. Esquema para trabajar filmes en clase. 1. Identificación del documento: ficha técnica, información sobre la filmografía, premios, biografía del director, actores. 2. Contextualización histórica: construida a partir de la bibliografía previamente seleccionada. Se trata de realizar una síntesis histórica sobre el problema o el proceso histórico abordado en la película. 3. Disección del documento: identificando claramente los distintos bloques de problemas, principales y secundarios, de forma previa a proceder a su interpretación siempre en clave de perspectiva de género. 4. Estudio del texto central del análisis: Se trataría de ofrecer una explicación razonada del tema histórico, incorporando así mismo todo aquello pertinente que resulte de la bibliografía utilizada, pero siempre en relación con lo que el propio documento nos ha suministrado. Un planteamiento que permite a los estudiantes desarrollar no sólo las destrezas que son propias del oficio, sino adentrarse así en la comprensión del fenómeno o del proceso histórico tratado en la película (VALLE APARICIO, 2007, pág. 454).

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Tabla 2. Esquema para trabajar filmes en clase. Propuesta propia. 1. Datos técnicos y artisticos i. Ficha técnica ii. Ficha artística iii. Premios iv. Director 2. Historia y temas principales 3. Análisis de la realidad: i. Contexto histórico ii. Situación de las mujeres 4. Análisis artístico-técnico 5. Conclusiones 6. Filmografía 7. Fuentes bibliográficas

Tabla 3. Esquema para trabajar filmes en clase. (Breu, 2012. P. 71) 1.

El docente escoge el tema que se quiere ejemplificar

2.

El docente presenta en clase el tema a desarrollar y hace una presentación de la película.

3.

Antes de iniciar la sesión, se recomienda dar indicaciones suficientes sobre la obra, especialmente sobre los aspectos de técnica, genero y estilo que se consideren necesarios.

4.

Según los puntos que se desean fijar y según las reacciones observadas, se iniciará un diálogo para clarificar aquellos puntos que no hayan sido bien interpretados o comprendidos y se procederá a rectificar o a explicar diferentes cuestiones sobre el contenido y la forma del filme.

5.

El alumnado deberá realizar un trabajo en un tiempo prudencial.

6.

Propuesta del guion: a. Ficha mínima del filme, con informaciones sobre los que el alumno considere principales colaboradores del equipo creador del filme b. Sinopsis breve c. Contextualización de la realización de la obra, con mención del país productor y de su situación cultural, social, económica y política.

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d. Opinión critica sobre los elementos éticos, estéticos y dialecticos de la obra.

e. Interpretación y opinión del alumnado.

2.3. El cine Franquista en perspectiva de género El cine nació en Paris en el año 1895. En el número 14 del bulevar de los Capuchinos de la capital se puede observar una placa conmemorativa en la que se lee lo siguiente: “Aquí, el 28 de diciembre de 1895, se dieron las primeras proyecciones públicas de fotografía animada, con la ayuda del cinematógrafo, aparato inventado por los hermanos Lumière” (Calvo Serraller, 2014, p.363). Aunque las primeras proyecciones de los Lumière causaron verdadera sensación entre el público, se limitaron a meros documentos sociales. Fue Georges Mèlies el primero en rodar historias de ficción, dándoles el eje narrativo. A partir de este momento, el crecimiento de la industria cinematográfica no paró de crecer.

Ilustración 2 Fotograma de la película El cantor de jazz de Alan Crossland. (fotogramas, 2015)

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Pero para esta propuesta, es el marco del Estado Español, y más concretamente los años del régimen dictatorial los que nos interesan. El régimen de franco produciría un inmenso número de películas pues “entiende que las imágenes generadas por los nuevos medios audiovisuales, principalmente el cine, poseen un alto poder de sugerencia sobre la sociedad” (García Fernández, 1992, pág. 71). Ante el panorama contextual, con el estallido de la Segunda Guerra Mundial (declarándose España neutral, aunque con matices) , y el exilio de profesionales del cine y por ello la escasa producción, las primeras soluciones se dan inmediatas a la postguerra; por un lado se recuperarían los éxitos anteriores como El negro que tenía el alma blanca, Morena clara o El malvado Caravel. Así como las anteriores a la guerra, que fueron interrumpidas por esta (El genio alegre de F. Delgado o Maria de la O de F. Elias). Pero son los nuevos rodajes, las nuevas producciones las que nos interesan. Ninguno se estrenara antes de 1940 menos las dos excepciones que son La leyenda rota, de Fernández Cuenca y Los cuatro robinsones de E.G. Maroto (García Fernández, 1992). La autarquía, como en todos los campos, impartirá un control absoluto sobre el cine. El estado controlara rígidamente el medio, sumiendo la ideología a un ajustamiento del orden establecido, institucionalizando el mercado con créditos y licencias (Es importante la creación del departamento nacional de cinematografía, en abril de 1938, bajo la dirección de Manuel Augusto García Viñolas y la creación de la Junta superior de Censura, competencia del Ministerio de la Gobernación). En esta primera etapa, se considera los caracteres monopolísticos del régimen en cuanto a producciones cinematográficos. Aunque desde el año 1942 al 1947 se dé un cambio del NO-DO (Noticiarios y documentales cinematográficos) al IIEC (Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematográficas), la experiencia y función de enseñanza dogmática no cambian su sentido principal. Esta protección, convierte al cine en buen negocio, dando privilegios en cuestión de licencias para importar y facilidades económicas, pues el régimen constituyó el cine como arma de nacionalización. La principal productora nacional durante los años 50 fue la llamada Suevia Films, con películas como Polizón a bordo (1941) de Florián Rey (García Fernández, 1992).

