ANNALI DI STORIA DELL’EDUCAZIONE E DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE FONDATI NEL 1994
22/2015
E D I T R I C E
LA SCUOLA
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DIRETTORI Luciano Pazzaglia e Fulvio De Giorgi COMITATO DI DIREZIONE Angelo Bianchi, Luciano Caimi, Angelo Gaudio, Dominique Julia, Christiane Liermann, Massimo Marcocchi, Giancarlo Rocca, Giuseppe Tognon, Xenio Toscani, Francesco Traniello COORDINATORE Fabio Pruneri SEGRETERIA DI REDAZIONE Daria Gabusi e Vincenzo Schirripa REDATTORE Giovanni Menestrina COMITATO SCIENTIFICO María Adelina Arredondo López, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca (Messico); Egle Becchi, Università di Pavia (Italia); Thiago Borges de Aguiar, Universidade Metodista de Piracicaba (Brasile); Gian Paolo Brizzi, Università di Bologna (Italia); Xisca Comas, Universidad de las Islas Baleares (Spagna); Peter Cunningham, Homerton College, Cambridge (UK); Jeroen J.H. Dekker, Università di Groningen (Olanda); Maria del Mar del Pozo Andrés, Universidad de Alcalá (Spagna); Iveta K¸estere, Latvijas Universitate (Lettonia); Carsten Kretschmann, Universität Stuttgart (Germania); Alberto Melloni Università di Modena e Reggio Emilia (Italia); Kristen Nawrotzki, Pädagogische Hochschule, Heidelberg (Germania); Paolo Prodi, Università di Bologna (Italia); Noah W. Sobe, Loyola University, Chicago (USA); Marcella P. Sutcliffe, University of Cambridge (UK); Evgenia Tokareva, Accademia Russa delle Scienze (Russia); Carlos Alberto Torres, University of California-Los Angeles (USA); Pieter Verstraete, Katholieke Universiteit Leuven (Belgio); Giovanni Vigo, Università di Pavia (Italia); Tom Woodin, UCL Institute of Education, London (UK) Sito internet: www.lascuola.it – e-mail:
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© Copyright by Editrice La Scuola, 2015 Stampa Vincenzo Bona 1777, S.p.A. ISBN 978 - 88 - 350 - xxxx - x
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SOMMARIO
Abstracts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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SEZIONE MONOGRAFICA SCUOLE, MAESTRI E PEDAGOGIE NEL MESSICO PRIMA E DOPO LA RIVOLUZIONE Massimo De Giuseppe, «Alimentando la Nación». Di scuole, maestri e progetti educativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Graciela Fabián Mestas, Normalizzare e uniformare per ottenere l’integrazione e il progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Daniela Traffano, Indios e liberali. Istruzione e formazione del cittadino nell’Ottocento. Il caso di Oaxaca (Messico) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
Lucía Guadalupe Esquivel Sánchez, Las iniciativas de instrucción para las mujeres dedicadas a la prostitución en la Ciudad de México, 1872-1914 . .
58
Laura O’Dogherty, La educación católica como instrumento de reconquista espiritual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
Eugenia Roldán Vera, El castigo corporal en la escuela en México en el siglo XIX. Entre la gobernabilidad escolar y la autoridad sobre el alma de los niños . . . . .
85
Luz Elena Galván Lafarga, Una mirada al magisterio mexicano de ayer (1876-1940). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97
Laura Giraudo, L’indigenismo e l’educazione degli indigeni. Dibattiti, attori ed esperienze, 1920-1940 ca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
Massimo De Giuseppe, Nazione e internazionalismo nella scuola socialista . .
123
Salvador Sigüenza Orozco, Imágenes y símbolos de la escuela rural en Oaxaca, México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153
Alicia Civera Cerecedo, Entre lo local y lo global. La Unesco y el proyecto educativo piloto de México 1947-1951 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
166
Adelina Arredondo, Postfazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Sommario
MISCELLANEA Alberto Echeverri Guzmán, Hacia el Concilio Ecuménico Vaticano II. El Concilio Plenario Latinoamericano de 1899 (Una lectura de sus imaginarios teológicos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Matteo Morandi, Sub imperio veritatis. Giuseppe Casella filosofo dell’educazione e uomo di scuola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206
Letterio Todaro, Picciotti, monelli, “ragazzi qualunque” nella scrittura per l’infanzia di Giuseppe Ernesto Nuccio e Titomanlio Manzella . . . . . . . . . .
224
Pietro Causarano, La formazione professionale fra relazioni industriali e regolazione pubblica. Il caso italiano dal dopoguerra agli anni ’70 . . . . . . . .
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MEMORIE DI SCUOLA Mario Alighiero Manacorda, Un minimo poema pedagogico nel secondo dopoguerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Giovanni Bazoli, Enzo Giammancheri e l’Editrice La Scuola . . . . . . . . . . . . .
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FONTI E DOCUMENTI Caterina Donaggio, Il fondo Asili di Carità per l’Infanzia nell’Archivio Storico dell’IRE a Venezia (1836-1977) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Andrea Filippo Saba, Valorizzare i fondi “minori”. Le sentenze della Corte d’assise straordinaria presso l’Archivio Insmli e gli stage formativi del progetto Alternanza scuola/lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Riccardo Maffei, Note sull’insegnamento della lingua russa in Italia. La sperimentazione degli anni ’60 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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NOTE E DISCUSSIONI Carmen Betti - Flavio Pajer - Giuseppe Tognon, La religione istruita note a Luciano Caimi - Giovanni Vian, La religione istruita. Nella scuola e nella cultura dell’Italia contemporanea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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SOMMA al 9 dic. pp. I e II parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TOTALE al 9 dic
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Pubblicità e 2 pp. bianche finali
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ABSTRACTS
Scuole, maestri e pedagogie nel Messico prima e dopo la rivoluzione GRACIELA FABIÁN MESTAS, Normalizzare e uniformare per ottenere l’integrazione e il progresso, pp. 29-46. Nel Messico ottocentesco, gli obiettivi della normalizzazione e dell’uniformità si associarono all’esigenza di convogliare tutta la popolazione all’interno di un progetto comune. Con la creazione della Escuela Normal de Profesores si consolidò infatti l’idea e si riaprì un dibattito intorno alla realtà “terrenale” intesa come un ostacolo al progresso e alla modernizzazione del paese. Quel progetto mise le classi dirigenti di fronte alla scelta se la nazione messicana dovesse scomparire – ipotesi alquanto improbabile vista la dimensione della sua popolazione – oppure se dovesse intraprendere una profonda trasformazione, tra le altre cose, attraverso l’educazione. L’idea centrale consisteva nella standardizzazione dei diversi gruppi sociali in seno ad una società e ad uno schema di nazione basati sul concetto di individui autonomi e liberi da gabbie corporative. Questo saggio cerca di ricostruire le idee e le azioni normalizzatrici che furono sviluppate attraverso le scuole al fine di sostituire i bisogni locali con un approccio “nazionale” e modernizzatore che avrebbe dovuto guidare il Messico ottocentesco verso una stagione di progresso. In 19 th century Mexico standardization and uniformity were objectives associated with the need to unify the entire population within a common project. This idea is reinforced with the creation of the Normal School of Teachers and is brought back to debate “terrigenous” reality as an obstacle to progress and modernize the country. That project proposed to the ruling class the dilemma of whether the Mexican nation should disappear – something extremely complicated given the size of its population – or be subject to profound, inter alia, transformation through education. The central idea was to standardize all the social groups within a society and nation scheme based on the conception of autonomous persons, free of corporate cages. This essay try to reconstruct the ideas and normalizing actions which were developed through the school to overcome local needs with a “national” and modernizing approach that would lead the nineteenth-century Mexico to a new age of progress. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Nazione liberale, Scuole magistrali, Modernizzazione. Keywords: History of education, Mexico, Liberal nation, Teaching schools, Modernization. DANIELA TRAFFANO, Indios e liberali. Istruzione e formazione del cittadino nell’Ottocento. Il caso di Oaxaca (Messico), pp. 47-57. Trasformare gli indios da sudditi della Corona in cittadini di una nascente nazione indipendente è stato uno dei temi più discussi da politici e intellettuali messicani nel corso dell’Ottocento. Per risolvere il problema della presenza e del ruolo della popolazione indigena (la cuestión indígena) nella corsa verso la “modernità”, i liberali che governarono il paese nella seconda metà del secolo, considerarono l’educazione scolastica il mezzo più appropriato. Il saggio presenta lo sviluppo di queste dinamiche nello stato di Oaxaca, una delle zone del Messico meridionale con maggior presenza di popolazioni indigene. Il lavoro si articola intorno a una serie di punti delicati: la cuestión indígena nel dibattito tra le élite oaxaqueñe, la politica e
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la costruzione di una struttura legislativa rivolta all’istruzione pubblica e lo sviluppo dell’organizzazione scolastica nello Stato. The transformation of the indigenous people as subject of the crown into citizens of a new independent nation, has been one of the topics that have been greatly discussed by Mexican politicians and intellectuals in the eighteen century. In order to solve the issue regarding the presence and the role of the indigenous people (the cuestión indígena) along the path of “modernity”, the Liberals that were ruling the country during the second half of the century, decided to consider school education as the most appropriate tool. The essay shows the development of these dynamics in the state of Oaxaca, which is one of the Mexican southern regions where the majority of indigenous people still live. The major points of this essay will be: the cuestión indígena as topic in several discussions among the state actors, the policy and the making of a legislation for the public education and the development of the state school organization. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Oaxaca, Nazione liberale, Questione indigena. Keywords: History of education, Mexico, Oaxaca, Liberal nation, Indigenous question. LUCÍA GUADALUPE ESQUIVEL SÁNCHEZ, Las iniciativas de instrucción para las mujeres dedicadas a la prostitución en la Ciudad de México, 1872-1914, pp. 58-74. In Messico, con il trionfo della Repubblica, nella seconda metà del XIX secolo, i rappresentanti dei governi liberali portarono avanti distinti processi di trasformazione della società, con l’obiettivo di modernizzare la popolazione. L’educazione rappresentò lo strumento di base per ottenere tale trasformazione. Anche le donne furono inserite nel processo educativo, con il fine di diffondere un modello femminile ideale che ne enfatizzasse i compiti riproduttivi e le responsabilità nella cura del focolare domestico. Anche altre donne però, come quelle dedite alla prostituzione, vennero interessante dallo sforzo di diffusione dell’educazione. Uno dei motivi principali di tale interesse si deve al fatto che la prostituzione veniva considerata alla stregua di una minaccia per il progresso della società, per motivi igienici e per la diffusione della sifilide. Proprio per questo, a Città del Messico, esponenti della società civile e della Chiesa cattolica accompagnarono gli sforzi delle istituzioni statali con il fine di ottenere la regeneración delle prostitute. L’articolo presenta diverse iniziative educative rivolte alle prostitute, in un periodo compreso tra il 1872 e il 1914. In particolare si presta attenzione all’impatto di una pubblicazione ad opera del sacerdote José María Vilaseca, dal titolo Meditaciones para el asilo de la regeneración de la mujer. Un lavoro diffuso nel 1901-1902 e finalizzato a promuovere la trasformazione delle donne “pentite”. In Mexico, the triumph of the republic, in the second half of the 19 th century, the Liberal government agents carried out different processes to transform society, to turn it into a modern village. The basis for achieving this social transformation was education. Women were included in the educational project, in order to spread the ideal woman model, which emphasized their reproductive work and responsibility to take care of their home and family. Other women, such as those dedicated to the profession of prostitution, were also targeted by the eagerness to spread education, mainly because the phenomenon of prostitution threatening the advancement and progress of society, given the spread of syphilis. In this regard, in Mexico city, people from the civil society and the Catholic Church, joined the efforts of state institutions, to seek feedback from women in prostitution. In this article the various training initiatives for women prostitutes – among the years 1872 and 1914 – are presented and especially the role of a publication, prepared to help with the intended transformation of the “repentant”, entitled Meditaciones para el asilo de la regeneración de la mujer, written by priest Jose Maria Vilaseca, in the years of 1900 and 1901. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Storia delle donne, Storia della Chiesa, Missionari josefinos, Prostituzione. Keywords: History of education, Mexico, History of women, Church history, Josephits missionaries, Prostitution.
