EL CAMINO DEL ALQUIMISTA: RELATO DE UN CAMINANTE Y UNA PROPUESTA ANDRAGÓGICA PARA EL APRENDIZAJE TRANSFORMACIONAL.

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EL CAMINO DEL ALQUIMISTA: RELATO DE UN CAMINANTE Y UNA PROPUESTA ANDRAGÓGICA PARA EL APRENDIZAJE TRANSFORMACIONAL.

Tesis para Optar al Grado de Doctor en Educación Mención Aprendizaje Transformacional

Autor: Hugo Ávila Castro Mentora Valentina Carrozzi Reyes

Santiago de Chile, diciembre 2013

Dedicatoria.

A María Magdalena, esposa y compañera de casi toda una vida, y a quién podría haber dedicado los tiempos que ocupé en este trabajo. A mis hijos, Víctor Hugo, Jorge Antonio y Lusana Francisca, a quienes vi crecer y de ellos pude aprender. A la memoria de mi padre Hugo Avila Contardo. A mi tío Enrique Avila Contardo. Ambos me mostraron el camino de la formación para el trabajo, la vocación de enseñar, el amor por la música y los valores fundamentales desde una espiritualidad sincera y honesta. A María Paz Aedo, Soledad Elizalde Soto, Sabine Kohler, Claudio Vistoso Alcorta y Sebastián Zulueta, compañeros de mi grupo rizomático “Fe en el caos”. A mis colegas y colaboradores de la Fundación FEDES, quienes me acompañan en esta búsqueda de una Andragogía en el ámbito de la Formación Para El Trabajo. A los muchos educadores y educadoras, que al igual que yo buscan y en esa búsqueda sin cesar, van encontrando el sentido de su existencia y el de toda la existencia humana.

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Si

Si puedes conservar la cabeza cuando a tu alrededor todos la pierden y te echan la culpa; si puedes confiar en ti mismo cuando los demás dudan de ti, pero al mismo tiempo tienes en cuenta su duda; si puedes esperar y no cansarte de la espera, o siendo engañado por los que te rodean, no pagar con mentiras, o siendo odiado no dar cabida al odio, y no obstante no parecer demasiado bueno, ni hablar con demasiada sabiduría... Si puedes soñar y no dejar que los sueños te dominen; si puedes pensar y no hacer de los pensamientos tu objetivo; si puedes encontrarte con el triunfo y el fracaso (desastre) y tratar a estos dos impostores de la misma manera; si puedes soportar el escuchar la verdad que has dicho: tergiversada por bribones para hacer una trampa para los necios, o contemplar destrozadas las cosas a las que habías dedicado tu vida y agacharte y reconstruirlas con las herramientas desgastadas... Si puedes hacer un hato con todos tus triunfos y arriesgarlo todo de una vez a una sola carta, y perder, y comenzar de nuevo por el principio y no dejar de escapar nunca una palabra sobre tu pérdida; y si puedes obligar a tu corazón, a tus nervios y a tus músculos a servirte en tu camino mucho después de que hayan perdido su fuerza, excepto La Voluntad que les dice "!Continuad!". Si puedes hablar con la multitud y perseverar en la virtud o caminar entre Reyes y no cambiar tu manera de ser; si ni los enemigos ni los buenos amigos pueden dañarte, si todos los hombres cuentan contigo pero ninguno demasiado; si puedes emplear el inexorable minuto recorriendo una distancia que valga los sesenta segundos tuya es la Tierra y todo lo que hay en ella, y lo que es más, serás un hombre, hijo mío.

(Rudyard Kipling)

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INDICE.