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Ilustración 3: Poster de la película Polizón a bordo. (Tecela, 2015)

Ilustración 4: fotograma introducción de la productora Suevia Films y su creador Cesáreo Gonzalez. (fotogramas, 2015)

Será, sin embargo, la productora CIFESA quien efectuara un trabajo de programación a largo plazo, con todo tipo de especialistas y con total apoyo de la administración. Su carga ideológica será inmensa y exaltara los valores del Estado como la Patria, el Imperio y la voluntado católica. Es en este momento en el que se producirá la película Raza, con guión escrito por Jaime de Andrade (seudónimo de Francisco Franco) en donde se reconstruye la historia de forma subjetiva, buscando el espíritu mítico de lo religioso, el valor de la raza hispánica y la exaltación del imperio. Fue un gran éxito comercial, teniendo una influencia considerable en la visión de la guerra civil que consolidaron en la sociedad civil. La imagen que en “Sin novedad en el Alcázar” se puede observar es aquella que la nueva imposición ideológica del régimen creo o intento crear. En el marco de la dicotomía de “vencedores” y “vencidos” “los cambios que supuso el tránsito a la modernidad, despertó gran ansiedad e incertidumbre entre amplios sectores de la sociedad” (Rincón, 2014, p. 481). Se intentó reestructurar la imagen de la guerra civil en clave de glorificación a los sublevados; “el franquismo pretendió imponer de forma

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autoritaria, inflexible y sin voluntad integradora, un orden de género que hizo referencia a las tradiciones y a la naturaleza” (Rincón, 2014, p. 483); así, uniendo la cuestion femenina a la nación, tanto la pelicula como el regimen establecio el rol de la maternidad como un “acto femenino de patriotismo, como un acto político” (Rincón, 2014, p. 484).

Ilustración 5: poster de la película Raza, ejemplo de patriotismo nacional. Ilustración 6: anuncio del estreno de la película (Tecela, 2015) Ilustración 7: anuncio del estreno de la película (Tecela, 2015)

“Desarrollismo y jolgorio” (García Fernández, 1992); este pretendió ser el lema de la España que hoy llamamos el del desarrollismo, un periodo en el que ante la buena

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situación económica de la Europa occidental (dentro del Plan Marshall), permitiría, después del bloqueo, la suma del Estado Español al carro de la economía de masas. En el Ministerio de Información y Turismo, con Fraga Iribarne al mando, intentara actualizar determinadas estructuras, para dar un nuevo aspecto a la sociedad española desde un punto de vista de liberador. Es en este marco, en el que se intentara mostrar un pasado superado y un futuro prometedor, teniendo como actores a la niña bonita y alegre y la figura del abuelo bonachón o el paleto de pueblo. La función narrativa de estos protagonistas fue al de presentarse como guías para una adaptación aceptable a la ordenación señalada (Rincón, 2014). El cine popular redefine la trayectoria del propio régimen, reelaborando y adaptando el recuerdo de la posguerra a un nuevo contexto y ofreciendo una promesa de grandes expectativas de futuro. Es en esta época cuando encontramos películas filmadas por Marisol como Ha llegado un ángel o Un rayo de luz. En estas dos películas se observa la figura de la niña bonita y simpática, que con su integridad (ante la presencia de las extranjeras que son visionadas como escandalosas) marca esa nueva etapa dentro de los parámetros de integridad que el régimen quiere imponer. Desde una imagen atractiva, estaba llamando, a la necesidad de mantener unos valores profundamente conservadores. El cine popular ocupó un papel protagonista en el periodo desarrollista como productor y difusor de modelos identitarios normativos. Las películas, tenían un componente grande de emotividad que les dio buena eficacia para el paralelo estructuralismo de lo que los años sesenta se consideró aceptable y rechazable. Pero en cuestión de crear dicotomías y figuras contra-puestas para la glorificación o exaltación de una imagen que se quiere englobar en la sociedad, incluso las películas tan prescriptivas como las citadas dieron pie a lecturas no ortodoxas, creando fisuras que luego en la Transición estallaron (Rincón, 2014).

