El caso Ayotzinapa: el borrascoso camino hacia la

Carola Beatriz Saenz Pardo Profesora de filosofía Título: El caso Ayotzinapa: el borrascoso camino hacia la educación multicultural en un Estado moderno plurinacional

INTRODUCCIÓN: FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA

Este trabajo monográfico comenzará por un principio extraño: la descripción de los contenidos del programa del seminario. En función del interés por problematizar la educación multicultural en nuestro presente “periférico”, los lineamientos teóricos desarrollados en ese diseño curricular -dictado por la profesora María Elena Martínez para la Especialización en Pedagogía de la Formación- constituyen insumos necesarios para abordar el tema. ¿En qué sentido? En el sentido de que todo el arsenal teórico para comprender el caso de la desaparición de los estudiantes normalistas rurales en el estado mexicano de Iguala, se encuentra allí contenido. No se trata de describir el caso policial y político en su complejidad actual sino de incitar a la reflexión, desde nuestro contexto argentino, sobre un proceso educativo único, el cual combina clase social con pertenencia étnica, bilingüismo identitario y prácticas políticas de izquierda: los estudiantes para maestros bilingües y rurales no fueron desaparecidos por un grupo armado para-estatal de narcos, sino que fueron desaparecidos, y hoy se los reprime, en cuanto estudiantes normalistas rurales.

Por lo tanto, consideramos necesario reflexionar sobre el caso Ayotzinapa no a partir de concebirlo como un episodio más de la lúgubre historia reciente de un país en particular, México, en una circunstancia en particular –la implementación del Plan Mérida de lucha contra el narcotráfico-, sino como la encarnación extrema de las representaciones sobre el “otro radical”, concebidas dentro del entramado discursivo que sostiene nuestros EstadosNación racialistas, pero orgullosos en lo discursivo de su carácter plurinacional; multiculturales pero esencialmente desiguales –y profundamente coherentes con el rol que les cabe ocupar en la división internacional del trabajo, el acceso a la financiación internacional y el mercado de bienes y servicios. En la clave de orientar tantos interrogantes, llegamos al programa del seminario: sus fundamentos conceptuales se basaron en el reconocimiento de que Latinoamérica constituye un territorio habitado por una población heterogénea culturalmente pero que vive en condiciones de desigualdad, de tal manera que podemos afirma que se trata del continente en el que la brecha de ingresos entre las clases sociales es la más abrupta. De este modo, un estudio de educación en el contexto multicultural debe abordar estos distintos procesos de génesis y construcción política y cultural, pues se trata de variables entrecruzadas por las categorías de etnia, sexo y clase. Como señala el programa: “… renovadas prácticas de exclusión y estigmatización social asentados en la vigencia de modelos homogeneizantes de la cultura…” permite excluir a los de siempre del ejercicio efectivo de derechos humanos, como si el estigma sarmientino siguiera rigiendo el inconsciente ideológico de los modelos de Estado-Nación locales. Sin embargo, somos protagonistas de un momento histórico en el que los Estados reconocen los derechos ciudadanos, humanos e, inclusive, comunitarios, de los grupos subalternizados. Más allá de la real encarnación de esos derechos en prácticas públicas coherentes, su sólo reconocimiento implica un avance en relación con los presupuestos que la lógica excluyente del modernismo europeo impuso en los comienzos de la vida institucionalizada estatal. En ese sentido, parece paradójico e incomprensible, en una primera lectura, que las poblaciones más originarias, tales como la niñez y la juventud indígena y campesina, sigan siendo construidas discursiva y socialmente como el estrato social pre moderno, atrasado por razones endógenas y culturales y necesitado de tutelaje, tutelaje que revierte la posibilidad de que devengan una clase peligrosa para el orden social. Por lo menos, las