RESUMEN: __________________________________________________________ 4 INTRODUCCIÓN: EL DESPERTAR DEL ALQUIMISTA. ______________________ 6 CAPITULO 1. AVANZANDO EN EL APRENDIZAJE TRANSFORMACIONAL. ___ 15 1.1. Construyendo una nueva manera de mirar la educación. ________________ 15 1.2. El habitar como transmutación: integrando elementos de la teoría cuántica. 17 1.3. Los cuatro elementos: tierra, aire, fuego y agua. _______________________ 19 1.4. Superando la modernidad y la crisis de sentido. _______________________ 21 1.5. El jardín se expande: espiral dinámica y ontología del lenguaje. ___________ 22 1.6. Aprendizaje transformacional y didáctica. ____________________________ 23 CAPÍTULO 2. MI TRANSITAR POR ESTA TIERRA Y LO APRENDIDO DE ELLO. 26 2.1. Como docente y técnico en la Educación Media. (1970-1984) ____________ 30 2.2. En el Desarrollo comunitario. (1986-2004) ___________________________ 48 2.3. En la Educación Superior. (1996-2007) ______________________________ 67 2.4. En la formación para el trabajo. (1982- con algunas pausas hasta ahora) ___ 77 CAPITULO 3. EL FIN DE UN TRANSITAR………… ¿O UN NUEVO COMENZAR? 97 3.1. Conceptos fundamentales a modo de meta-didáctica. __________________ 99 3.2. La dimensión teleológica. ________________________________________ 105 3.3. Teoría curricular._______________________________________________ 106 3.4. La dimensión temática. __________________________________________ 107 3.5. La dimensión metodológica. ______________________________________ 112 3.6. La dimensión mediática. _________________________________________ 114 3.7. El contexto o didascoteca. _______________________________________ 115 3.8. La Evaluación. ________________________________________________ 116 3.9. Acerca de la construcción de conocimiento. _________________________ 119 EPÍLOGO. _________________________________________________________ 123 BIBLIOGRAFÍA. ____________________________________________________ 131 ANEXO ___________________________________________________________ 136 Rescatando algunos de los elementos más significativos de mí historia más personal. ________________________________________________________ 136

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RESUMEN: Esta tesis, que se escribe en la modalidad de ensayo, tiene como finalidad proponer una didáctica andragógica para el aprendizaje transformacional. La propuesta se hace a partir de la revisión evaluativa de la trayectoria (el caminar) del autor a la luz de las aportaciones del aprendizaje transformacional. Esta “revisión evaluativa”, por llamarla de una manera convencional, es ontología entendida como la búsqueda de una forma de interpretación de lo que significa ser humano y en este caso sobre lo que significa ser educador. El ser humano es ónticamente ontológico, se pregunta por el sentido de la existencia y cuestiona su relación con el mundo. El ser humano educador, se pregunta además acerca de la educabilidad y de la educatividad humana, vive en una búsqueda interminable, dando sentido de ese modo a su existencia. Este trabajo es una apuesta a la posibilidad de escribir una tesis sobre educación y comenzar la construcción de una didáctica a partir de la singularidad de un educador y de la consideración de que éste, es antes de todo un ser humano. Este ser humano construye su propia historia y su historia es su transformación, su ser-en- el mundo, es una forma de habitar que afecta y transforma lo habitado. La tesis sostiene, que la creación grupal -denominada por el autor- Jardín del Alquimista, enriquecida con nuevas aportaciones, es una guía plausible para examinar los caminos recorridos haciendo su propia fenomenología, y para delinear nuevas rutas para el aprendizaje transformacional. Para dar soporte teórico a la revisión de su trayectoria, el autor ha escarbado en los principios de la fenomenología-hermenéutica. Descubrir lo que había quedado recubierto, espera sea el resultante de la propia fenomenología que realiza el autor. La metodología puede expresarse como el relato de vida, con base en una etnología educativa. El relato de vida es una fuente de investigación que se enmarca en la etnología y que a su vez está inspirada en la hermenéutica. El autor recurre a la auto entrevista y a la revisión de textos que escribió o que se escribieron bajo su dirección. La propuesta Jardín del Alquimista, desarrollada en extenso en el capítulo 1, se basa en la metáfora de los cuatro elementos presentes en la Alquimia clásica, a partir de los cuáles se proyectan cuatro dimensiones en las que nuestra conciencia puede expandirse, como expresión de un aprendizaje transformador. Utilizo así la metáfora del alquimista, como el ente que intenta encontrar las fórmulas para transmutar su propio ser. El autor, en cuanto a educador, espera que su trabajo pueda inspirar caminos reflexivos para otros educadores. En este trabajo, escrito casi siempre en primera persona, relato entonces lo más significativo de mi vida (mi ser-en-el mundo), intentando hacer mi propia fenomenología y develar lo que he re-cubierto en mí caminar. Por sobre todo, estoy también escribiendo mi propia historia, mi biografía. Sin embargo estoy mirando mi historia con los ojos del que me he convertido, es decir a partir de mi propia transformación. Con el desarrollo de esta tesis, estoy intentando aprender una vez más. Se trata del sentido que le otorgo a la transformación y naturalmente, se trata de mi interpretación. 4