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LAURA O’DOGHERTY, La educación católica como instrumento de reconquista espiritual, pp. 75-84. L’inserimento delle Leyes de Reforma nel corpus della Costituzione del 1857, avvenuto nel febbraio del 1875, ha limitato la presenza della Chiesa allo spazio privato. L’episcopato messicano ha condannato il provvedimento e ha reagito proponendo ai laici cattolici un ambizioso programma d’azione finalizzato a conservare tale presenza nella società. Questo progetto assegnò un ruolo chiave all’istruzione. Trent’anni più tardi, grazie al graduale avvicinamento tra le autorità politiche ed ecclesiastiche, la Chiesa cattolica è stata in grado di ricostruire le sue strutture di influenza e di stabilire una vasta rete di scuole. La distribuzione di questa è stata però estremamente diseguale nelle diverse regioni del paese. Questo articolo cerca di spiegare tali differenze, analizzando le basi del progetto: la struttura parrocchiale e le forme di accesso alle risorse umane ed economiche. The incorporation of the Leyes de Reforma to the 1857 Constitution, in February 1875, confined the presence of the church to private space. The Episcopate of Mexico condemned the measure and proposed an ambitious program of action to the lay catholic to conserve the said presence in society. This project gave education a key role. Thirty years later as a result of the gradual approach between political and church authorities, the Catholic Church was able to rebuild her network of influence and establish an extensive net of schools. But, its distribution was very uneven between the diverse provinces of the country. This paper tries to explain these differences using the project own bases: the parish structure and the access to human and economic resources. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Storia della Chiesa, Scuole private, Secolarizzazione. Keywords: History of education, Mexico, Church history, Private schools, Secularization. EUGENIA ROLDÁN VERA, El castigo corporal en la escuela en México en el siglo gobernabilidad escolar y la autoridad sobre el alma de los niños, pp. 85-96.
XIX.
Entre la
Questo articolo esamina le pratiche e le trasformazioni delle punizioni scolastiche nel Messico ottocentesco: l’obiettivo è mostrare come queste trasformazioni ci possono aiutare a comprendere i cambiamenti dei regimi di potere nella storia dell’educazione. Dopo una breve introduzione che spiega come le punizioni scolastiche sono state studiate, seguita da una descrizione delle pratiche e dei tentativi di abolire le punizioni corporali nella prima metà del secolo, l’articolo si concentra su un episodio avvenuto alla metà del secolo di proibizione e di reintroduzione delle punizioni corporali nel Messico centrale. La dettagliata, analisi multidimensionale di questo episodio, che tiene conto della logica dei diversi attori coinvolti, fa luce sui cambiamenti del potere e dell’autorità della Chiesa cattolica, dello Stato e dei genitori rispetto all’educazione dei figli, attraverso tutto quel secolo. A nostro parere, le trasformazioni riguardanti la comprensione e la pratica delle punizioni corporali devono essere collocate in un quadro di secolarizzazione della vita civile e si correlano a un processo di declino dell’autorità dell’insegnante nei confronti dei bambini; allo stesso tempo, queste sono legate ai cambiamenti nelle forme di governance e nelle relazioni di potere nell’ambito della scolarizzazione. This article examines practices and transformations of school punishment in nineteenth-century Mexico, with the aim of showing how those transformations may enable us to understand changes in power regimes in the history of education. After a brief introduction that discusses how school punishment has been studied, followed by a description of the practices and the attempts to abolish corporal punishment in the first half of the century, the article focuses on an episode of prohibition and restoration of corporal punishment around 1850 in central Mexico. The detailed, multi-dimensional analysis of this episode, which takes into account the logic of the different agents involved, sheds light on changes of power and authority of the Catholic Church, State and family over the education of children that took place throughout that century. I argue that the transforma-
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tions regarding the understanding and practice of corporal punishment need to be located within a framework of secularization of civil life and are related to a process of decline of the authority of the teacher over the children; at the same, they are related to changes in governance and power relations in the realm of schooling. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Scuole private, Secolarizzazione, Modelli comportamentali. Keywords: History of education, Mexico, Private schools, Secularization, Behavioral models. LUZ ELENA GALVÁN LAFARGA, Una mirada al magisterio mexicano de ayer (1876-1940), pp. 97-109. Come in altri paesi, in Messico il processo di formazione degli insegnanti ha una lunga tradizione. È iniziato come un’arte per divenire, in seguito, una professione. Nella stesura di questo articolo mi sono posta le seguenti domande: 1. Dove sono stati formati i docenti nel corso del XIX secolo? 2. Quali problemi economici e di salute hanno incontrato? 3. Quali sono stati i libri di testo che hanno scritto? 4. Hanno partecipano alla rivoluzione messicana? 5. In quale momento gli insegnanti rurali hanno iniziato ad essere forti? 6. Quando gli insegnanti sono diventati dei lottatori sociali? Per scrivere questo articolo ho fatto ricorso alla storia sociale dell’istruzione, che si propone di indagare le vicende di insegnanti e bambini che sono stati dimenticati dalla storia ufficiale. Si sta parlando di uomini e donne insegnanti che ogni giorno si recavano nelle proprie scuole per insegnare a leggere e a scrivere. Dal momento che sono stati dimenticati, non è facile trovare fonti che ci conducano alla loro vita quotidiana. I documenti utilizzati provengono dalla «Colección Porfirio Diaz» e dall’«Archivo Histórico de la Secretaria de Educación Publica». As in other countries, in Mexico training to be a teacher has a long tradition. It started as an art and later on it became a profession. In order to write this article, I propose the next questions: 1. Where were the teachers trained during 19 th century? 2. Which were the economic and health problems that they had? 3. Which were the textbooks that they wrote? 4. Do they participate at the Mexican Revolution? 5. In which moment rural teachers started to be strong?, and 6. When teachers became social wrestlers? In order to write this article, I used social history of education, which proposes to look for teachers and children who have been forgotten by official history. I am talking about women and men teachers that every day went to their schools to teach how to read and how to write. As they have been forgotten it is not easy to find the sources that led us to their daily lives. My sources were: the documents that are at the «Colección Porfirio Diaz», and the ones that are located at the «Archivo Historico de la Secretaria de Educación Publica». Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Modernizzazione, Scuole magistrali, Libri di testo. Keywords: History of education, Mexico; Modernization, Teaching schools, Textbooks. LAURA GIRAUDO, L’indigenismo e l’educazione degli indigeni. Dibattiti, attori ed esperienze, 1920-1940 ca., pp. 110-122. L’articolo analizza alcune delle idee, progetti ed esperienze più rilevanti nell’ambito dell’educazione degli indigeni nel Messico postrivoluzionario, soffermandosi soprattutto sull’intersezione tra educazione ed indigenismo nella ridefinizione nazionale del periodo, caratterizzata da una relazione ambivalente con l’elemento indigeno. In questo particolare contesto, il tema viene indagato mediante le figure di tre educatori – Rafael Ramírez, Enrique Corona and Moisés Sáenz – che parteciparono nel dibattito nazionale sull’educazione “speciale” degli indigeni, mostrando e comparando le loro differenti posizioni riguardo il significato e l’uso delle lingue indigene nell’insegnamento. L’associazione tra lingua e cultura gioca qui, infatti, un ruolo fondamentale, data la stretta connessione, stabilita da importanti educatori, tra lingua
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spagnola e modernizzazione, da un lato, e lingue indigene ed arretratezza, dall’altro. La figura di Moisés Sáenz, educatore ed indigenista di gran rilievo, è altamente illustrativa di un percorso che va dall’assimilazionismo degli anni ’20 al pluralismo culturale degli anni ’30. Nel 1939, la Asamblea de Filólogos y Lingüistas, seguita dal Congresso di Pátzcuaro, inaugurò una nuova tappa, caratterizzata dalla meta della preservazione e promozione delle lingue indigene, anche se questo ebbe un’influenza limitata sull’esperienza quotidiana dei maestri rurali. This article focuses on some of the more relevant ideas, projects and experiences related with indigenous education in post-revolutionary Mexico, especially highlighting the intermingling of education and indigenismo in a new national reformulation, characterized by an ambivalent relationship with the Indian. This very particular juncture in Mexican history is seen through the figures of three pedagogues – Rafael Ramírez, Enrique Corona and Moisés Sáenz – who actively participated in the national debate on the “special” education for indigenous people. Particularly, the article will explore and compare their views on the significance and role of indigenous languages and their use in schooling. Here, the association between language and culture played a fundamental role, and prominent pedagogues established a close connection between Spanish language and modernization, on one hand, and between indigenous languages and backwardness, on the other. As an important pedagogue and indigenista, Moisés Sáenz had a particularly illustrative trajectory: an assimilationist in the 1920s, he became a champion of cultural pluralism in the 1930s. In 1939, the Asamblea de Filólogos y Lingüistas inaugurated – and the Pátzcuaro Conference confirmed – a new course, marked by the objective of the preservation and promotion of indigenous languages, even if this had a limited influence in the daily experience of rural teachers. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Questione indigena, Rivoluzione messicana, Bilinguismo. Keywords: History of education, Mexico, Indigenous question, Mexican Revolution, Bilingualism. MASSIMO DE GIUSEPPE, Nazione e internazionalismo nella scuola socialista, pp. 123-152. L’ingresso negli anni ’30 segnò per le politiche educative messicane una serie di importanti trasformazioni, sullo sfondo del riassestamento del quadro politico che coinvolse i governi postrivoluzionari. Gli anni del Maximato (1928-1934), in cui la leadership occulta del paese restò saldamente nelle mani dell’ex presidente Plutarco Elias Calles, e la presidenza di Lázaro Cárdenas (1934-1940), segnarono una fase particolarmente delicata del processo di istituzionalizzazione della rivoluzione ma anche della collocazione del Messico nello scenario internazionale. Molte tensioni politiche e culturali si concentrarono allora intorno al futuro delle istituzioni scolastiche e alla genesi della cosiddetta scuola socialista, culminata nel 1934 nella modifica dell’art. 3 della Costituzione del ’17. L’articolo analizza (attraverso discorsi, lettere e documenti d’archivio di politici, docenti, vescovi e sindacalisti) il rapporto tra la scuola, la costruzione della nazione e l’uso pubblico dell’internazionalismo. Dietro le contese tra sostenitori della scuola razionalista e socialista, tra laicisti e cattolici, non si celava infatti solo una lotta di potere ma anche una confronto tra modelli di lettura del passato e progetti identitari per il futuro del paese. The entrance in the thirties marked for educational policies in Mexico a number of important changes, on the wings of a general resettlement of policy frameworks that involved the post-revolutionary governments. The years of Maximato (1928-1934), in which the occult leadership of the country remained firmly in the hands of former President Plutarco Elias Calles, and the presidency of Lázaro Cárdenas (1934-1940), marked a particularly delicate phase of the process of institutionalization of the revolution but also re-estabished the position of Mexico in the international arena. Many political and cultural tensions focused around the future of educational institutions and the genesis of the so-called socialist school, culminating in 1934 in the modification of art. 3 of the Constitution of ’17. This article analyzes (through speeches, letters and documents from the archives of politicians, teachers, bishops and trade unionists) the relationship between the school,
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nation-building and the public use of internationalism. Behind the disputes between supporters of socialist and rationalist school, between secularists and Catholics, there wasn’t simply a power struggle but also a comparison of reading patterns of the past and plans for the future identity of the country. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Rivoluzione messicana, Socialismo, Internazionalismo. Keywords: History of education, Mexico, Mexican Revolution, Socialism, Internationalism. SALVADOR SIGÜENZA OROZCO, Imágenes y símbolos de la escuela rural en Oaxaca, México, pp. 153-165. Da una raccolta di fotografie e documenti conservati dell’Archivio storico della Secretaría de Educación Pública (Sep), l’autore analizza il ruolo della scuola rurale in contesti indigeni nel sud del Messico, attraverso un periodo di sette anni (1900-1970). I principali temi affrontati riguardano: il processo di costruzione di un’identità nazionale alla luce della diversità culturale (nello Stato di Oaxaca convivono 16 popolazioni indigene), l’insegnamento del castigliano e gli sforzi di scolarizzazione diretti a questi gruppi di popolazione, il ruolo dei libri di testo, dei festival e delle cerimonie civiche nel plasmare ciò che “dovrebbe caratterizzare” la messicanità, le iniziative degli insegnanti finalizzate a portare benefici alle comunità (in settori come l’igiene e la nutrizione, contro l’alcolismo e i comportamenti “fanatici”, ecc). Il testo si conclude con una riflessione su come la scuola rurale abbia influenzato la costruzione di una identità culturale della popolazione. From a collection of photographs and documents in the Historical Archive of the Ministry of Public Education (Sep), the author analyses the role of rural school in indigenous contexts in southern Mexico within a period of seven decades (1900-1970). The main issues addressed are: the process of building a national identity in the light of cultural diversity (there are 16 indigenous peoples in Oaxaca), the teaching of Castilian and the schooling efforts focused on these population groups, the role of textbooks and festivals together with civic ceremonies in shaping what “ought to be” for Mexicans, the actions of teachers aimed to bring benefits to the communities (in fields such as hygiene and nutrition, and against alcoholism, fanatic behaviour, etc.). The text concludes with a reflection on how rural school influenced the construction of a cultural identity in the population. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Oaxaca, Questione indigena, Storia della fotografia. Keywords: History of education, Mexico, Oaxaca, Indigenous question, History of photography. ALICIA CIVERA CERECEDO, Entre lo local y lo global. La Unesco y el proyecto educativo piloto de México 1947-1951, pp. 166-179. Dopo la seconda guerra mondiale, l’Unesco ha iniziato a sviluppare una serie di programmi per l’America latina. Questi si rivelarono importanti nello sviluppo di un modello educativo utilizzato a livello mondiale, almeno nell’ambito dell’educazione rurale. Nel 1949, l’Unesco e il governo messicano hanno sostenuto un’esperienza educativa a Santiago Ixcuintla, una regione rurale nello Stato del Nayarit, nel Messico centro-settentrionale. L’obiettivo era quello di attuare una riforma sociale integrata, offrendo un intensa serie di azioni educative che agissero a diversi livelli: culturale, sportivo, relativo all’igiene e a rilevanti cambiamenti. L’articolo analizza questa esperienza e un altro progetto pilota dell’Unesco per capire in che termini la scuola rurale messicana, istituita dopo la rivoluzione del 1910, abbia influenzato la definizione di educazione fondamentale e le politiche stesse dell’Unesco. Questo studio si colloca nel filone storiografico che cerca di comprendere i processi globali alla ricerca di reti e connessioni che rendono possibile che un’esperienza educativa o un modello si diffondano in altri posti e in diverse direzioni, con particolare attenzione ai cambiamenti prodotti dall’incontro con una realtà diversa. Allo stesso tempo, la ricerca rientra in una storia dell’educazione che analizza le
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pratiche scolastiche come il risultato del collegamento di processi sociali, culturali, politici ed economici attivi a diversi livelli (locale, regionale, nazionale e globale), senza fornire a priori particolare importanza a uno di questi processi o livelli. Particolare attenzione è invece riservata ai molteplici attori che quotidianamente contribuiscono alla costruzione della scuola. Si analizzano documenti ufficiali e di lavoro dell’Unesco e del governo messicano circa i progetti pilota e l’istruzione fondamentale, ma si ricorre anche alla stampa e a testimonianze di insegnanti e altri soggetti che sono stati coinvolti nel progetto pilota messicano. After the Second World War, the Unesco began to develop educative programs for America Latina. These programs where very important to develop an educative model for the entire world, at least in rural education. In 1949, the Unesco and the Mexican Government supported an educative experience in Santiago Ixcuintla, a rural region in the state of Nayarit, in north-centre Mexico. The objective was to implement an integral social reform, offering intensive educative actions in different levels, with cultural, sports and hygiene activities, and economic important changes too. This article analyse this experience and another Unesco’s pilot projects to found out how the Mexican rural school that was built after the 1910s Revolution, influenced in the definition of Fundamental Education and the definition of Unesco’s politics. The study is part of the historiography that tries to understand global processes looking for networks and connections that makes possible that an educational experience or model spread to other places in different directions, focusing on the way that it is appropriated, and changed when it face a different reality. At the same time, my study is part of a history of education that tries to analyse school’s practices as the result of the connexion of social, cultural, political and economic processes in different levels (local, regional, national and global), without giving a priori any importance to one of this processes or levels. I give special attention to the multiple actors that construct the everyday school. I examine official and work papers from Unesco and the Mexican Government about the pilot projects and fundamental education, press and testimonies from the teachers and other actors that were involved in the Mexican pilot project. Parole chiave: Storia dell’educazione, Messico, Michoacan; Unesco, Modernizzazione. Keywords: History of education, Mexico, Michoacan, Unesco, Modernization.