declaraciones explícitas de individuos con presencia en los medios de comunicación en países explícitamente plurinacionales, tales como Guatemala y México, apuntan en esa dirección.i Pretendemos fundamentar en esta monografía el entrecruzamiento entre identidad cultural líquida y prácticas contrahegemónicas de derechos humanos y cosmopolitismo subalterno e insurgente (De Souza Santos: 2010), entrecruzamiento habilitado por la perspectiva de análisis intercultural: un marco analítico anclado en la convicción de que no se trata de tolerar al otro sino de reconocer las otredades en su ajenidad pero también en su proximidad con el nosotros, reconociendo las prácticas de fijación de patrones culturales pero también su posibilidad de cambio, de apertura y de mestizaje. A partir de este posible paradigma, se trata de reseñar el surgimiento de las escuelas normalistas rurales, el rol de las escuelas racionalistas hasta la mitad del siglo XX y el quiebre crítico que supone su existencia a los Estados embarcados en la lógica de mercado y el más férreo neoliberalismo. Este trabajo monográfico versará sobre los siguientes contenidos: del eje I del programa, DD HH: una concepción intercultural. Cambios sociales y políticas de identidad: un abordaje interseccional y del Eje II: Educación intercultural en contextos de socializaciones múltiples y complejas. La hipótesis central que se sostiene consiste en que la experiencia intercultural de las escuelas normalistas rurales constituye el caso paradigmático de los fenómenos de educación complejos, en el contexto latinoamericano, que se caracterizan por su mestizaje y su identidad cultural basada en el bilingüismo. Y que esta educación intercultural se desarrolla en el contexto más amplio de Estados Latinoamericanos con acciones disímiles en lo que respecta a su conflictividad social, política y económica.

CONCEPTOS TEÓRICOS CENTRALES: INTERCULTURALIDAD, CONFLICTO Y HETEROGENEIDAD

Según Alejandro Grimson, se hace necesario diferenciar conceptualmente cultura e identidad para reconocer la diversidad. Desde la Antropología realiza afirmaciones que parecen des-ubicar los aportes a la discusión desde la Filosofía: por ejemplo, cuando se pregunta: ¿Acaso diferencia y diversidad son meras ficciones? ¿Pueden reducirse a efectos discursivos, a inventos arbitrarios y efímeros? ¿Todas las diferencias culturales son reductibles a efectos ilusorios de las identidades construidas? (Grimson: 2010; 63) No es el espacio para desarrollar las nociones del feminismo postestructuralistas en torno a la identidad, pero sí resulta necesario considerar que de ninguna manera los efectos discursivos –aquello que en filosofía hemos definido como la performatividad del lenguajeno se corresponde a nivel de la experiencia, de la práctica, del referente, con algo efímero, ilusorio o arbitrario. Retomando esa perspectiva, creo que se debe dar cuenta de la trilogía conceptual cultura, identidad, lenguaje: aquello que se le escapa al científico social es que el lenguaje construye realidades, y que, justamente, se relaciona con las prácticas rutinizadas y el habitus que Grimson señaló bajo el nombre de “cultura”. Se trata de pensar el lenguaje no en un sentido restringido, tal como si fuera una herramienta simbólica, sino de concebirlo también como una práctica social pero con una trascendencia que el resto de las prácticas sociales carece. De este modo, la noción de lenguaje puede dar cuenta de un caso particular de pertenencia identitaria esencializada y rutinizada, como en el caso de las normas de inteligibilidad social encaradas por el género. De todas maneras, el texto nos sirve para indagar las nociones que entrarán en juego para definir la educación intercultural en el contexto de la Modernidad tardía. En principio, el autor considera pertinente distinguir entre cultura e identidad, de tal manera que la primera se correspondería con habitus, rutinas, prácticas y creencias naturalizadas y ritualizadas (y aquí evocamos nuevamente la relación con el concepto de performatividad