Finalmente, mi propuesta didáctica andragógica, para el aprendizaje transformacional, es también un intento de rescate de la didáctica como disciplina de la pedagogía (en este caso (Andragogía). Es una propuesta de una educación para la conciencia, para un cambio de conciencia. La propuesta espera ser una aportación, en un escenario en el que no se vislumbran salidas para una educación que nos conduzca a un mejor vivir. Una propuesta que se construye en torno a la didáctica, llamada muchas veces hoy, la dimensión olvidada o desconocida de la educación.

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Introducción: el despertar del alquimista. 1. Un texto en primera persona. Como señalé en el resumen, esta tesis, se escribe en la modalidad de ensayo y tiene como objetivo general proponer una didáctica andragógica para el aprendizaje transformacional, a partir de la revisión evaluativa de la trayectoria del autor. Es un intento constructivo que se desmarca de la objetividad, entendida ésta como el esfuerzo ilusorio de hacer observaciones prescindiendo de la presencia del observador. El contexto que sirve como pretexto para desarrollar este texto, está conformado por la naturaleza del Doctorado en Aprendizaje Transformacional de la Universidad Bolivariana de Chile. Este programa pionero en el país, se instala desde una nueva perspectiva de las ciencias. Una perspectiva compleja-holística, que rescata los aportes de una serie de escuelas1 que superan los paradigmas clásicos de la ciencia social. Esta nueva forma de mirar la universidad y la construcción de conocimiento, que rescata la singularidad y la interpretación, que integra las ciencias biológicas y físicas con las llamadas ciencias humanas, me ofrece la posibilidad de expresar mi ser-enel mundo como educador. Esta “revisión evaluativa”, por llamarla de una manera convencional, es la búsqueda de una forma de interpretación de lo que significa ser educador, y por sobre todo de que significa ser humano. Es un dar cuenta de más de 40 años de trayectoria de búsqueda, encuentros y desencuentros, la que se hace a partir de una nueva mirada de la vida, del conocer y del sí mismo. A partir de lo anterior, se espera delinear algunos pasos en torno a la construcción de una propuesta andragógica basada en estas aportaciones, en un intento de rescatar a la Didáctica como ciencia-tecnología y arte de la Educación. Este trabajo es una apuesta a la posibilidad de escribir una tesis sobre educación con los supuestos de: •

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Un educador, es por sobre todo un ser humano, que construye su propia historia y su historia es su transformación, es una forma de habitar que afecta y transforma lo habitado. Es alguien que está en el flujo del aprender a aprender en el acto de enseñar y en un constante aprender del aprender. La educación es una aventura de posibilidades para la construcción de autonomía y autobiografía, asignando la palabra a los hechos de una manera fenomenológica. Lo señalado está de acuerdo con la interpretación que hago de Heidegger y a partir de lo que este pensador alemán desarrolla en Ser y Tiempo, con base en la fenomenología de Husserl. Agrego a ello la aportación de la metáfora de los cuatro elementos como camino de transformación, propuesta que he

1 Me refiero a una serie de expresiones contemporáneas como la llamada Escuela de Santiago, cuyos representantes principales son Maturana y Varela; a la Escuela de la Ontología del Lenguaje, iniciada por Rafael Echeverría; al Pensamiento Complejo, encabezado por Edgar Morín; todas ellas, a partir de una ruptura epistemológica con el paradigma positivista, en la opinión de muchos autores, vienen aportando a la construcción de un nuevo paradigma.