2.3.1 El movimiento feminista de los años 60 y 70. Los primeros inicios del feminismo (entendido como movimiento social) podemos decir que se dieron en la Ilustración, con la Vindicación y las propuestas de De Gouges, después teniendo un verdadero impacto en las masas las protestas de las sufragistas. Pero será en los años 70, teniendo como impulsora los movimientos del llamado New Left, que un nuevo feminismo surge tanto en Estados Unidos como en

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Europa; el comienzo de un feminismo revolucionario (Amorós & de Miguel, Teoria feminista: de la ilustracion a la globalización, 2005). En este marco, nos situamos entre dos teorías basada una en el feminismo de la igualdad, con raíces Ilustradas y teniendo como referente el escrito de Simone de Beavoir “El Segundo Sexo” y por otro lado, el feminismo de la diferencia, defendida por feministas que marcan una necesidad de abolir el sistema patriarcal y androcéntrico en base a un cambio cultural, político y social; defendiendo la diferencia de las mujeres ante los hombres, descartan la idea de alineación considerando la independencia económica un comienzo y no un objetivo en la lucha feminista. Lo que se conoce como el nuevo feminismo se formuló después de la II Guerra Mundial, en el marco del contexto social nuevo de los años 60 en Estados Unidos. Será Betty Friedan, “la imagen central del feminismo norteamericano que se crea a mediados del siglo XX” (Perona, 2005, p. 15), quien en este marco estructura la organización feminista NOW (National Organization of Women, 1966). Aun habiendo conquistado terreno en el ámbito del trabajo, las mujeres no tendrán una posición de paridad en la sociedad; no el ámbito privado, tampoco en el público. En “La mística de la feminidad”, el libro de la autora ya nombrada, se indica como Betty Friedan reivindicó la herencia del feminismo ilustrado, aludiendo a conceptos como la razón para así demoler el rol mítico creado en el cuerpo de la mujer; el rol establecido por el sujeto hombre. El feminismo de la igualdad, tendrá en las premisas de la Ilustración el nacimiento de su tesis, el concepto de que todas las estructuras de los sujetos son racionales e iguales. Está claro que esta teoría se basa en raíces ilustradas, conjugando las polémicas éticas feministas en las implicaciones políticas. El objetivo es crear unas leyes universales (Beltrán, 2005).

Las movilizaciones feministas de los años 60-70, nacidas del New Left y de los movimientos pro derechos humanos, hicieron punto y aparte en su autodefinición en el momento en que estas dobles militancias pasaron a convertirse en una organización autónoma. De la misma forma, en el campo teórico, se coordinarán de forma más independiente, aludiendo a la necesidad de exponer los problemas específicos, para que estos no sean comidos por teorías de marco más amplio; así se conseguirá elaborar conceptos nuevos en el feminismo socialista y poner en cuestión el ideal ilustrado.

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Junto con esto, nacerá el feminismo radical, definido así porque según la etimología de este término, se busca la raíz de la dominación, “radical” proviene del latín y significa “perteneciente o relativo a la raíz” (RAE), y el objetivo de esta corriente es "ir a la raíz misma de la opresión".

El nacimiento del llamado sujeto femenino o movimiento feminista estuvo directamente ligado con el lema Lo personal es político, incurriendo en el ámbito de lo privado como fuente de problemas de género. Por otra parte, se mostró gran empeño en el análisis del sistema que según las teorías del nuevo feminismo oprimían los derechos de las mujeres; el Patriarcado. En esta discusión de nuevas teorías feministas se diferencian líneas ideológicas diversas; el feminismo liberal, el feminismo socialista y por último el llamado feminismo radical. Es importante la influencia del feminismo radical más allá de la practica teórica, pues en ellas reside la concepción de movimientos de mujeres ligadas a la construcción de la autoconciencia. Son clave en este sentido las palabras de Kathleen Barri cuando dice “la teoría feminista radical es el producto de una comunidad de feministas y surge de la interacción de teoría y praxis (…) Si bien hay diferencias entre nuestras diversas perspectivas teóricas, hay una cosa en la que todas estamos de acuerdo: el poder colectivo e individual del patriarcado (…) es el fundamento de subordinación de las mujeres” (De Miguel, 2000, pp. 17-18) En ese sentido, como señala Alicia Puleo, basándose en las afirmaciones de Amelia Valcarcel, a las feministas radicales les “corresponde el mérito de haber revolucionado la teoría política al analizar las relaciones de poder que estructuran la familia y la sexualidad” (Puleo, 2005, p. 40). Fue en relación a esto que concretaron mediante el eslogan Lo personal es político las esferas cotidianas como areas de subordinación y opresión patriarcal, defendiendo que los hombres gozan de beneficios económicos, sexuales y patriarcales en la sociedad (De Miguel, 2000). Para finalizar, es importante hablar sobre un par de innovaciones que el feminismo radical aporto: “la organización en grupos de autoconciencia” (De Miguel,

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2000, p. 19), para constatar una teoría que se basara en la experiencia personal y hacer como eje el movimiento de las mujeres, y el segundo, “el activismo de los grupos” (De Miguel, 2000, p.20). Relacionado con esto, también defenderían “el igualitarismo y rechazo de la jerarquía entre las propias mujeres” (De Miguel, 2000, p. 21). Aunque en el Estado Español no se regulen estos movimientos de feminismo organizado como tal hasta la muerte de Franco, las diferentes fisuras se entreverán en las cuestiones mas cotidianas como la concepción del matrimonio, el trabajo asalariado, la cuestión del aborto legal, etc. Será en este contexto de autoconciencia cuando las mujeres de la Transición española empiezan a romper con las jerarquías establecidas en el Franquismo, y de la mano de los movimientos anti-franquistas comenzaran con el destape que bien se puede ver en la película Función de Noche o ¿Pero …en qué país vivimos? con Concha Velasco. La escena de la canción de Concha Velasco cantando, en contra-posición a Manolo Escobar es la clara imagen de este destape y autoconciencia que llevan las mujeres hacia la subversión de los roles; a partir de esta conciencia se perpetuará el lema “Manolo, la cena te lo haces tú solo”.