en Butler), mientras que la segunda hace referencia a un ámbito afectivo de sentimientos de pertenencia a un colectivo más o menos arbitrario. Así también se logra fusionar, en procesos específicos, la construcción identitaria a partir de la autoafirmación de la propia cultura. Y cultura no refiere a un mero concepto universal sin referente, sino que expresa procesos complejos de interacción y conflicto. De tal modo que: Percibir las heterogeneidades de cada sociedad, pensar las pertenencias jurídicas disociadas de las pertenencias culturales, los derechos ciudadanos de los sentimientos de identificación, permite comprender cómo la diversidad se hace presente en cada espacio (ídem, 71) El autor identifica las distintas corrientes que pugnan por establecer los sentidos y las definiciones en torno a la díada cultura e identidad, estableciendo posturas teóricas extremas desde el objetivismo de los atributos –el marxismo- hasta el subjetivismo y la clausura del referente –que el autor diluye, en este último caso, en una misma corriente: el posmodernismo, pues no logra incorporar las lectura críticas inherentes a esta corriente de pensamiento, la cual, junto con la crítica deconstructiva, no necesariamente sostienen el relativismo cultural. Y entre estos dos extremos se encuentran perspectivas que concilian los conceptos teóricos con los referentes extralingüísticos: las perspectivas distribucional y la diaspórica. Un concepto que nos interesa, particularmente, es aquel de las clasificaciones de los grupos sociales como cajas de herramientas identitarias (ídem, p.74): estas clasificaciones les permiten identificar la pertenencia a su propio grupo de interés y diferenciarse de los otros. Así, el análisis científico de estas categorías permite problematizar el sentido común de una sociedad dada. Y parte del conflicto social se relaciona con la disputa por la imposición de sentidos clasificatorios. Este campo de luchas simbólicas por la imposición de sentidos se da dentro de un marco organizador que es la cultura, definida en términos de conflicto, heterogeneidad e historicidad. Existen configuraciones culturales y dentro de ellas se instituyen sentimientos de pertenencia identitaria. Y ambos constituyen aspectos diferenciables de los procesos sociales. Si aplicamos estos conceptos para problematizar el caso de la educación ruralista normalista en México, el sentido de pertenencia se ancla en la lengua y la clase dentro de un marco cultural que promueve una diferenciación radical.

En el caso de la antropóloga Claudia Briones, sus aportes epistemológicos resultan de su interacción con comunidades Mapuches de Argentina, la cual implicó el análisis de legislaciones que promueven la educación intercultural y bilingüe como derecho constitucional de los pueblos originarios en Argentina, y plantea su preocupación por identificar factores que complican las posibilidades de diseñar ordenamientos políticojurídicos que hagan lugar a la heterogeneidad de nuestras sociedades. (Briones, 2009: 35). Alerta también sobre la construcción desde arriba de una política positiva hacia los derechos culturales –en detrimento de los derechos económicos y sociales básicos-, así como de una determinada apropiación simbólica de la diversidad cultural para dar cuenta de una supuesta superioridad de una sobre otra -como en el caso en el que las democracias de los países centrales se esencializan y el escenario mundial se convierte en una guerra de valores entre Occidente y Oriente. Por tal razón, conceptos como diversidad cultural o políticas de identidad deben ser tomados como una construcción sociohistórica, una manera de conceptualizar la heterogeneidad observada en el mundo. De este modo, la autora señala los presupuestos ideológicos de las anteriores leyes educativas que promovieron la integración tutelada de las poblaciones indígenas argentinas, así como la idea de reparación histórica vaciada de contenido, pues no implicó modificar la currícula oficial ni capacitar a los profesionales que llevaron adelante la supuesta integración en el interior de las aulas. Para Briones, es necesario tomar la idea de cultura como un proceso disputado de construcción de significaciones y parece sostener una de las definiciones propuestas por García Canclini: la cultura como el espacio de conformación del consenso y la hegemonía (ídem, 37). De esta manera, afirma que debemos concebirla desde su…dimensión constructiva, constitutiva y creadora de todos los aspectos de la vida que, además de contingente, comunicable, cambiable y porosa, es campo de disputa hegemónica al interior y entre grupos que organizan su identidad en torno de lo que juzgan "diferencias culturales". (ídem, 38) Esta definición implica también una concepción dessustancializadora, anti esencialista de aquello en lo que consiste las culturas y su diversidad: no se trata de entidades objetivas sino de procesos relacionales en los que no están excluidos los juegos de poder, el conflicto, el mestizaje y los condicionantes de pertenencia social. La autora comparte con Boaventura de Souza, la noción de fronteras conmensurables, dentro de las cuales cuestiones equivalentes son abordadas por maneras