Miscellanea ALBERTO ECHEVERRI GUZMÁN, Hacia el Concilio Ecuménico Vaticano II. El Concilio Plenario Latinoamericano de 1899 (Una lectura de sus imaginarios teológicos), pp. 183-205. Cinquant’anni dopo il Concilio Ecumenico Vaticano II, un testo ormai datato eppure non così tanto conosciuto, prodotto all’alba del Novecento (1899) dall’unico “Concilio Plenario Latinoamericano”, predecessore delle attuali conferenze episcopali latinoamericane, permette di addentrarsi negli immaginari teologici che nutrirono la prima assemblea continentale dei vescovi della Chiesa Cattolica Romana. Nel difficile passaggio tra il XIX e il XX secolo, che quest´ultimo ha messo in questione, possiamo identificare lo stile di vita ecclesiale che era al centro dell’attenzione dell´episcopato del nuovo mondo. Sia perché esistevano da tempo, sia perché non sono mai stati percepiti, l’articolo inizia una lettura dei cosiddetti immaginari teologici, mettendoli a confronto con quelli del Concilio del XX secolo e cerca di evidenziare, passo dopo passo, le loro conseguenze per la missione educatrice della Chiesa stessa nell’America Latina. In the fifty years of II Vatican Council, an old and a bad known text, produced when the dawn of 20 th century (1899) by unique “Latin American Plenary Council”, predecessor of the present Latin American Episcopal Conferences, allows us to detect the imaginary theological ones that fed the first continental assembly of bishops in the Roman Catholic Church. In the difficult conjuncture through 19 th and 20 th centuries, that the second questioned without mercy, appear those aspects of the ecclesial life which at that time occupy the new world’s episcopate. Because they existed back in time or because they were never treated before, the article comes near to these imaginary theological
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ones, in contrast to those of the 20 th century Council. And it shows by the way the consequences for the same Church’s educational mission. Parole chiave: Chiesa, Concilio, Decreti, Educazione, Storia. Keywords: Church, Council, Decrees, Education, History. MATTEO MORANDI, Sub imperio veritatis. Giuseppe Casella filosofo dell’educazione e uomo di scuola, pp. 206-223. Il saggio ricostruire la vicenda intellettuale e scolastica di Giuseppe Casella, provveditore agli studi Cln per la provincia di Cremona (1945-1946) e in seguito professore di materie letterarie all’Istituto tecnico per geometri cittadino, autore, su incarico dell’Uciim (Unione cattolica italiana insegnanti medi), del volume La scuola come valore e come istituzione (Roma 1958), nonché di diversi scritti minori sull’argomento. In essi emerge una concezione della scuola come luogo di “metapoliticità”, scevra dalle logiche della politica contingente e semmai dominata da ragioni di creatività intellettuale, dove il maestro si pone essenzialmente come aristotelica causa motrice. The essay reconstructs the intellectual and scholastic story of Giuseppe Casella, school superintendent for the province of Cremona appointed by local Cln (1945-1946) and later professor of Humanities at the Technical Institute for Surveyors of the city, author of the volume La scuola come valore e come istituzione (Rome 1958), commissioned by Uciim (Unione cattolica italiana insegnanti medi), as well as of several minor writings on the subject. In them emerges a conception of school as a place of “metapolitics”, freed from the logic of the contingent politics and rather dominated by reasons of intellectual creativity, where the teacher stands essentially as Aristotelian moving cause. Parole chiave: Giuseppe Casella, Scuola italiana nel secolo XX, Pedagogia cattolica del Novecento, Metapoliticità della scuola. Keywords: Giuseppe Casella, Italian school in the 20 th century, Catholic pedagogy of the 20 th century, Metapolitics of school. LETTERIO TODARO, Picciotti, monelli, “ragazzi qualunque” nella scrittura per l’infanzia di Giuseppe Ernesto Nuccio e Titomanlio Manzella, pp. 224-232. La scoperta dell’infanzia e l’esigenza di conoscere nella sua autenticità il mondo del bambino furono tratti fondamentali della nuova cultura pedagogica che si sviluppò agli inizi del Novecento. La contemporanea letteratura per l’infanzia sostenne tali istanze pedagogiche attraverso lo sviluppo di un filone realistico, volto a rappresentare i vari aspetti della vita infantile rispettando criteri artistici di naturalezza e di spontaneità. Entro tale corrente realistica si distinsero nel panorama nazionale l’opera di G.E. Nuccio e di T. Manzella. Nel caso di Nuccio, la scelta poetica del realismo servì a fare della letteratura per l’infanzia un utile strumento di denuncia sociale, descrivendo le difficoltà e i problemi quotidiani dell’infanzia tra le classi popolari esposte ai rischi della marginalità e della devianza. Nel caso di Manzella, la raffigurazione realistica dell’infanzia servì da strumento critico per contestare la stereotipizzazione della vita infantile prodotta da modelli pedagogici astratti e dai canoni conformistici dell’educazione borghese e della formazione scolastica. The discovering of childhood and the need for exploring and describing the child’s world authentically were essential issues in the new pedagogical culture of the early twentieth century. Contemporary children literature interpreted such pedagogical instances developing a realistic style which allowed writers to portray the many aspects of children’s life respecting the artistic criteria of naturalness and spontaneity. Within this stylistic tendency the work of G.E. Nuccio and T. Manzella emerged in the Italian literary context. As far as Nuccio’s production is concerned, his choice of a realistic style resulted in the role of children’s literature as a useful tool for social denounce, his works
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describing the difficulties and everyday problems of children belonging to the lower classes and thus exposed to the risks of marginality and deviancy. As to Manzella’s work, his realistic representation of childhood worked as a critical instrument for contrasting the stereotypical characterizations of children’s life which were rooted in the pedagogical models and conformist canons of middle-class education and school-tradition. Parole chiave: Letteratura per l’infanzia, Pedagogia, Realismo, Sicilia. Keywords: Children’s Literature, Pedagogy, Realism, Sicily. PIETRO CAUSARANO, La formazione professionale fra relazioni industriali e regolazione pubblica. Il caso italiano dal dopoguerra agli anni ’ 70, pp. 233-252. Nel corso del Novecento, il sistema formativo italiano si è storicamente strutturato attorno a tre livelli di istituzionalizzazione dei processi di addestramento al lavoro: istruzione tecnica, istruzione professionale, formazione professionale. Questa conformazione, irrigidita dal fascismo, ha fortemente condizionato il ruolo degli attori sociali nel secondo dopoguerra. Fino agli anni ’70 le relazioni industriali, fortemente accentrate, non hanno affrontato il tema della formazione e dell’accesso all’istruzione e alla professionalizzazione. Quando questo è avvenuto, in concomitanza con il decentramento delle politiche pubbliche e l’esperienza delle 150 ore, la successiva profonda trasformazione della società industriale fra anni ’80 e ’90 ha di nuovo confuso i paradigmi di riferimento, condizionando soprattutto le strategie sindacali, ormai prevalentemente difensive. During the 20 th century, the Italian education system has historically structured around three institutionalized levels of job training: technical schools, vocational schools, non-school vocational institutions. This conformation, stiffened by fascism, has strongly influenced the role of social actors after the Second World War. Until the 70s industrial relations, highly centralized, they have not addressed the issue of training and access to education and professionalization. When this happened, in conjunction with the decentralization of public policies and the experience of the 150 hours, the next major transformation of the industrial society in the 80s and 90s has again confused the reference paradigms, affecting especially the trade union strategies, now mainly defensive. Parole chiave: Sistema formativo italiano, Istruzione tecnica, Istruzione professionale, Formazione professionale, Relazioni industrial, Esperienza delle 150 ore. Keywords: Italian education system, Technical schools, Vocational schools, Non-school vocational institutions, Industrial relations, Experience of the 150 hours.
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HANNO COLLABORATO
ADELINA ARREDONDO, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México (email) ALICIA CIVERA CERECEDO, docente e ricercatrice di Storia dell’educazione, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Instituto Politécnico Nacional Cinvestav (
[email protected]) MASSIMO DE GIUSEPPE, ricercatore in Storia contemporanea, Libera Università di Lingue e Comunicazione (Iulm), Milano (
[email protected]) LUCÍA GUADALUPE ESQUIVEL SÁNCHEZ, dottoranda di ricerca in Storia, Posgrado en Historia y Etnohistoria, Escuela Nacional de Antropología e Historia (Enah/Inah) (
[email protected]) GRACIELA FABIÁN MESTAS, ricercatrice in Storia, Dirección de Investigación y documentación del Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (Inehrm) (
[email protected]) LUZ ELENA GALVÁN LAFARGA, ricercatrice in Storia dell’educazione, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas), Unidad Distrito Federal (
[email protected]) LAURA GIRAUDO, ricercatrice in Storia, Escuela de Estudios Hispano-Americanos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Csic), Sevilla (
[email protected]) LAURA O’DOGHERTY, già docente di Storia, Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Nacional Autónoma de México (Unam) (lodogherty@yahoo. com.mx ) EUGENIA ROLDÁN VERA, docente e ricercatrice di Storia dell’educazione, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Instituto Politécnico Nacional Cinvestav (
[email protected]) SALVADOR SIGÜENZA OROZCO, docente e ricercatore di Storia, direttore del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas), Unidad Pacífico Sur (Oaxaca) (
[email protected]) DANIELA TRAFFANO, docente e ricercatrice di Storia, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas), Unidad Pacífico Sur (Oaxaca) (
[email protected])
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Hanno collaborato
GIOVANNI BAZOLI, xxxx CARMEN BETTI, xxxx (e-mail) PIETRO CAUSARANO, associato di Storia dell’educazione, Università di Firenze (
[email protected]) CATERINA DONAGGIO, dottore di ricerca in Storia (
[email protected]) ALBERTO ECHEVERRI GUZMÁN, Profesor de cátedra en la Especialización en Desarrollo humano con énfasis en creatividad y procesos afectivos, Universidad Distrital «Francisco José de Caldas», Bogotá (
[email protected]) RICCARDO MAFFEI, dottore di ricerca in Storia, lavora sull’archivio privato di Tomaso Napolitano MARIO ALIGHIERO MANACORDA, pedagogista e storico dell’educazione († Roma, 17 febbraio 2013) MATTEO MORANDI, professore a contratto di Pedagogia generale e sociale, Università di Pavia (
[email protected]> FLAVIO PAJER, docente di Pedagogia e didattica delle religioni, Pontificia Università Salesiana, Roma (e-mail) ANDREA F. SABA, Andrea F. Saba, ricercatore all’Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia, Insmli (Milano) (
[email protected]) LETTERIO TODARO, ricercatore confermato di Storia della pedagogia, Università di Catania (
[email protected]) GIUSEPPE TOGNON, ordinario di Storia dell’educazione, Università Lumsa, Roma (
[email protected])
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El castigo corporal en la escuela en México en el siglo XIX Entre la gobernabilidad escolar y la autoridad sobre el alma de los niños
Eugenia Roldán Vera
1. Castigo escolar, autoridad y gobernabilidad ¿Cómo estudiar el castigo escolar en la historia? Por mucho tiempo, los castigos escolares han constituido apenas una anécdota en la historia de la educación. Era común referirse a ellos en el marco de una visión teleológica legitimadora de la escuela según la cual esta se habría desarrollado de un estado “menos pedagógico” en el pasado remoto a uno “más pedagógico”, sin castigos o con castigos más moderados, en el pasado reciente. También han sido habituales los estudios que contrastan la legislación regulatoria de los castigos con las prácticas escolares que muestran la persistencia de los castigos, para concluir, casi siempre, que existió una distancia entre la prescripción y la realidad cotidiana; aunque esta distancia a veces se explica de manera general, el enfoque es limitado porque entiende la historia de la educación como la consecuencia – siempre imperfecta, cuando no fallida – de la política y la legislación educativa. Más recientemente, un buen número de trabajos rescatan la historicidad de la noción del castigo. Por mencionar solo algunos, hay quienes procuran insertar el castigo dentro de ciertas culturas escolares y su transformación1, mientras que otros estudian cómo lo concebían ciertos pedagogos en relación con su tiempo2 o cómo se prescribía dentro de ciertos modelos de enseñanza y lo que ello implica en términos de una historia de la moral3. Por otra parte, una veta de estudios que ha generado una producción importante en el tema es aquella que sigue la perspectiva abierta por Michel Foucault en sus estu1 P. Toro Blanco, Disciplina y castigos. Fragmentos de la cultura escolar en los liceos de hombres en Chile en la segunda mitad del siglo XIX, en «Cuadernos interculturales», 6/11 (2008), pp. 127-144; J. Landahl, Emotions, Power and the Advent of Mass Schooling, en «Paedagogica Historica, International Journal of the History of Education», 51/1-2 (2015), pp. 104-116. 2 A. Rouolt, Le système des récompenses et des peines selon L.-F.F. Gauthey (1795-1864), en «Paedagogica Historica. International Journal of the History», 49/5 (2013), pp. 607-624. 3 M. Narodowski, Pedagogos, maestros y escuelas en el Buenos Aires de 1820, en A. Martínez Boom - J. Bustamante Vismara (eds.), Escuela pública y maestro en América Latina. Historias de un acontecimiento, siglos XVIII-XIX, Universidad Pedagógica Nacional-Prometeo Libros, Bogotá-Buenos Aires 2014, pp. 155-184.