Ilustración 8: Poster de la película Pero…¡en qué país vivimos! (fotogramas, 2015)

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3. Propuesta educativa 3.1. Analisis de la situación educativa y mejora propuesta. Es objetivo de este trabajo proponer el estudio del cine en perspectiva de género; esto es, acentuar la importancia de incluir el género en el aprendizaje. Educar para hacer visible lo cotidiano, “lo personal es político”, este fue el lema en la segunda ola feminista de los años 60-70 en occidente. Desde 1948, cuando la Declaración de los Derechos Humanos reconoce la condición jurídica de las mujeres, se han ido dando cambios en el ámbito concerniente al status de la mujer. No sería hasta después del Mayo del 68 que la mujer constituiría un sujeto político (Huguet, 2008); bajo el lema ya citado “lo personal es político”, de la segunda ola feminista, se dio una lucha que hasta hoy a durado y perdura. A partir de los años 80 se ponen las desigualdades de género en el centro del debate y se acontece a un proyecto colectivo. Esos cambios, requieren pero, transformaciones a nivel global, destacando los que tiene que ver con una educación de la ciudadanía global y la incorporación de un enfoque de género como elemento básico. La perspectiva de género en la Educación altera ese currículo que invisibiliza o suprime los contenidos y practicas hegemónicas por el androcentrismo, por ello, “para potenciar el empoderamiento de las mujeres a través de la educación son necesarias prácticas que nos permitan repensar su situación a nivel global y local” (AMADOR, 1996, p. 76) y para ello el profesorado debe centrarse en que el alumnado desarrolle capacidad de analizar la realidad desde el cine para reconstruir sus conocimientos sobre las desigualdades. El visionado y análisis de las películas (seleccionadas anteriormente por la temática y la relación con el género) suponen el inicio del trabajo de los alumnos. El cine tiene el poder de construcción social simbólica que necesita una lectura ideológica, en este caso, la construcción y posterior naturalización de los roles de género (ARRANZ, 2012).

3.2. Objetivos Esta propuesta educativa está dirigida a los alumnos de 4º de ESO de la asignatura de ciencias sociales. El tema a poner en práctica en la cuestión enseñanza aprendizaje será el del Franquismo

utilizando el cine como recurso didáctico y

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haciéndolo de forma que el tema de la perspectiva de género sea transversal. El número de sesiones será puede variar entre 7 u 8 sesiones dependiendo de la profundización, siendo 7 sesiones la opción óptima. El objetivo general es el siguiente: - Conocer la evolución histórica del franquismo desde una perspectiva de género mediante el uso del cine como recurso didáctico Los objetivos específicos son los siguientes: - Conocer y diferenciar las diferentes etapas dentro del Franquismo. - Conocer la evolución de las instituciones y la influencia en la sociedad. - Aprender a analizar los diferentes ámbitos en los que se dieron los cambios (economía, sociedad y cultura). - Aprender a identificar las distintas características que las películas muestran de la sociedad Franquista y relacionarlas reflexionando. - Aprender a utilizar el vocabulario específico que se requiere en cada tema. - Identificar las construcciones de roles de género que se dieron en la etapa estudiada.

3.3. Competencias Las competencias son las siguientes: Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía personal

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3.4. Destinatarios 3.4.1. Nivel Educativo La propuesta está dirigida a los alumnos de 4º de ESO. Se ha de tener en cuenta que los alumnos de este curso cuentan con un nivel básico en historia, habiendo trabajado las cuestiones de bases históricas en el primer ciclo de la ESO; por ello, y dado que su capacidad de razonar y analizar es mayor, es una buena opción la aplicación de esta propuesta en este curso.

3.4.2.Justificación El tema elegido para la propuesta a realizar es la evolución del franquismo en la sociedad española, tanto en un marco general que analizaría el transcurso de las instituciones en el periodo y por otra parte la influencia en la sociedad que el régimen causó, haciendo hincapié en el problema de género, la construcción de diferentes roles y cómo esto se trasladó a la ciudadanía mediante mecanismos como el cine. Este tema, aunque en 2º de Bachillerato se analiza y estudia para la selectividad, pertenece a los alumnos de cuarto de la ESO

en cuanto a que deben estudiar la Europa de las

democracias y los totalitarismos después de la primera guerra mundial y sobre todo después de la segunda guerra mundial. Se considera muy relevante en el currículum porque es un aspecto introductorio a la historia del Estado Español que es imprescindible que conozcan para después hacer una verdadera reflexión acerca del pasado. Esta Unidad cumple lo exigido por la LOE 2/2006, de 3 de mayo; el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, de la Comunidad Autónoma del País Vasco; el Decreto 97/2010, de 30 de marzo, de la Comunidad Autónoma del País Vasco y por las directrices didácticas recogidas en los documentos oficiales del centro (Proyecto Educativo del Centro y Proyecto Curricular del Centro).

3.5. Contenidos Los contenidos son los siguientes:

3.5.1. Conceptuales Los contenidos conceptuales son los siguientes: - El estudio del cambio social en el franquismo.

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- El estudio de las construcciones de género en el franquismo.