diferentes de entenderlas y explicarlasii. Por lo tanto, la interculturalidad será definida como un horizonte de significación en que se disputen los sentidos de manera horizontal y recíproca y con miras a la construcción de una ciudadanía integral que contemple los distintos universos (ídem, 50) Para el antropólogo argentino radicado en México, Néstor García Canclini, la interculturalidad deviene un concepto explicativo de la interacción de agentes sociales que provienen de formaciones culturales disímiles (Canclini, 2011: 104). En la misma línea argumentativa de Briones, considera que hay una gran diferencia entre conceptualizar la multiculturalidad o bien la interculturalidad como modos de producción de lo social: …multiculturalidad supone aceptación de lo heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes se encuentran en un mismo mundo y deben convivir en relaciones de negociación, conflicto y préstamos recíprocos. (íd: 106) Entonces, queda

preguntarse: ¿están comprometidos

nuestros Estados-Nación

latinoamericanos con políticas interculturales de construcción de una ciudadanía inclusiva? El caso Ayotzinapa, así como la realidad de nuestra comunidad QOM en Argentina, indican que no. Finalmente, este apartado requiere concluir con una afirmación acerca de lo que implica la educación intercultural-bilingüe: Esta visión de la interculturalidad considera que vivimos en sociedades marcadas por relaciones entre diferencias, atravesadas por múltiples visiones y prácticas, en las que existen desigualdades significativas tanto materiales como simbólicas (Villa, Martínez, Diez; 2009: 80) HISTORIZANDO LAS ESCUELAS NORMALES Si queremos forjar una nueva cultura, una educación moderna, libre de prejuicios y de coacciones, cosa que desde las alturas gubernamentales han hecho un tópico palabrero, sólo será posible respetando la autonomía cultural de los pueblos y comarcas, y alentando la responsabilidad libre de los educadores y maestros. (Federación Anarquista Mexicana, 1945)iii

En los comienzos de la instrucción pública en México entraron en pugna diversas concepciones de educación formal e informal, de tal manera que encontramos propuestas racionalistas libertarias simultáneamente con la conformación de las curricula oficiales, de la mano del intelectual José Vasconcelos al frente de la S.E.P. Se trata de una tradición