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denominado jardín del alquimista, creación esta última de Fe en Caos, rizoma del cual he formado parte y que presentaré más adelante. •

La metáfora de los cuatro elementos2 y la holoarquía construida a partir de éstos, es una guía para revisar el camino recorrido y para proyectar caminos futuros de transformación. Revisar el camino recorrido a la luz de una nueva manera de mirar la realidad, es hacer meta cognición, ésta parece ser condición necesaria del aprendizaje transformacional. Arthur Koestler acuñó el término"holón" y "Holarquía" en 1967 en su libro El fantasma en la máquina. Más recientemente, estas palabras han sido popularizadas por el filósofo Ken Wilber. La palabra holón es una forma neutra del griego "holos" que significa "todo". Holón se refiere a una entidad o un concepto que es al mismo tiempo un todo y una parte de una constelación mayor. Los holones son estables, autónomos y autosuficientes, pero también están sujetos al control de las autoridades superiores holónica. También están las formas intermedias en que se basa la holoarquía. Una holarquía es un jerárquicode los Holones. Jerarquíano es la palabra más perfecta para esta explicación, pero se utiliza a falta de otra mejor. Por ello, en muchos casos hablare de holoarquía en vez de jerarquía.

Se trata por lo tanto de un trabajo de tipo autobiográfico, que tiene incluso algunas características de novela. Esta tesis se instala desde la perspectiva del rescate de la subjetividad del actor principal de su proceso educativo, que realiza alguien que ha pretendido ser educador. Este trabajo es relevante a partir de que, en la opinión del autor, la transformación en la educación, está siempre asociada con la transformación del educador. Educando me educo, de ese modo me transformo y transformo la realidad, señalo recordando a Freire. Sólo yo puedo dar cuenta de mi transformación-emancipación personal. Por lo anterior, he escogido como metodología el relato de vida, en un contexto de etnología educativa. El relato de vida, que puede ser utilizado en distintos contextos y que en este caso se trata del contexto educativo. Esta modalidad investigativa se enmarca dentro de la etnología y en este trabajo se inspira en la hermenéutica. Por lo señalado, la mayor parte del texto está construido en primera persona y ello no es un hecho casual. Me integré a este programa de doctorado porque me pareció más que innovador, un serio intento de ir más allá del paradigma dominante. En mi opinión hemos ideologizado el método basado en la objetividad. La exclusión del observador del objeto o del fenómeno observado (del cual paradojalmente es parte), nos ha llevado a un conocer incompleto. Ya lo advertía Capra (1991:163), al señalar que “una auténtica ciencia de la conciencia (…) tendría que ser una nuevo tipo de ciencia que se ocupara de cualidades en lugar de cantidades, y basada en experiencias compartidas en lugar de medidas verificables”. 2 Me refiero con ello a nuestra creación rizomática, que será presentada en el primer capítulo. En nuestro modelo de doctorado, hemos instalado una modalidad de grupos permanentes de trabajo, los cuales elaboran una producción “rizomática”, como metáfora del flujo de vida continuo, complejo y no siempre observable. El “rizoma” produce ideas, documentos, música, actuación, relatos, todo ello va conformando lo que llamamos “producción rizomática”.