3.4.2. Procedimentales Los contenidos procedimentales son los siguientes: - Aprender a analizar las fuentes audiovisuales - Aprender a interpretan y reflexionar sobre las fuentes primarias - Aprender a hacer debates y lograr capacidad para crear exposiciones tanto escritas como orales.

3.4.3. Actitudinales Los contenidos actitudinales son los siguientes: - La realización del trabajo en un ámbito de respeto mutuo. - La incrementación de la conciencia de tolerancia hacia los demás y las opiniones diferentes. - La participación en clase de modo íntegro y correcto.

3.4.4. Transversales El contenido transversal más importante será el de la idea de hacer una historia en clave de género. En concepción de una historia lejos de los meta relatos de la modernidad, que se basaban en las estructuras positivistas o procesuales, se pretende establecer una historia mas cultural en referencia a los movimientos sociales desde la invisibilización de los sujetos, hacer que estos sujetos, la mujer en el caso, sean historizados.

3.6. Metodología La metodología que se va a usar en esta propuesta se basará en el aprendizaje cooperativo basándonos, sobretodo, en la enseñanza horizontal, es decir, la formación entre iguales. Otra metodología que se va a usar se basará en clases interactivas y dinámicas. Se utilizan diferentes agrupamientos en las actividades (trabajo individual, en parejas y en pequeños grupos). La utilización del cine como fuente audiovisual será imperativa y eje de la metodología que se va a utilizar, pues el análisis de diferentes cortes constituirán las bases para el estudio del periodo.

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El análisis fílmico será básico en la metodología a utilizar. Los cuadros diversos presentados serán base y como ya estipulado, el profesor hará los cambios que se requieran según su forma de actuación. Las lecturas de textos diferentes también serán clave en la compresión de la sociedad franquista, pues el análisis de textos más formales, ya fuera de los manuales de estudio, ayudara en la preparación para los siguientes cursos, haciendo una introducción a los comentarios de texto. La reflexión conjunta y el intercambio de opiniones será constante en la forma de articular la clase, haciendo gran esfuerzo en lograr capacidades de comprensión, reflexión y aptitudes argumentativas.

En este punto, se presentará el esquema general cronológico que se quiere seguir para lograr lo antes comentado.

3.7. Actividades y cronología.

Dia 1. El primer día se les introducirá a los alumnos el tema con una presentación general del periodo de entre guerras y el contexto de la segunda guerra mundial. En este contexto, utilizara la década de los años 40 para introducir el concepto de género a partir del análisis de Simone de Beauvoir en el libro el “Segundo Sexo”, introduciendo la idea de la mujer como “la otra”, la secundaria, en el marco de las sociedades modernas. Sera una clase para la motivación y tendrá como objetivo conseguir en los alumnos una visión contextualizada del régimen del franquismo al igual que acotar la referencia a los estudios de género. La presentación se dará en una clase magistral a todo el grupo al completo. Día 2. Se realizará una actividad donde los alumnos se repartirán en grupos y debatirán sobre los estudios históricos y la idea de “género” como perspectiva de estudio. Tendrán que analizar un fragmento de texto del libro de Simone de Beauvoir y cada grupo realizara un pequeño texto con las conclusiones sacadas que se entregara a la profesora

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a la vez que se expondrá en clase de forma genérica para la puesta en común de reflexiones. Esta lectura constituirá la base para entender la creación de la mujer como sujeto social secundario, y la dicotomía en el que se encuentra con en sujeto hombre.

No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico, psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto […] al que se califica de femenino. Únicamente la mediación de otro puede constituir a un individuo como un Otro. […] Entre las chicas y los chicos, el cuerpo es al principio la irradiación de una subjetividad, el instrumento que efectúa la comprensión del mundo: a través de los ojos, de las manos, y no de los organos, captan el Universo. (de Beauvoir, 2011, pág. 371) Tabla 4. Simone de Beauvoir. Contextualiza el texto en época histórica. Cuáles son las subjetividades de las que habla el texto. Que considera la autora que se ha construido en la sociedad Reflexiona sobre la aplicación de este texto a tu contexto social.

Tabla 5. Guion para escribir texto de reflexión. Dia 3. El franquismo de la primera etapa: la autarquía. Se hará una introducción a la primera etapa del franquismo por parte del profesor para el aprendizaje del sistema autárquico establecido por Franco (política, económica y social). Después se visionará el primer corte de película Sin novedad en el Alcazar (Genina, 1940) de forma introductoria para establecer las respectivas dudas y después se volverá a visionar para hacer un análisis de los cuerpos en clave de género. En este corto se clarifican los roles de hombre como viril y padre de la patria heroica y la mujer como cuidadora y pasiva en la espera de su amado. Los alumnos, en grupos, debatirán los arquetipos que han visto y lo relacionaran con el texto de Simone de Beauvoir y la construcción de los roles.

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Ilustración 9. Poster de Sin novedad en el Alcazar. Ilustración 10. Fotograma de la película Sin novedad en el Alcazar.