invisibilizada por el formato educativo moderno, tendiente a la performación homogénea del ser nacional propio de cada Estado moderno en consolidación. La mexicana María Guadalupe Díaz Tepepa, en un texto escrito en 2009 titulado Hacia una propuesta de educación intercultural en la escuela agropecuaria observa que los diseños curriculares en su país han negado siempre los saberes locales, inclusive en las escuelas rurales que pretenden “arraigar a los jóvenes campesinos e indígenas en sus comunidades de origen… (Díaz Tepepa, 2009: 92) Con respecto a los bachilleratos con orientación agropecuaria, resalta la coexistencia de dos modelos alternativos: por un lado, el de los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuarios (CBTA), los cuales buscan reemplazar los saberes productivos locales de las comunidades indígenas agrícolas por las técnicas y principios de la agricultura moderna mecanizada; por el otro, el modelo de escuela rural agropecuaria que se basa en el respeto y el reconocimiento del modelo eco-sustentable de producción campesina. Así, una educación intercultural debería enfocarse en la elaboración de un diseño curricular acorde con la interacción compleja entre los saberes locales y los saberes “científicos”, de tal manera que la escuela constituya ese espacio (inter)cultural en el que se promueva el desarrollo rural. Este párrafo nos interesa para pensar metonímicamente en la situación de las otras escuelas rurales, tales como aquellas que enseñan a sus jóvenes indígenas los conocimientos acreditables para convertirse en maestros bilingües. La historia de la constitución del sistema de instrucción pública mexicano está marcada por procesos de disputa y conflicto semejantes al derrotero de la misma institución en el caso Argentino, pero con muchas décadas de atraso. En 1857, el liberal reformista de origen indígena, Benito Juárez, fue designado Presidente de la Suprema Corte de Justicia y promueve la aprobación de una constitución nacional de corte liberar que limita el poder fáctico de la Iglesia –pero, así también, de las corporaciones de artesanos-, niega la propiedad comunal de las tierras a las comunidades indígenas, y establece la creación de escuelas públicas y de artes y oficios. Se abre entonces un período de luchas intestinas que incluyen el cambio de régimen a una monarquía encabezada por el austríaco Maximiliano de Habsgurbo y el golpe de Estado promovido por el general Porfirio Díaz contra el sucesor de Benito Juárez. En 1876 se establece el Porfiriato, que dura hasta el estallido de la Revolución en 1910. En 1865 surgen experiencias de escolarización no estatal dirigidas por

anarquistas, como la escuela de Chalco: allí se fundaron colonias agrícolas autogestionadas en las que los niños acudían a la mañana para alfabetizarse e instruirse en los principios del socialismo, mientras que a la tarde concurrían los adultos. Esta escuela cerró el 1 de septiembre de 1869, cuando asesinaron en el mismo patio del establecimiento al alumno Julio Chávez López, líder campesino. Y la dictadura de Porfirio Díaz implicó, a su vez, el traspaso de millones de hectáreas comunales a manos de latifundistas y la expansión de la industria minera en manos de monopolios estadounidenses. Entrada la primera década del siglo XX, la educación estatal sólo era un privilegio para pocos. En 1867 se había establecido la Ley Orgánica de Instrucción Pública, la cual reglamentaba una educación primaria laica, gratuita y obligatoria; la escuela secundaria masculina; las escuelas de formación de profesionales liberales; de artes y oficios, y las escuelas normales. Y en 1910 se crea la Universidad Nacional. Pero las leyes no implicaron el crecimiento de la matrícula, pues la desinversión en materia de presupuesto era crónica. De modo que, a diferencia de la expansión de la instrucción pública en Argentina, en México proliferaron, en esa época, las experiencias educativas no estatales. Fue a partir de la creación del Partido Liberal Mexicano que se lleva adelante la fundación de escuelas y bibliotecas públicas, pero en el marco de una creciente represión por parte de las fuerzas policiales del gobierno. Y el cambio de régimen, tras la renuncia de Díaz y la asunción de Francisco Madero el 25 de mayo de 1911 no trajo aparejada más que la renovación de la persecución política contra el movimiento multiforme de los liberales, cuyo sector ácrata impulsó la fundación de Escuelas Racionalistas. Para la década de 1920, se desarrollaron experiencias educativas racionalistas en los estados de Yucatán, Tabasco y Veracruz que intentó educar…sin caer en el adoctrinamiento e intentando aprovechar las potencialidades culturales, reivindicativas y revolucionarias de los actores educativos en su conjunto. Sobre todo, de los educandos y sus múltiples necesidades. (Acri y Cácerez; 2001: 391) En este punto es interesante plantearse si nuestras reflexiones contemporáneas en torno a la reforma del sistema escolarización que contemple la interculturalidad al interior del aula, las prácticas no autoritarias de ejercicio del poder y la habilitación de la palabras de los otros, no son deudoras de las experiencias truncadas de las escuelas libertarias en la Latinoamérica de comienzos del siglo XX…