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Como cualquier otro profesor, a lo largo de mi carrera me he hecho muchas veces las preguntas ¿Qué es la educación?, ¿Qué es educar?, ¿Qué es aprender?, ¿Qué es la didáctica? o ¿Qué es el currículum?, entre muchas otras interrogantes. Para quienes hemos hecho de la Educación nuestro modo de vida, son preguntas inevitables. Con el pasar de los años, me fui dando cuenta que el acto didáctico, el currículum en el aula o cualquiera que sea el espacio educativo, es lo que el profesor hace, lo cual no puede desligarse de lo que el profesor es. De ese modo definí currículum en una ocasión, en que junto a otros colegas debatíamos respecto de las numerosas definiciones que al respecto ya había a fines de los 70. Lo que el profesor hace, tanto en el aula como fuera de ella, está en mi opinión, innegablemente atado con su historia personal, sus prejuicios, sus temores, sus valores, su pensamiento, en fin con lo que esa persona es, o mejor dicho con lo que está-siendo. Con ello aprendí también a aceptar el carácter provisional de muchas afirmaciones que partí considerando certezas. En esta tesis rescato el valor de la subjetividad. Por ello digo que en este trabajo estoy haciendo mi fenomenología. No se trata del relativismo casi fundamentalista del posmodernismo, creo que las cosas tienen sentido y éste se nos manifiesta. Concuerdo con Valentina Carrozzi, mi mentora, en que “Haya un sentido y que éste sea susceptible de manifestación, me parece, es la apuesta o supuesto determinante de la fenomenología” (Carrozzi, 2012:18), la autora sostiene además en el mismo texto: “Si bien es cierto No podemos mostrar que hay un sentido único, unificador, que pueda dar cuenta de la realidad en su totalidad y tampoco sabemos si hay puentes inteligibles entre el observador que somos, los otros y el mundo que nos rodea. Sin embargo, vivimos como si los hubiera. Nuestra vida cotidiana, el arte, la filosofía y todo el desarrollo teórico de las ciencias, operan desde este supuesto, explícita o inexplicitamente. Las cosas naturales y producidas, nuestras cosmovisiones, nuestros principios epistemológicos, los valores éticos y estéticos, nuestras experiencias personales, nuestras historias cotidianas, sociales y epocales, e incluso nuestros sueños, nos aparecen como dotadas de significación, orientación, y fundamento o correlato en una realidad metafísica o simbólica. Es justamente esta experiencia la que nos permite vivir en un mundo, es decir, en una apertura, un claro o campo abierto capaz de articular en una sola coherencia todo, incluso aquello que nos resulta más incomprensible a simple vista. Es cierto que no sabemos con certeza apodíctica si hay tal sentido subyacente, pero contamos con él. (18-19) Contando entonces, con ese sentido subyacente, el que durante toda mi vida he buscado, me permito escribir ahora sobre esa búsqueda y acerca de los hallazgos de la misma. La producción está basada en: • •

La revisión de los documentos elaborados por el autor o bajo su dirección desde 1983. La revisión de las publicaciones elaboradas o conducidas por el autor, relacionadas con algunas de las experiencias que se analizan. 8

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La auto entrevista del autor, intentando el recuerdo de experiencias vividas y la resignificación de éstas. 3 La revisión de los documentos de la producción rizomática. La revisión de los documentos-trabajos individuales producidos por el autor en cada uno de los módulos del programa de Doctorado. La revisión de bibliografía a la base de las experiencias incorporadas. La revisión de la bibliografía del doctorado. La reflexión a la luz de todos los elementos anteriores. Los registros de los valiosos diálogos y experiencias de los encuentros intergeneracionales del Doctorado.

El método puede ser definido como etnología educativa, y en este caso es el observador-participante quien se observa y registra con los ojos de quien se ha convertido. En cuanto a técnica es principalmente una especie de entrevista en profundidad a sí mismo. El relato no es siempre lineal pues hay más de un campo experiencial que se da en los mismos tiempos que otros. Este relato, casi siempre en primera persona, intento hacerlo “abierto a la comprensión” y es mi interpretación de las distintas situaciones y mi relación con ellas. Nuevamente me inspiro en Valentina Carrozzi, quien sostiene en su tesis doctoral, que “el comprender es una condición ontológica, condición de posibilidad de la interpretación y cualquier proyecto posterior. Que podamos preguntar por el sentido del ser de la Educación por ejemplo, sólo es posible si estamos ya abiertos a la comprensión de nuestro propio ser en relación y proyecto con “esto o aquello”, pero, por sobre todo, con nosotros mismos, vale decir, abiertos a lo que Heidegger denominó en Ser y Tiempo “Significatividad”.(Carrozzi V. 2012: 19-20) Finalizando este apartado, en el que intento hacer una primera aproximación al aprendizaje transformacional, y en la búsqueda de elementos teóricos para dar soporte a mi ontología, señalo que concuerdo nuevamente con Valentina Carrozzi cuando sostiene el postulado Heidegeriano en el sentido de que “los seres humanos somos ónticamente ontológicos, digo que aquello que aprendemos a lo largo de nuestro existir no son sólo capacidades cognitivas u operacionales que antes no teníamos, ni contenidos o temáticas nuevas, sino un ser nuevo, ya que en el despliegue de todo comportamiento particular lo que hacemos es comprendernos y decidirnos el ser. Este comprender el ser, este ser ontológicos, es lo que nos distingue como especie.” (Carrozzi, 2012:32) Por ello, y dado que el fenómeno educativo es únicamente humano, en mi opinión es un gran error pretender reducirlo a los aprendizajes relacionados con la racionalidad instrumental. La educación, para mí, tiene que ver con la