Dia 4. El franquismo de la segunda etapa: el desarrollismo. Se introducirá al tema del desarrollismo con la lectura de bibliografía facilitada por la profesora para hacer un pequeño comentario de texto, en bases generales. Después se hará una puesta en común de las lecturas y las reflexiones individuales, para poder dar pie a un debate en clase que haga efecto en las aptitudes argumentativas de los alumnos. “El desarrollismo no fue solamente un fenómeno económico. Fue también la consecuencia de un cambio de actitudes y mentalidades. Este cambio se hizo patente, por ejemplo, en la disposición a emigrar, a dejar el pueblo en el que habían vivido generaciones de una familia, para buscar trabajo y bienestar en un entorno diferente, bien nacional, bien internacional. El hecho de no seguir aceptando pasivamente el statu quo que había caracterizado la vida de los antepasados ya es un claro signo de que gran parte de la población española –se trata de millones de personas‐ estaba sumergida en este cambio de mentalidad antes del auge económico o paralelamente a él. Condición y, al mismo tiempo, consecuencia de los rápidos cambios de los años sesenta fue el vertiginoso aumento de la tasa de escolarización. El analfabetismo descendió de un 19 por ciento en 1940 a un 9 por ciento en 1970. Entre 1960 y 1975 el número de alumnos de enseñanza media creció en siete veces; este aumento espectacular iba paralelo al proceso de concentración urbana, reforzándolo al mismo tiempo. El aumento también refleja la aspiración de muchas familias de clase baja de asegurarles a sus hijos mejores posibilidades de educación. […] Lo mismo puede decirse de las universidades: en 1961, en las universidades estatales había menos de 65.000 estudiantes; en 1976, el número había ascendido a 400.000. […] El boom estudiantil en los años desarrollistas sobrepasaba, pues, en mucho la medida del crecimiento económico. El trasfondo de este crecimiento inusitado radicaba en la expectativa de los padres de lograr para sus hijos un ascenso social por medio de la educación. La disposición mental a cambiar la propia vida para mejorar las condiciones materiales forma parte, pues, del desarrollismo de los sesenta; éste fue, por lo tanto, un hecho económico y, al mismo tiempo, una actitud mental”.

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BERNECKER, Walther L. “El cambio de mentalidad en el segundo franquismo”. En TOWNSON, N. (coord.). España en cambio: el segundo franquismo, 1959‐1975. Madrid: Siglo XXI, 2009. p.49-70.

Tabla 6. El desarrollismo.

Dia 5. Se visionaran los cortos elegidos sobre la década de los 60; Ha llegado un ángel y Un rayo de luz (Migarro, 1961), (Mingarro, 1960). En grupos se harán análisis comparativos de la influencia de la época desarrollista en la regeneración de la imagen femenina a partir de la imagen de Marisol, la idea del desarrollismo en cuerpos controlados, y el efecto causado en la sociedad. Al final de la clase, se hará un esquema genérico en la pizarra digital con las intervenciones de los alumnos y sus conclusiones.

Ilustración 11 Poster Un rayo de Luz. (filmaffinity, 2015)

Ilustración 12. Fotograma “Ha llegado un ángel”. (Radio Televisión Española, 2015)

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Día 6. La muerte de Franco y el cambio a la transición. Ultimo visionado del corto “Función de Noche” de Josefina Molina, para asimilar el cambio efectuado del régimen franquista a la transición. Esta película es claro ejemplo de una síntesis de lo que el franquismo supuso para las mujeres y el efecto del destape en la nueva sociedad. Los alumnos realizarán un brain storming con las ideas aprendidas sobre el Franquismo y harán un análisis comparativo con las novedades del destape. Harán un trabajo de búsqueda sobre el concepto de destape de forma individual.

Ilustración 13. Fotograma de la película Función de Noche. (Cine documental, 2015)

Día 7. División en grupos y creación de una presentación Prezi sobre las diferencias de la imagen femenina del Franquismo y la etapa de la Transición. Al final de la clase cada grupo sintetizara las nociones adquiridas y concluirá con un breve razonamiento en cuestión de los temas estudiados.

3.8. Recursos En esta propuesta, los recursos a utilizar serán varios, en orden a disipar las estructuras tradicionales de las clases de historia, basadas generalmente en clases magistrales y utilización de libros de texto, como manuales. Los recursos pueden dividirse en:

3.7.1. Humanos - El profesor de geografía e historia. - Los alumnos.

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3.7.2. Materiales Los recursos materiales que se van a utilizar son: - la pizarra digital. - el portátil del profesor y los portátiles de los alumnos. - Bibliografía seleccionada por la profesora - Cortos de películas seleccionados por el profesor.

3.7.3. Espaciales El recurso espacial será el aula de geografía e historia y el aula de recursos audiovisuales del centro

3.9. Evaluación La evaluación está compuesta en dos partes que son la evaluación de los alumnos y la evaluación de la acción formativa.

3.9.1. Evaluación de los alumnos La evaluación de los alumnos se llevará a cabo mediante la observación de cómo realizan las actividades encomendadas, teniendo en cuenta la cooperación y la actitud entre ellos. Por otra parte, se evaluará la realización de las actividades grupales como individuales establecidas. Al final de la realización del estudio del tema se realizara un test donde se medirá la capacidad de asimilación de conceptos de cada alumno. Para evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos se hará uso de instrumentos de evaluación, que se basará en mayor parte en la observación, que valdrá el 60% de la nota. En cuanto a la actitud, se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: - la participación. - la atención que prestan. - la realización del proyecto en clase. - la frecuencia de la comunicación sobre temas relacionados con lo que se está aprendiendo. - la puntualidad.