Claro que el 20 de julio 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública (SEP), con el escritor José Vasconcelos en su dirección y con el mandato de establecer, de manera coherente, un sistema de educación federal y popular. Vasconcelos propugna, en sus Memorias, un nacionalismo cultural que lo lleva a pensar la instrucción como la herramienta simbólica fundamental para construir una identidad nacional fuerte frente a los embates de todo tipo de colonialismo cultural. Asimismo, crea …el Departamento Auxiliar de Enseñanza Indígena, el cual estaría a cargo de maestros que tenían que imitar la acción de los misioneros católicos de la Colonia. Su propósito era preparar al indio para el ingreso a las escuelas comunes, dándoles nociones de idioma español. (Camargo, 2006: 227) Es interesante observar dos presupuestos, ligados a su función pública y a los paradigmas de intervención estatal propios de la época: por un lado, se piensa a la instrucción pública al estilo sarmientino, como una especie de apostolado secular, y, por el otro, la concepción acerca de la integración del indígena que nos recuerda la definición dada por Villa, Martínez y Diez sobre una manera de concebir la diversidad cultural: Desde este punto de vista la interculturalidad es entendida como relación entre población originaria y no originaria, y los pueblos indígenas son vistos sólo como grupos de personas que viven en áreas rurales y contextos sociales concebidos como bilingües y biculturales (Villa, Martinez, Diez; 2009: 79) Es decir, son conceptualizados como el otro cultural que debe ser incorporado al Estado Moderno a partir de su condición subalternizada. José Vasconcelos intentó, de esta manera, con su prolífica actividad al frente de la SEP, contrarrestar la fuerza que había adquirido la escuela racionalista en Veracruz y el Sureste… (Vázquez; 2000: 157). Creó más escuelas rurales, en las que concurrían niños y adultos en sus respectivos turnos para adquirir ese mestizaje cultural que Vasconcelos tematizó en su libro La raza cósmica, e impulsó una gigantesca campaña de alfabetización. Y, fundamentalmente, para el caso que nos ocupa, creó las Escuelas Normales Rurales: emplazadas en el corazón productivo del país, se trató de atender a la actividad agrícola desde el plano educativo y sin abandonar las aspiraciones culturales y sociales, organizando estas escuelas bajo un formato eminentemente práctico, por lo que éstas debieron fundarse en parcelas laborables o granjas agrícolas.

PRESENTE DE LAS ESCUELAS RURALES La escuela normal ruralista Raúl Isidro Burgos fue creada el 26 de marzo de 1926. En los últimos años fueron asesinados estudiantes normalistas de manera periódica: el 12 de diciembre de 2011 fueron asesinados 2 normalistas por la policía en el desalojo de un puente ocupado; 5 muertos y 43 desaparecidos entre el 26 y el 27 de septiembre de 2014. Mientras tanto, las escuelas normalistas se enfrentan ante el riesgo de desaparecer con la nueva LES propuesta por la SEP en el 2013. Se trataría, entonces, de reformar el sistema institucional de formación de profesores de los niveles de inicial y primaria. Ya en la reforma curricular de 1984, se elevaron los requisitos de formación de la carrera, llevándola al nivel de una licenciatura. La consecuencia fue una disminución drástica en la matrícula. Asimismo, se denuncia continuamente la desfinanciación progresiva de los institutos rurales, la represión continua que sufren y el estado de marginación de las comunidades de origen de los estudiantes normalistas, junto con la poca representatividad sindical que representa el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación) Actualmente, siguen en pie 16 Escuelas Normales Rurales, a las cuales ingresan por un sistema de inscripción y selección sólo los alumnos que acrediten su condición de pobres. Es llamativa la ausencia de normalistas femeninas en las fotos de reencuentros de los antiguos egresados de la escuela normal de Ayotzinapa. Se supone que progresivo desfinanciamiento de la práctica de internados terminó con la escuela mixta y el internado de mujeres normalistas. Queda por investigar la impronta de género en la iconografía de los murales ruralistas tanto como en la lógica de apropiación del espacio público. En estas escuelas se mantiene el esquema de educación socialista. Los estudiantes se forman en diversos ejes como el académico que obedece al plan de estudios oficial de la Secretaría de Educación Pública; el de Módulos de producción que los capacita para la actividad agropecuaria productiva; el cultural donde se aprende música popular, danza regional y otros oficios; el deportivo en el que se practican algunas disciplinas básicas y el político que se representa por un comité estudiantil en cada plantel y desde el cual se estudia el “marxismo-leninismo” y se analiza la realidad política y social del paísiv. Según Salvador Camacho Sandoval, el gobierno de Lázaro Cárdenas impulsó una nueva línea educativa que -en palabras de los libertarios contemporáneos- planteó la educación en