«Annali di storia dell’educazione», 2015, 22, pp. 85-96
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dios sobre el castigo y el poder4 y que problematiza la escuela como un lugar que refleja y articula cambios en el ejercicio del poder (político, social, económico)5. En ese sentido, el castigo sería visto como una tecnología de gobierno aplicada al sistema de instrucción para la producción de individuos productivos y dóciles tendiente a establecer la gobernabilidad de los sujetos6. Mientras que algunos de estos trabajos abordan el dinamismo del tránsito del castigo corporal al castigo moral como un signo de esa transición en las formas de ejercer el poder, del poder absoluto al poder capilar, muchos, sin embargo, se limitan a mirar lo que los pensadores de cierta época señalaban pero no consideran cómo operaba esto en las prácticas escolares cotidianas. Por último, otra manera de abordar los castigos es aquella que, desde una investigación empírica en materiales producidos por las propias escuelas, inserta las prácticas de los castigos junto con otras prácticas como los exámenes, los métodos de enseñanza, las formas de registro y las inspecciones a las escuelas como parte del entramado de relaciones de poder establecidas entre las autoridades locales, regionales, estatales, civiles y religiosas, sobre el que se construyeron formas de gobernabilidad en el transcurso de la escolarización7. Este trabajo combina las tres últimas tendencias intentando con ello, además de mirar la historicidad y las transformaciones del castigo corporal, construir un vínculo entre la mirada de los regímenes de poder identificados por Foucault, y las formas específicas de «gobernar las almas»8 en el sitio concreto de la escuela. Para estudiar la escuela como un lugar de formación de subjetividades, para dilucidar cómo esa formación está relacionada con las maneras de ejercer el poder social y político, es necesario mirar cómo los discursos sobre el poder y los distintos actores que participan en el ejercicio de dicho poder interactúan, debaten, se contradicen y se imponen unos sobre otros en distintos momentos de manera más o menos contingente. En ese sentido, propongo estudiar en detalle un episodio de disputa sobre el castigo escolar: la abolición de la palmeta como forma de castigo en el estado de Michoacán en 1847-18539. Mirando la dinámica de esa discusión y los distintos significados atribuidos por maestros y autoridades políticas de distintos rangos, argumentaré que las transformaciones de la tecnología del castigo en el siglo XIX deben ser entendidas en el contexto de las pugnas por el poder político y social en un escenario delimitado, y en relación con cambios más grandes en los regímenes de autoridad entre la Iglesia, el Estado y la familia que tuvieron lugar en esa centuria. M. Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI, México 200332. I. Dussel - M. Caruso. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, Santillana, Buenos Aires 1999. 6 A.F. Ossa, El castigo como práctica de gobierno en la Reforma Instruccionista en Antioquia, en «Revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud», 8/22, julio-diciembre 2010, pp. 1159-1168; C.X. Herrera Beltrán, Castigos corporales y escuela en la Colombia de los siglos XIX y XX, en «Revista Iberoamericana de Educación, 62, may-agosto 2013. 7 L. Lionetti, Las escuelas de primeras letras en la cartografía social de la campaña bonaerense en la primera mitad del siglo XIX, en «Olhar de professor», 15/1 (2012), pp. 19-31. 8 N.S. Rose, Governing the Soul. The Shaping of the Private Self, Routledge, London 1989. 9 Este episodio ha sido revisado desde distintas perspectivas por I. Vega Muytoy, El castigo en la escuela, un acercamiento hacia la humanización en el aula en el siglo XIX, en Ponencia presentada en el IX Encuentro Internacional de Historia de la Educación: Formas de vida y práctica escolar, Colima, México 2004 y E. Roldán Vera, El castigo físico en la cultura escolar mexicana hacia mediados del siglo XIX, en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, Comité Mexicano de Investigación Educativa, México 2011, pp. 1-9. 4 5
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2. El castigo corporal en la escuela y sus prohibiciones Durante la primera mitad del siglo XIX los castigos escolares en México, como en casi todo el mundo occidental, eran de muchos tipos y niveles de gradación. Por un lado estaban las penas medianas de carácter honorable, tales como las orejas de burro o las tablas de madera que eran colgadas de los cuellos de los niños con las palabras «perezoso», «mentiroso» o «pleitista». Se practicaban también castigos que consistían en confinar el cuerpo del niño o privarlo del movimiento como el cepo o el «calabozo» (encierro en un pequeño cuarto o en un ropero por varias horas). Más comunes eran los castigos corporales como las nalgadas, los azotes con la vara, la «disciplina» (especie de látigo) o la palmeta. Esta última era algo parecido a una raqueta hecha de madera o bien de dos piezas de cuero cosidas, en cuya superficie se perforaban unos pequeños agujeros que hacían vacío al contacto con la piel y causaban gran dolor. Estaba destinada para golpear a los niños en las manos pero también se usaba en otras partes del cuerpo. La palmeta era en ese periodo la forma más común de castigo corporal en las escuelas primarias. Se sabe que los maestros la usaban varias veces al día hasta para diversas faltas, tanto de aplicación como de conducta. La Guía de las Escuelas Cristianas (1706) de Jean-Baptiste de la Salle prescribía que la palmeta debía usarse para «faltas que no sean muy graves» tales como: «1°, por no haber seguido la lección; 2°, por haber jugueteado; 3°, por haber llegado tarde; 4°, por no haber obedecido a la primera señal; y por otros varios motivos semejantes»10. La palmeta era el segundo de una serie de «correcciones» que, en sentido ascendente según su intensidad, iban de la «corrección por la palabra» hasta la expulsión de los estudiantes de la escuela, pasando por «las varas y el azote». Se recomendaba que se diera un solo palmetazo en la mano del niño por vez, o cuando mucho dos. Independientemente de la limitada o extendida difusión de esta obra en el ámbito hispanoamericano, las recomendaciones dan una idea de prácticas extendidas en muchas escuelas del mundo occidental en los siglos XVIII y XIX. En México, la evidencia documental de distintos periodos y lugares sugiere que la palmeta era empleada para todo tipo de situaciones y que se consideraba un castigo moderado. Ahora bien, desde principios del siglo XIX los castigos escolares fueron materia de regulación en el imperio español y posteriormente en México. La legislación gaditana prohibió en 1813 y en 1820 los azotes en todos los establecimientos de enseñanza del imperio. En 1820 se reiteró esa prohibición, así como los azotes a los reos y a los indios y los «bancos de palos» en el ejército (en México estos fueron prohibidos en 1816, 1823, 1824 y 1836, y restablecidos en 1842)11. Desde 1823 la Compañía Lancasteriana de México prohibió los azotes en sus escuelas12: aunque aceptaba el uso limitado de castigos deshonrosos y de privación de la libertad como el calabozo, proponía estimular a los niños con premios al aprovechamiento 10 J.-B. de La Salle, Guía de las escuelas cristianas. Obras completas, II, traducido por José María Valladolid, ed. patrocinada por las Conferencias de Provinciales de la Agrupación Regional Lasaliana de España y Portugal y de la Región Latinoamericana Lasallista, 1706, p. 90. 11 E. Roldán Vera, El castigo físico en la cultura escolar mexicana hacia mediados del siglo XIX, cit. 12 Compañía Lancasteriana, Reglamento para el gobierno y régimen interior de la Compañía Lancasteriana de México, Martín Rivera, México 1823.