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- si están en silencio cuando deben estarlo. - si traen el material a clase. En cuanto a la actividad, uno de los aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar es la realización continua de la actividad tanto en clase como su continuidad en casa, siempre de forma grupal. Por lo tanto, al finalizar la unidad se verificará que los alumnos han completado todos los ámbitos requeridos y de forma cooperativa. El 40% de la nota será el test final, donde los alumnos tendrán que aplicar los conocimientos adquiridos tanto de los cortes y de su propio trabajo.

3.9.2.Evaluación de la acción formativa En cuanto a la evaluación de la acción formativa se tendrá en cuenta si la temporalización ha sido la adecuada, si las actividades han sido motivadoras, si se han cumplido los objetivos planteados y si los recursos han sido los adecuados. Los resultados previstos de esta propuesta están basados en la adquisición de aptitudes teóricas en relación al estudio del Franquismo, obtener las bases generales en las que se establece el régimen, la política, la social, la económica y la cultural, y esto habiéndolo enmarcado en un contexto cronológico adecuado. A su vez, tener en cuenta el marco general de la gestación del orden Europeo en el que el Estado Español se integra, aun sabiendo que ha efectuado un recorrido diverso.

3.4.10.

Resultados Previstos

Por otra parte, se prevé la asimilación de los conceptos clave que son la de la igualdad de género y el respeto entre sexos en relación al estudio del temario en clave de visibilidad de la mujer. Considerar la falta de estudios que regulan la sociedad en general en este ámbito y colocar la historia de las mujeres en posición central en el estudio de las ciencias sociales. Se estima que el alumnado reflexionara sobre la diferenciación y la subordinación en el ámbito de los estudios que permanece en cuestión de género y así proclamar un aprendizaje igualitario. En relación a los objetivos establecidos, se considerará que el alumnado logrará las aptitudes básicas en el análisis de las películas, desarrollando los aspectos de visionado analítico, reflexión y capacidad de sustraer los esquemas ideológicos que la película en cuestión refleja. Después habrá conseguido reunir las capacidades específicas para lograr hacer un buen análisis de síntesis y enmarcación contextual histórica.

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Es aptitud clave, la que se prevé que desarrollaran en cuestión de respeto hacia los demás en base a las practicas efectuadas de debates y trabajos grupales, pues la necesidad de ayuda y lograr un buen trabajo en equipo ayudará a actitudes de respeto e integración entre todos.

3. Discusión El cine, constructor y productor de roles, ideologías y significantes, es un área ideal para la investigación de la creación de subjetividades (Amador, 1996), pues dada la popularización de este media en los principios de los años XX (Calvo Serraller, 2014) llegando a hoy en día, puede ofrecer a los estudios de género una fuente primaria para la investigación de las articulaciones socialmente hegemónicos en relación a lo femenino y su alteridad, lo masculino; la construcción de los roles impuestos a cada uno al igual que la relación de la categoría “género” ha tenido en la sociedad misma (Martinez Ten, 2009). En este proyecto se vincula la utilización del término género como “modo de hacer tabla rasa de toda clase de palabras (sexo, diferencia sexual, diferencia entre los sexos, etc.) […] llevada a un esquema de pensamiento bien conocido, que opone sexo y género, por lo tanto naturaleza y cultura, lo biológico y lo social, lo material y lo cultural” (Fraisse, 2007, p. 46). Por ello, la propuesta aborda las principales lineas que han vinculado cine y feminismo para despues articular las posibles opciones que se ofrecen en los estudios de género pues permiten tanto la investigación sobre rasgos textuales (dentro del marco cinematográfico) y contextuales (considerando el cine parte de la industria cultural y el reflejo de la cultura más popular) (Rincón, 2014). Las diferentes aportaciones que los autores han realizado en base a la relación de género y cine han estado mas encamiados de manera separada; esto es, tenemos autores como Amorós, Burgos Díaz, De Miguel o Friedan y en mas intensidad Aintzane Rincón o Arranz, defendiendo el estudio de género en las aulas, al igual que otros haciendo hincapie en la necesidad de materiales audiovisuales en el aula (Ferro, 1995) (Fernández Sebastián, 1989) (Gispert, 2009) (Breu, 2012); pero es la cohesión de estas dos lo que este trabajo ha pretendido ensalzar, siguiendo la linea de Pilar Amador (Amador, 1996) cuando muestra como el documento cinematografico puede ser base de

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la investigación de la construcción de la dicotomia de género, o como Judith Butler denominaria the gender truble (Butler, 2002).