los valores socialistas como un nuevo dogma que los llevó, en el momento de mayor tensión, a un enfrentamiento con la Iglesia y los campesinos católicos, durante el cual muchos maestros y maestras pagaron con su vida o con su integridad física su nuevo apostolado. La misma Escuela Normalista Rural surgió con el ideal de formar maestros integrados a las comunidades agrícolas, a través de cursos de formación intensivos y, muchas veces, agotadores que… incluían en su kilométrico programa de trabajo no sólo la parte académica, instrucción administrativa, juegos y deportes, sino plantación de árboles, excavación de letrinas, decoración de teatro al aire libre, pláticas de higiene. . . (Sandoval, 1987: 88) Pero hay diferencias fundamentales: el maestro cardenista era un funcionario público, en cuanto agente de las políticas constitucionales, cuya misión consistía en hacer cumplir la ley vigente en todo el territorio, impulsando la modernización de la economía a partir de las políticas nacionalistas; promoviendo la organización sindical de los obreros y los campesinos, y asumiendo –de manera paternal- campañas higienistas contra los supuestos vicios de las masas poco ilustradas. Hoy, los normalistas proponen los valores socialistas en el marco de una economía globalizada y de principios neoliberales – capitalismo salvaje, desarrollismo insustentable, corporativismo trasnacional-, los cuales se conjugan en México con la emergencia de reales Narco-estados y la consolidación de políticas de intervención en el espacio público que cada vez más mexicanos identifican con el terrorismo de Estado. En ese contexto, las propias tácticas normalistas de expropiación momentánea de la propiedad privada –como en el caso del uso de ómnibus privados que los estudiantes ocupan para utilizar para sus propios fines, pero luego devuelven a sus dueños legales- aparecen como una amenaza atávica para otros tantos miles de mexicanos que han legitimado su secuestro y desaparición mientras los tildan de politizados, vagos, comunistas, subversivos, guerrilleros. Llamativamente, el escenario recuerda al campo de disputas que originó la extensión de la escuela socialista en el México de la década de 1930. En ese momento, según Salvador Camacho, … hacendados y caciques afectados por la explotación de sus fincas, industriales que se veían dañados por la aplicación del artículo 123 constitucional y grupos conservadores y religiosos que rechazaban la educación socialista iniciaron la persecución de los maestros estatales acusándolos de pervertidos sexuales, agentes del diablo y bolcheviques. (ídem, 91-92)

La historia se repite, diría Marx, unas veces como parodia y otras veces como tragedia, pero, en el caso de los normalistas de México, el elemento trágico predomina.

NOTAS:

i

Ver el periódico La Hora, de Guatemala: http://lahora.gt/el-indigena-feo/

ii

Este autor considera que todas las culturas aspiran a la universalización de sus propios valores, por lo que... diferentes aspiraciones en diferentes culturas conducirán a preocupaciones isomorfas que, dados los adecuados procedimientos hermenéuticos, pueden convertirse en mutuamente inteligibles o mutuamente interpretables. (De Souza Santos; 2010: 89)

iii

Cita extraida de La educación libertaria en la Argentina y en México (1861-1945) / Martín Alberto Acri y María del Carmen Cácerez. - 1a ed. - Buenos Aires: Libros de Anarres, 2011. P.389 iv