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y buena conducta antes que con castigos13. En el estado de Michoacán el uso de la disciplina y la vara en las escuelas fue prohibido en algún momento de la década de 1840, mientras que otras escuelas de enseñanza media de distintas partes del país prohibieron los castigos corporales en varios momentos, siguiendo una tendencia generalizada a sustituirlos por castigos relacionados con la pérdida de ciertos derechos (a salir a jugar, al premio, etc.). Con todo, las fuentes indican que los castigos corporales en las escuelas continuaron practicándose hasta bien entrado el siglo XX. Pero más allá de constatar la distancia entre la legislación y la práctica escolar, y de interpretar las prescripciones como un «fallo» frente a prácticas arraigadas, sugiero mirar los intentos de regulación de los castigos corporales en el contexto amplio de las transformaciones en las relaciones de poder y gobernabilidad en el México decimonónico. Para ilustrar esas transformaciones, en lo que sigue me referiré a un episodio que tuvo lugar en el estado de Michoacán entre 1847 y 1853. 3. Castigos escolares en Michoacán a mediados del siglo XIX: la disputa El 5 de agosto de 1847 el Congreso de Michoacán, a iniciativa del gobernador Melchor Ocampo, decretó la abolición de la palmeta en todos los colegios, escuelas y casas de educación en el estado14. El decreto, cuyo incumplimiento ameritaba severas sanciones, no fue bien acogido por los maestros y las juntas locales y estatales de instrucción. Durante los cinco años siguientes la Junta Inspectora de Instrucción Primaria, con jurisdicción en todo el estado, envió repetidas comunicaciones al gobierno de la entidad solicitando su derogación; estas comunicaciones iban acompañadas de cartas de las Juntas Subalternas de Instrucción de varias poblaciones y de escuelas de la ciudad de Morelia. En la correspondencia los maestros y autoridades locales manifestaban que el decreto resultaba en detrimento del aprendizaje de los alumnos. Se quejaban, sobre todo, de que la falta de una amenaza poderosa llevaba a los niños a portarse mal, hasta el punto de amenazar a otros con armas dentro de la escuela15. Argumentaban que la prohibición de la palmeta socavaba la autoridad de los maestros, al grado de que algunos habían tenido que renunciar a su puesto. Así, por ejemplo, el profesor de la escuela de Ario habría tenido que dejar la escuela por una «debilidad de nervios [...] á virtud de las frecuentes cóleras que le hacian causa por no poder aplicar [a los alumnos] ningun castigo aflictivo»16. De hecho, los maestros y funcionarios locales culpaban a la abolición de la palmeta de la mayor parte de las cosas que no funcionaban bien en las escuelas. 13 Sistema de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras de la República Mexicana, Martín Rivera, México 1824 (reimp. 1833, 1854), pp. 63-65. 14 Decreto, 5 agosto 1847, El gobernador del Estado de Michoacán, á todos sus habitantes, Archivo General de la Nación, Justicia e Instrucción Pública, vol. 9, exp. 21 (en adelante, Agn-Jip), f. 137. 15 Un niño en una escuela de Morelia habría llevado «un puñalito» para desafiar a otro. Director de la escuela del Convento del Carmen de Morelia a Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán, 31 enero 1849; transcrita en comunicación de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849. Agn-Jip 9, 21, ff. 125-126, f. 125v. 16 Junta Subalterna de Ario a Junta Inspectora, 23 febrero 1853, transcrita en comunicación de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 21 marzo 1853, Agn-Jip 9, 21, f. 133.
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Para la junta subalterna de Tacámbaro, la prohibición era la razón por la cual los estudiantes de la escuela local de niños habían tenido malos resultados en los exámenes de 1853. Y en el pueblo de Ario el examen público de ese año ni siquiera tuvo lugar: «los principales motivos que dieron lugar á que la ley [que prescribía la realización de exámenes públicos] no fuera obedecida con puntualidad, fueron las repetidas faltas de los niños al establecimiento y su constante desaplicación, á consecuencia de no haber castigos eficaces con que corregirlos»17. Tal parece que tanto los maestros como las juntas subalternas de instrucción concebían el castigo con la palmeta como un aspecto central del proceso de aprendizaje, y que su prohibición los había privado de un mecanismo de probada eficacia para la enseñanza. Las juntas subalternas también dieron cuenta de incidentes serios en los cuales la imposibilidad de usar la palmeta llevaba a los maestros a perder los estribos y a explotar en reacciones de violencia extrema. El profesor de la escuela de La Piedad «se vio estrechado» a usar la vara para «hacerse respetar de un puñado de jóbenes, cuya insolencia habia nacido desde el momento en que llegaron á persibir que los castigos á que podian sujetarse eran absolutamente nulos»18. Los peores casos ocurrieron en Zitácuaro, donde el profesor, «desesperado» al ver «perdidos sus trabajos», «dio un puntapié» a un niño provocándole «una enfermedad grave de la vegiga»; otra vez, «despechado y en un momento de irreflecsión», «infirió unos golpes» tan fuertes a un alumno, que en consecuencia éste cayó en cama y unos días después falleció19. A la luz del dramatismo de estos ejemplos, llegados a este punto cabe preguntarse: ¿realmente era esencial la palmeta para el funcionamiento de las escuelas? ¿Era este castigo corporal «moderado» tan habitual para maestros y alumnos y tan capaz de mantener el orden y la disciplina? Después de todo, se seguían permitiendo otras formas de castigo físico, tales como hincar a los niños con los brazos extendidos y piedras en las manos, cargarles una tranca sobre los hombros por largo rato, o hacerlos permanecer de pie con los brazos extendidos de forma de cruz y sosteniendo carteles en las manos20. Asimismo, el manual de la escuela lancasteriana recomendaba el uso de los premios en vez de los castigos para estimular el deseo de los niños de comportarse adecuadamente. Sin embargo, los maestros insistían en que esos mecanismos no funcionaban para tener a los estudiantes bajo control. Con todo, el tipo de argumentos de resistencia al decreto, y la forma como están articuladas las quejas de los maestros y las juntas locales sugiere que lo que estaba en juego era algo más que la discusión sobre una forma de castigo.
17 Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 12 marzo 1853 (copia certificada enviada por la Secretaría del Gobierno del Estado de Michoacán [al Ministro de Justicia], Morelia, 27 junio 1853). Agn-Jip, f. 127. 18 Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 21 agosto 1848, f. 123. Agn-Jip, ff. 123-124. 19 Junta Subalterna de Zitácuaro a Junta Inspectora, 12 abril 1849, transcrita en carta de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 24 abril 1849. Agn-Jip, ff. 130-132. 20 Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849 (copia certificada enviada por la Secretaría del Gobierno del Estado de Michoacán [al Ministro de Justicia], Morelia, 27 junio 1853). Agn-Jip, f. 125.
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4. El castigo y las decisiones sobre lo escolar: jurisdicción y gobernabilidad Las quejas de las juntas subalternas transmitidas por la Junta Inspectora al gobernador del estado sugieren que, en realidad, detrás del asunto del castigo subyacía un problema mayor de autoridad en la regulación de las escuelas. ¿Quién tenía el derecho a decidir cómo debían ser castigados los estudiantes? En vista de que el castigo era considerado un aspecto central del proceso de aprendizaje, los maestros y los órganos locales de instrucción cuestionaban la atribución de las autoridades políticas a intervenir en la conducción de la enseñanza misma. A pesar de que la mayoría de las escuelas primarias del estado de Michoacán empleaban el método lancasteriano, y de que los manuales lancasterianos prohibían los castigos corporales, los maestros continuaban usando la extendida práctica de la palmeta; su prohibición les cayó como algo repentino y les pareció muy injusto. La junta subalterna de Tacámbaro abundaba sobre «los males que la Juventud está resintiendo con haber suprimido el Soberano Congreso el uso de la palmeta», y solicitaba que este restaurara no solo la palmeta sino también la disciplina (abolida anteriormente). Proponía que, en vez de multar a los preceptores, los alcaldes deberían «multar ó castigar á los padres de familia que no manden á sus hijos á la escuela»21. De esa manera, la junta interpretaba la disposición del congreso estatal como la imposición una carga punitiva sobre los maestros e intentaba desplazar a los padres la responsabilidad por la enseñanza de sus hijos en la escuela22. El director de la escuela del Carmen de Morelia se pronunciaba también por un endurecimiento de los castigos corporales: «solo he adquirido la certeza de que la palmeta y la disciplina son los unicos medios de hacerse respetar y obedecer de los niños: todos los otros medios son absolutamente inútiles en mi juicio, pues el desorden lejos de contenerse crece cada vez mas»23. Quejas de otras poblaciones indicaban que las propias autoridades municipales tenían que intervenir en la vida de las escuelas para lidiar con «la falta de obediencia» y los «mitotes escandalosos» de los alumnos. En la escuela de Ario, donde tales «mitotes» y habían hecho renunciar a dos directores, el presidente del ayuntamiento y el alcalde primero «entraron al establecimiento y dictaron la providencia de que el niño grande que continuare causando desorden se mandare al cuarto de los arrestados por conducto del ministro para que de alli saliere con una traba á barrer la plaza»24. Es decir que los problemas de indisciplina forzaban a las autoridades municipales a asumir funciones que entrecruzaban la vida de la escuela con la vida pública las cuales, de haber existido la palmeta como una tecnología de uso exclusivo del maestro, posiblemente no hubiesen ocurrido. 21 Junta Subalterna de Instrucción Primaria de Tacámbaro al Gobierno del Estado, 30 abril 1853, transcrita en carta de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 7 junio 1853. Agn-Jip, f. 136. 22 Durante el periodo centralista, El Reglamento de Instrucción Pública de 1842 había mandado que se cobraran multas a los padres que no enviaran a sus hijos a la escuela. Este Reglamento fue revocado en 1845. 23 Director de la escuela del Convento del Carmen de Morelia a Junta Inspectora, 31 enero 1849; transcrita en comunicación de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849. Agn-Jip, f. 125-125v. 24 Junta Subalterna de Ario a Junta Inspectora, 23 febrero 1853, transcrita en comunicación de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 21 marzo 1853. Agn-Jip, f. 133.