4. Conclusiones No descubriríamos nada si dijéramos que a través de la historia del cine han ido apareciendo diferentes formas de manipular la realidad y gran variedad de mensajes ideológicos y propagandísticos. Pero al mismo tiempo es importante ser conscientes de que el cine en clave de presupuesto social, se ha convertido en medio para la recuperación de la memoria colectiva, una memoria colectiva que ayuda a la historia del tiempo presente (o la historia del mundo actual, historia inmediata…). El cine nos permite seguir los cambios en la sociedad. Es trabajo de los profesores articular estas fuentes históricas, siempre teniendo en cuenta su naturaleza subjetiva y cambiante, para que el alumnado desarrolle las aptitudes necesarias para el análisis de estas, considerándose al mismo tiempo sujeto subjetivo y siempre basándose en una propia autocritica a la hora del estudio de las fuentes. Por otro lado, las necesidades de los estudios de género a nivel no universitario son escasas, dándose solo algunas clases de coeducación (siempre en horarios mínimos) en los cursos primeros, pero dejándose de lado en posteriores cursos. Es por ello, que aunque las leyes regulen la igualdad de género, los estudios en clave de género quedan relegados al programa de cada profesor. Es el profesorado quien debe hacer un esfuerzo en cuestión de visibilizar los estudios con temas de igualdad en transversalidad. La educación secundaria es la etapa en el que las alumnas y alumnos llegan a completar unos esquemas de reflexión y argumentación lo suficientemente capacitados para poder proseguir con ellos a lo largo de su carrera académica. Debe ser en este proceso aprendizaje del saber ser en el que se incluya esta perspectiva, que después dará un vuelvo en la sociedad en sí misma. En relación a los objetivos planteados, se concluye que se han puesto de relieve las potencialidades que el cine pueda tener como recurso didáctico para el

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aprendizaje del franquismo, haciendo especial énfasis en la perspectiva de género, mostrando diferentes argumentos y apoyos referenciales al respecto. Por otro lado, el esquema mostrado se ajusta al programa de 4º de la ESO en referencia al aprendizaje del Franquismo, siendo este un objetivo específico planteado, estudiando diversas etapas de la dictadura de forma cronológica. En cuanto al objetivo de emprender un análisis de películas como fuentes históricas, el proyecto articula diferentes pautas y cuadros para su buena realización, para luego poder relacionar las propias conclusiones de los alumnos mismos. Con las herramientas dadas, el estudio del franquismo en perspectiva de género, identificando y analizando los roles de género en los cortes planteados en la propuesta, completa el objetivo de entender las transformaciones que se dieron en la sociedad franquista.

5. Limitaciones y prospectiva 5.1. Limitaciones En cuanto a los límites que el trabajo puede plantear o que se entrevén, resulta bastante evidente la ambición de lograr una vuelta reflexiva y de conciencia en el aula, teniendo en cuenta la novedad de introducir una historia ya no solo de mujeres si no en perspectiva de género, esto es, sobre la construcción de los roles. El alumnado, no familiarizado con estos términos o posicionamientos, puede terminar saturándose con terminología tan nueva o con conceptos tan abstractos. Por otro lado, la dificultad de presentar el cine como documento primario, fuente primaria para el estudio conlleva su grado de dificultad que no se puede negar. En 4º de la ESO, no habiendo trabajado los comentarios de texto de manera profunda, se pueden encontrar abrumados por el nivel de reflexión y análisis que requiere, por ello, la necesidad de establecer unas pautas generales de explicación y apoyos básicos en el análisis de las películas es imperante. En referencia a las limitaciones que han surgido a la hora de realizar este trabajo, una de ellas ha sido el de acotar la variedad de películas que se pueden utilizar

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para esta propuesta; cada una resaltaba o marcaba aspectos que se pueden considerar importantes en el estudio del Franquismo en perspectiva de género, pero teniendo en cuenta la enmarcación cronológica (que no debe ser muy extensa para no saturar al alumnado) se debía de hacer una selección de las películas. Por otro lado, como antes se ha comentado, el estudio del uso del cine en el aula goza de amplia bibliografía estudiada desde las décadas de los 80-90; en cambio, la variedad de cine como documento de visibilización de la mujer es muchísimo mas reducida, produciendo esto más análisis de las películas mismas en sí.

5.2. Prospectivas En cuanto a la prospectiva de este trabajo, alude a nuevas investigaciones como el uso de otras fuentes primarias para la enseñanza en el aula, dentro de las audiovisuales como por ejemplo la televisión, la radio, la música…siguiendo el esquema del análisis contextualizado y reflejo de la sociedad que estas fuentes pueden llegar a ser. Bien cierto es que la utilización del cine en el aula es un concepto muy estudiado, pero también es verdad que en cuestiones de practicidad docentica no se ha llevado a cabo en grandes dimensiones. Además, más allá de las fuentes audiovisuales, se puede llegar a considerar la utilización de las entrevistas o testimonios, esto es, la historia oral, en clave educativo. Por otra parte, la cuestión del género como tema transversal es algo que es escaso en los centros educativos. Se puede considerar que aunque la propuesta dada en este trabajo este delimitado al periodo del Franquismo y a la imagen de los roleos o las identificaciones corporales, este estudio se puede dar en diversos ámbitos tanto cronológicamente hablando (abarcando toda la historia como escenario de estudio en perspectiva de género) como el análisis de tipo género que se quiera hacer, esto es, sobre la construcción social, las ideas y manifestaciones políticas (haciendo el análisis en discursos), contextos laborales o económicos, religiosos etc. Además, los estudios o enseñanzas en perspectiva de género se pueden asimilar en los centros desde temprana edad, empezando por las clases de coeducación hasta estudios de arte, economía y las lenguas, si se proponen investigaciones o propuestas adecuadas a cada ámbito y realidad.

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