Información extraída del sitio web http://periodicoelcomienzo.blogspot.ch/2012/02/escuelas-para-pobreslas-normales.html. A este relato que aclama ideológicamente el papel de las escuelas normales como último bastión socialista desde el cual enfrentarse a las políticas represivas del Estado, podemos oponer el análisis más tecnocrático de Alicia Civera Cerecedo sobre las trayectorias de las Escuelas Rurales. Disponible en: http://leeryescribirconmat.blogspot.com.ar/2014/10/la-trayectoria-de-las-escuelas-normales.html

BIBLIOGRAFÍA:

Acri, Martín Alberto y Cácerez, María del Carmen (2011) La educación libertaria en la Argentina y en México (1861-1945) 1a ed. - Buenos Aires : Libros de Anarres. Disponible en: http://www.federacionlibertaria.org/BAEL/Archivo/Tesis,%20monografias/Acri%20y%20 Maria.pdf Briones, Claudia (2009) Diversidad cultural e interculturalidad: ¿de qué estamos hablando? En: García Vázquez, Cristina (comp.) Hegemonía e interculturalidad. Poblaciones originarias y migrantes. Buenos Aires: Prometeo Libros. Camacho Sandoval, Santiago (1987) Los maestros rurales en la educación Socialista.Testimonios en: Historias 17 Revista de la Dirección de Estudios Históricos del Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, D.F (abril-junio 1987: pp 85-93) Disponible en: http://www.estudioshistoricos.inah.gob.mx/revistaHistorias/?p=2327 Camargo, Walter (2006) El concepto de imperio en José Vasconcelos en: Anuario de Filosofía Argentina y Americana, volumen 23. Universidad Nacional de Cuyo: pp.209-232. De Sousa Santos, Boaventura (2010) Hacia una concepción intercultural de los Derechos Humanos, en: de Sousa Santos, Boaventura Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce- Extensión Universidad de la República. Díaz Tepepa, María G. (2009) Hacia una propuesta de educación intercultural en la escuela agropecuaria en: Decisio 24, sep-dic.2009, México, CEFRAL. (pp. 92-96) Disponible

en:

http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_24/decisio24_saber15.pdf García Canclini, Néstor (2011) De la diversidad a la interculturalidad, en: García Canclini, Néstor (coord.) Conflictos interculturales. Barcelona: Editorial Gedisa. Grimson, Alejandro (2010) Cultura, identidad: dos nociones distintas. Social Identities, 16 n°1:63-79. January 2010. Vázquez, Josefina Z, (2000) Nacionalismo y educación en México, México: Colegio de México (CEH) Villa, A.; Thisted, S.; Martínez, Ma.E.; Diez, M. L. (2009) Procesos educativos y escolares en espacios interculturales. En: revista digital Decisio N° 24 Interculturalidades en Educación Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América

Latina y el Caribe (CREFAL), Septiembre-Diciembre, México, 2009, pp 79-85 Versión impresa ISSN 1665-7446 Versión digital http://decisio.crefal.edu.mx/

ANEXO MULTIMEDIA

VIDEOS SOBRE ESCUELAS NORMALISTAS RURALES https://www.youtube.com/watch?v=Mu2E-iTARJo https://www.youtube.com/watch?v=uLd_mTFJIO4 https://www.youtube.com/watch?v=25M1gVodhGg https://www.youtube.com/watch?v=2cku6LrBjQg https://www.youtube.com/watch?v=rB3P5jre7-o

SOBRE LA AUTOGESTIÓN DE LAS ESCUELAS RURALES http://www.vice.com/es_mx/read/entramos-a-la-escuela-normal http://periodicoelcomienzo.blogspot.com.ar/2012/02/escuelas-para-pobres-lasnormales.html https://normalesruralesenreexistencia.wordpress.com/category/normal-rural-deayotzinapa/ http://www.contralinea.com.mx/archivo/2008/abril/htm/resistencia-normales-rurales.htm