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Los maestros se dirigían en primera instancia a las juntas subalternas (en las localidades) o bien a la Junta Inspectora (los maestros de la ciudad de Morelia) para expresar sus quejas con frases como «se digne decirme cuáles son los castigos que debo imponer á los niños» para evitar su insubordinación25. La Junta Inspectora remitía estas quejas (usualmente transcribía las cartas) a autoridades primero estatales y luego nacionales aduciendo que no encontraba «arbitrio alguno que sugerir á los Directores de las escuelas [ante], la ineficacia de los castigos que actualmente se les aplican»26. Mediando entre las juntas subalternas y las distintas instancias del gobierno del estado y el gobierno nacional, la Junta Inspectora exponía al gobierno estatal los casos más graves de indisciplina de los alumnos y de excesos de los maestros al no poder castigar adecuadamente mencionados anteriormente. Aunque reprobaba tales excesos y decía que estaba haciendo averiguaciones sobre los casos más dramáticos, claramente se ponía del lado de las juntas subalternas y justificaba a los maestros perpetradores de faltas graves. Explicaba al gobierno del estado que, si bien intentó «conciliar los intereses de la educación con la observancia de las leyes», también decidió escuchar «lo que manifestaren libre y espontáneamente las juntas subalternas y directores»; su intención era «recoger un numero de hechos suficientes á demostrar la ineficacia de las penas actuales» y la necesidad de reintroducir esa tecnología. En tono casi de chantaje, advertía al gobierno del estado que, sin la palmeta, el dinero que destinaba a la educación sería «infructuoso» e insinuaba que no habrá profesores que quisieran trabajar con esas restricciones27. Es evidente que tanto los maestros como las autoridades educativas locales y estatales se sentían incómodos con la intervención de los poderes ejecutivo y legislativo en lo que consideraban sus asuntos internos. De hecho, la abolición de la palmeta formaba parte de una serie de medidas introducidas en 1847 por el gobernador liberal del estado, Melchor Ocampo, tendientes a centralizar la educación del sistema educativo, medidas que es importante revisar. Desde la época colonial, la instrucción primaria había estado bajo el control de los ayuntamientos, lo que continuó tras la independencia de México en 1821. En el estado de Michoacán, la ley de 1831 introdujo dos niveles de supervisión escolar adicionales a los ayuntamientos: a) las llamadas Juntas Subalternas de Instrucción establecidas en cada pueblo que tuviera escuela, integradas por el cura del lugar y dos residentes nombrados por el ayuntamiento; y b) una centralizada Junta Inspectora de Instrucción Pública ubicada en la capital Morelia, compuesta por siete individuos nombrados por el gobierno del estado28. Esta estructura fue ratificada por Ocampo cuando asumió la gubernatura en 1846 (primero de 25 Maestro de la escuela del convento del Carmen, Morelia, a la Junta Inspectora. Carta transcrita en Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849 (copia certificada enviada por la Secretaría del Gobierno del Estado de Michoacán al Ministro de Justicia, Morelia, 27 junio 1853). Agn-Jip, f. 125 26 Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849 (copia certificada enviada por la Secretaría del Gobierno del Estado de Michoacán al Ministro de Justicia, Morelia, 27 junio 1853). Agn-Jip, f. 125v. 27 Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 21 marzo 1853. Agn-Jip, ff. 133-134. 28 R. Heredia C., La educación en Michoacán 1831-1861. Datos y cifras (I-III), en «Relaciones» 6/21-23 (1985), pp. 57-67, 31-42, 29-38.
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manera interina, electo en 1847). Sin embargo, en el marco de la restauración del federalismo en el país, Ocampo dio autoridad al congreso estatal para legislar en asuntos escolares en los que hasta entonces no había intervenido y reforzó las capacidades de la Junta Inspectora en la certificación de maestros. Cuando el congreso emitió el decreto que prohibía la palmeta en las escuelas, los maestros se sintieron amenazados. El incumplimiento del decreto los obligaba a pagar a las autoridades municipales multas de 10 a 50 pesos (más de un mes de sueldo) y, si reincidían, podían perder el derecho a practicar la enseñanza29. Los maestros vieron su autoridad socavada tanto por los propios estudiantes como por el gobierno estatal, y las Juntas – tanto las subalternas como la Inspectora – se pusieron de su lado en su reclamo de reinstaurar el instrumento de castigo. Eventualmente, los maestros y las Juntas tuvieron éxito. En 1853 una rebelión conservadora a nivel nacional llevó a la renuncia de Ocampo y un nuevo gobernador escuchó a la Junta Inspectora y solicitó al congreso estatal la revocación del decreto de abolición de la palmeta. Al rehusarse, la Junta elevó su petición al Ministro de Justicia en la Ciudad de México. Para entonces, el gobierno dictatorial de Antonio López de Santa Anna había dictado medidas que ponían en «receso» las legislaturas de los estados y territorios, de facto eliminando su soberanía. De esa manera, el Ministro finalmente invalidó el controvertido decreto el 9 de julio de ese año. Esta fue una “victoria” de medio término para los maestros. El uso de la palmeta continuó durante varias décadas, y solo hasta finales del siglo XIX hubo consenso suficiente para decretar la prohibición de los castigos físicos en las escuelas a nivel nacional – si bien los castigos físicos se siguieron practicando30. El episodio michoacano indica que el uso y desuso de las tecnologías de castigo no sigue una historia lineal ni progresiva, sino que tiene ritmos y contingencias diversas y está atravesada por disputas entre distintos actores con concepciones diferentes. Más aún, sugiere que la práctica de los castigos escolares está imbricada en contextos específicos de gestión, control y supervisión de las escuelas, es decir, en un entramado de relaciones de gobernabilidad muy concretas. Sin embargo, el estudio de este entramado es aún insuficiente para entender la práctica y los significados del castigo además de sus transformaciones. Hace falta agregar una dimensión más, que es la de la pugna por el control del «alma» de los niños en perspectiva histórica. 5. ¿Quién puede castigar? Autoridad y “gobierno de las almas” Más allá de estos asuntos de jurisdicción escolar y gobernabilidad, la disputa sobre el uso de la palmeta que tuvo lugar en Michoacán a mediados del siglo XIX debe ser mirada en el contexto de cambios mayores en el régimen de poder en la sociedad y en la escuela. El decreto de abolición de la palmeta fue emitido en los inicios de un proceso de secularización de la vida civil que resultaría en una eventual separación formal de las esferas de la Iglesia y el Estado en México en la Decreto 5 agosto 1847. Agn-Jip, f. 137 C. Villalpando Quiroz, La disciplina y el castigo en las escuelas primarias de la ciudad de México, cambios y permanencias, 1889-1911, Tesis de Maestría en Desarrollo Educativo, Universidad Pedagógica Nacional, 2007. 29 30
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década de 1860. Este proceso transformó el papel y la autoridad que la figura de Dios tenía en la vida social, y es importante tener en cuenta las implicaciones de esto para la comprensión del castigo escolar. ¿Qué significaba el castigo físico, y en especial la palmeta, para los distintos actores involucrados en la disputa michoacana? La iniciativa de Melchor Ocampo para abolir la palmeta estaba influenciada por una idea de la naturaleza del niño y de la enseñanza radicalmente diferente a aquella que orientaba la práctica cotidiana de la mayoría de las escuelas de su momento. Su pensamiento estaba permeado de una filosofía liberal utilitarista que suponía que los individuos eran agentes racionales capaces de obedecer por el convencimiento interno más que por el rigor. En su apropiación de las ideas de Locke, Hume, Paley, Bentham, entre otros, Ocampo concebía al niño no como bueno o malo por naturaleza, sino como un ser vacío que a lo largo de su vida tendía a buscar la felicidad atendiendo a sus propios intereses, buscando el placer y evitando el dolor31: «[A medida que crece y se desarrolla, el hombre va presentando] los varios grados de independencia que necesita para adquirir la plenitud de su libertad [...] Antes de que nazca [...] ni para alimentarse ni para moverse tiene voluntad [...] pero apenas nacido comienza su independencia y, por ella, su libertad. A medida que crece, se aumenta ésta; ya come y se viste por su mano, ya comienza a buscar las recompensas y a evitar los castigos [...], ya desea fundar una familia nueva»32.
Semejante visión compartida por algunos pensadores liberales hacía que vieran que, en la escuela como en la vida, el estímulo del premio debía ser más eficiente que el miedo al castigo para conducirse bien. En cambio, el discurso de los maestros y las juntas subalternas michoacanas sobre los castigos se apoyaba en una cosmovisión cristiana según la cual el niño, por su doble naturaleza humana y divina, se debatía entre sus inclinaciones antagónicas al mal (herencia del pecado original) y al bien. Si las primeras no eran corregidas y las segundas fortalecidas, el niño corría el riesgo de descarriar su conducta y convertirse en un criminal33. La educación, escolar y doméstica era la forma de contrarrestar la tendencia innata de los niños hacia el mal; en ese sentido, los preceptores se quejaban que desde que la palmeta fue abolida, se habían quedado sin la posibilidad de «enderezarlos por el camino de la aplicación del deber, cuando por desgracia [...] se apartan de él». En consecuencia, el corazón de los niños «se pervierte más y más»34: 31 Ch. Hale, El liberalismo mexicano en la época de Mora, Siglo XXI, México 199410; H. Cunningham, Children and Childhood in Western Society since 1500, Longman, London-New York 1995. 32 M. Ocampo, Textos políticos, editado por R.A. Cortés (SepSetentas, 192), Secretaría de Educación Pública, México 1975, pp. 74-75. 33 A. Araya Espinoza, El castigo físico. El cuerpo como representación de la persona, un capítulo en la historia de la occidentalización de América, siglos XVI-XVIII, en «Historia» 39/2 (2006), pp. 349-367; M.C. Lugo Olín, La Iglesia Católica y la educación del niño (siglos XVII-XVIII), en D. Salazar Anaya - M.E. Sánchez Calleja - M.C. Lugo Olín (eds.), Niños y adolescentes. Normas y transgresiones en México, siglos XVII-XX, Instituto Nacional de Antropología e Historia, México 2008, pp. 17-48. 34 Director de la escuela del Convento del Carmen de Morelia a Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán, 31 enero 1849; transcrita en comunicación de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849. Agn-Jip, ff. 125-126.
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«El criminal que por perversidad obra el mal se sujeta bajo la influencia del poder fisico y con el se arranca á la sociedad un ser que la perjudica. El niño á su vez tambien obra el mal porque no conoce la estencion de sus consecuencias ó por que no comprende bien la necesidad de inclinarse á la razon; entonces el poder físico lo doblega y de este modo se arranca de su corazon una tendencia que mas tarde lo llevaría tal vez hasta el sepulcro [...] Alentados con la desproporcion de la pena que se les impone [...] los niños se acostumbran á seguir sus inclinaciones malas»35.
La visión católica del castigo tenía también un componente de purificación del alma. Tradicionalmente, el suplicio era una forma de purificar los pecados de la naturaleza humana y someter el cuerpo a los mandatos de la naturaleza divina36. Los maestros de Michoacán señalaban que la ausencia de «castigos imponentes» los privaba de un mecanismo para que los alumnos pudieran «espiar [sic] sus faltas para corregirlas».37 No obstante la intensidad del castigo, desde la óptica católica este siempre debería ser, como lo había señalado La Salle en su Guía de Escuelas, «caritativo, es decir que debe imponerse por motivo de pura caridad hacia el alumno que lo recibe y por la salvación de su alma»38. Desde esta perspectiva, los maestros actuaban como delegados de Dios: el alumno debería recibir el castigo «con sumisión y respeto, como recibiría un castigo que Dios mismo le impusiera»39. Así, la autoridad de los maestros para infligir castigo físico derivaba del mismo Dios y esto implicaba grandes responsabilidades. La Salle mismo se dirigió de esta manera a los maestros en sus Meditaciones: «Lo que más debe animaros a reprender y corregir las faltas de vuestros discípulos es que, si dejáis de hacerlo, seréis vosotros mismos reprensibles ante Dios [...] porque siendo los sustitutos de sus padres, de sus madres y de sus pastores, estáis obligados a velar sobre ellos como quien tiene que dar cuenta de sus almas [...] Por tanto, si no vigiláis su conducta, debéis estar persuadidos de que, al no estar estos niños en condiciones de guiarse por sí mismos, daréis vosotros cuenta a Dios por ellos de las faltas que hayan cometido, como si las hubieseis cometido vosotros»40.
Una queja común de los maestros era que la ausencia de la palmeta generaba conductas viciosas como tener que pretender «en multitud de ocasiones» que no habían visto la falta («esquivar su conocimiento»), ya que si la falta ameritaba castigo no lo podrían ejercer. Hacerlo los expondría «a las severas penas que la ley impone á los que usaren la palmeta con los niños»41. Así, la prohibición de la palmeta socavaba el papel de los maestros como delegados de Dios y como sustitutos 35 Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Gobierno de Michoacán, Morelia, 24 abril 1849. Agn-Jip, ff. 131-131v. 36 A. Araya Espinoza, El castigo físico, cit.; M.C. Lugo Olín, La Iglesia Católica y la educación del niño (siglos XVII-XVIII), cit. 37 Director de la escuela del Convento del Carmen de Morelia a Junta Inspectora, 31 enero 1849; transcrita en comunicación de Junta Inspectora al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849. Agn-Jip, f. 125. 38 J.-B. de La Salle, Guía de las escuelas cristianas, cit., p. 93. 39 Ibidem. 40 Id., Meditaciones. Obras completas, vol. 7. Ed. patrocinada por las Conferencias de Provinciales de la Agrupación Regional Lasaliana de España y Portugal y de la Región Latinoamericana Lasallista, 1731, p. 600. 41 Junta Inspectora de Instrucción Primaria de Michoacán al Secretario del Despacho del Supremo Gobierno de Michoacán, Morelia, 14 febrero 1849 (copia certificada enviada por la Secretaría del Gobierno del Estado de Michoacán [al Ministro de Justicia], Morelia, 27 junio 1853). Agn-Jip, f. 12.
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de los padres, madres o pastores porque los incapacitaba para cumplir el mandato de reprender y corregir las faltas de los niños y de esa manera purificar su alma. 6. Conclusiones: cambios en el gobierno del alma del niño A lo largo de este trabajo he sostenido que el estudio detallado de una disputa entre un grupo de maestros, autoridades locales y estatales en torno a una forma específica de castigo escolar a mediados del siglo XIX puede ayudarnos a entender las importantes transformaciones en los regímenes de poder que acompañaron el desarrollo de la escolarización en el mundo moderno. Esta comprensión la permiten tres formas de mirar el castigo escolar que esbocé al principio del artículo. En primer lugar, una historización del castigo (que aparece a lo largo de todo el trabajo) carente de categorías normativas o teleológicas me permitió aproximarme a su significación en una época específica distante de la nuestra, así como a entender diferencias de sentido en distintos actores sociales. Ello posibilitó entender que a mediados del siglo XIX, para casi todos los maestros el castigo escolar era un dispositivo asociado no solo a la disciplina sino al propio aprendizaje y aprovechamiento individual, y que había una concepción de castigo moderado como correctivo de las almas que desalentaba la perpetración de faltas más graves. Esto también hizo evidente que los ritmos de evolución de las prácticas y los discursos sobre el castigo escolar han sido variables y en absoluto lineales en un sentido pedagógico o humanizador, y que el aparente «triunfo» de una concepción del castigo por sobre otras en un momento dado puede ser contingente y revocable. En segundo lugar, con inspiración en trabajos que ubican el castigo como una de muchas prácticas escolares atravesadas por entramados de gobernabilidad, procuré ubicar la disputa en torno al castigo en el marco de las pugnas locales y regionales por la jurisdicción escolar, es decir, por la toma de decisiones sobre lo que ocurre al interior de las escuelas. Esto mostró que los cambios en las prácticas escolares están relacionados de manera muy concreta con transformaciones jurisdiccionales y de ejercicio de poderes locales, estatales y nacionales, que a su vez en el caso del episodio michoacano se vieron afectadas por el tránsito de una organización política nacional centralista a una federalista y de vuelta al centralismo. Por último, la tercera mirada consistió en ubicar la disputa por el castigo en el marco de transformaciones mayores en los regímenes de relaciones de poder que gobernaban el cuerpo y el alma de los educandos, prestando atención a las distintas formas de comprender ese gobierno que coexistían en la época. ¿Por qué, entonces, provocó tanto revuelo la abolición de la palmeta en Michoacán? A partir de los enfoques empleados, se hizo evidente que la prohibición de ciertas formas de castigo corporal fue reflejo de una disminución de la autoridad de los maestros en el proceso de enseñanza y a la vez profundizó esa disminución. Por una parte, la centralización del sistema escolar bajo el periodo federalista – cambios en la gobernabilidad de las escuelas – permitió que las autoridades políticas tomaran decisiones que afectaban aspectos cotidianos de la enseñanza escolar tales como la aplicación de castigos y eso despojó a los maestros de un instrumento primordial en el ejercicio de su poder en la escuela. Por la otra, la autoridad de los maestros fue socavada en otro sentido porque, en la comprensión católica del
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castigo que aún dominaba en muchos sectores de la población, la prohibición de la palmeta trastocó el papel de los maestros como los delegados de Dios con el derecho a infligir castigo físico a los niños para la purificación de su alma. Eventualmente esta disminución de la autoridad del maestro en el proceso de enseñanza, en sintonía con el proceso de secularización de la vida civil, estaba relacionada con una transferencia de la autoridad de la Iglesia hacia los padres sobre la vida de sus hijos que tuvo lugar en todo el mundo occidental42. Aunque en este trabajo los padres de los niños apenas han sido mencionados, las escasas referencias a ellos en el cuerpo documental consultado sugieren que los padres eran los principales denunciantes de la violación de la prohibición de la palmeta por parte de los profesores. No parecen haberse alineado con los maestros ni con las juntas subalternas en defensa de esta forma de castigo. En México, la autoridad paterna fue codificada por primera vez en el Código Civil de 1861. Y cuando ese mismo año se promulgó la ley de libertad de cultos, los padres adquirieron el derecho de decidir si querían que sus hijos tomaran parte en los ritos católicos escolares o no; con ello los maestros ya no podrían obligar a los estudiantes a comportarse como católicos (por tanto los argumentos religiosos sobre el castigo y su papel como delegados de Dios en el práctica del castigo quedó aún más quebrantado) y además quedó establecido que el poder de los profesores era una delegación de la patria potestad. Según esa ley: «Pugnando con las prescripciones de la ley general sobre libertad religiosa [...] el C. presidente ha tenido á bien disponer, que [...]se prevenga á los rectores y directores de los establecimientos de instruccion pública, que por ningun motivo se exija forzosamente á los alumnos esas prácticas, dejándolos en este punto en plena libertad para seguir las inspiraciones de su conciencia; sin que por ningun motivo se permitan los superiores hacerles indicaciones en ese sentido, ni mucho ménos ejercer coaccion alguna. Como el poder que los rectores y profesores ejercen sobre sus educandos, es una delegacion de la patria potestad y no de la autoridad pública, miéntras los hijos estuvieren en poder del padre y éste pida se le entreguen para hacerles observar las prácticas religiosas que juzgare convenientes, los dichos rectores los entregarán sin oponer obstáculo alguno al ejercicio de la autoridad paterna»43.
Mientras que las congregaciones religiosas pudieron seguir manteniendo escuelas, y aunque la enseñanza de la religión en las escuelas públicas no fue prohibida sino hasta 1867, estos intentos de transformar la práctica escolar cotidiana constituían signos de que el régimen de poder y autoridad sobre el alma del niño estaba cambiando. Aunque los maestros de Michoacán ganaron su batalla por reinstituir el uso de la palmeta en 1853, pronto tendrían que buscar otros medios de recuperar su autoridad en la escuela: ya no dependiendo de ese poder vertical absoluto derivado de Dios pero aprendiendo a moverse en un régimen de poder horizontal, capilar, extendido en todas direcciones44. Pero esa es otra historia. 42 H. Brewer, The Transformation of Domestic Law, en M. Grossberg - Ch. Tomlins, The Cambridge History of Law in America, Cambridge University Press, Cambridge 2008, pp. 288-309; C. Ramos Escandón, Entre la ley y el cariño. Normatividad jurídica y disputas familiares sobre la patria potestad en México (1870-1890), en «Iberoamericana» 2/8 (2002), pp. 99-116. 43 Circular de la Secretaría de Justicia. Sobre libertad religiosa en los colegios, 26 marzo 1863. 44 M. Foucalut, Vigilar y castigar, cit.; I. Dussel - M. Caruso. La invención del aula, cit.