3 No he encontrado precedentes respecto del uso de esta técnica salvo con fines literarios. Dado que estoy haciendo mi propia fenomenología, utilizo esta modalidad de entrevistarme a mi mismo como una forma de iluminar, dejar ver lo que ha sido cubierto.

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comprensión del ser-en-el mundo, es transformación consciente, es por sobre todo decisión de modos de ser. Como cada ser humano he sido arrojado y proyectado en una situación única, concreta, finita. En mi situación particular, es en esa situación específica donde el Dasein es Dasein. Como señala Carrozzi: “Porque cada uno de nosotros es un “ahí” que comprende su “ahí” como posibilidad, se puede habitar el propio poder-ser de la existencia como libertad y obligación a la vez, pues cada cual tiene que resolver el problema de cómo hacer frente a esta situación vital en la que está.” (2012:35) El educador, es sin embargo un ser humano, que en su trabajo diario, está haciendo frente a la situación vital en la que está, al mismo tiempo que está incidiendo en la existencia de un grupo (o varios grupos durante un día cualquiera) de seres humanos. Estos son, la mayoría de las veces, niños y jóvenes que comienzan a tomar sus decisiones respecto del habitar. Por ello señalé al principio, que un educador es un ser humano, en proceso de transformación, que ha de tener plena conciencia de esta transformación, ya que ésta afecta de manera muy particular al mundo de seres con los que interactúa en el acto de enseñar. Por lo dicho, en este acto educativo, el educador-inevitablemente- también se educa, y lo hará mientras viva, ya que entiendo la educación como un proceso permanente, a lo largo de toda la vida. Mi relato, es por lo tanto, el relato de una experiencia humana, y como “cualquier experiencia que habla de lo humano, puede darnos pistas para el descubrimiento de “lo común.”En este sentido, hago propia también la expresión de Valentina Carrozzi en su tesis doctoral, respecto de aceptar la propuesta de Heidegger en el sentido de que “cualquier experiencia humana habla de “lo humano” y puede darnos pistas de “lo común”. Valentina sostiene que “cambian los contextos y los significados de cada cual, pero no cambia el atribuir significado y vivir contextualizado de todo ser humano. Si ser humano consiste en comprender el ser y comprenderse a sí mismo en esa comprensión, en mi propia comprensión del ser brillará la estructura del comprender humano.” (Carrozzi 2012:25) Como muchas, quizá todas las experiencias humanas, esta es una experiencia pretenciosa y llena de imperfecciones. Utilizo la metáfora de la Alquimia para representar la transformación, el alquimista es el protagonista de su propia transformación. Por ello es que he llamado a la introducción El Despertar del Alquimista, es un despertar a una transformación, un comenzar a tener conciencia de esta transformación.

2. Una declaración necesaria. Soy pedagogo de profesión, no obstante también soy (de oficio) Trabajador Social, Gerente Social, Consultor Educacional y entre otras materias he sido editor de producciones educativas, voluntario de la vivienda social, y también algo de académico. Pero por sobre todo, he intentado ser una especie de promotor de la educación, como vía del desarrollo social y humano. 10

Mis comienzos, en 1970, estuvieron ligados a la Educación Media, en el aula al principio, no obstante a los pocos años ya tenía cargos de tipo técnico, posiciones que me llevaron a trabajar más con los docentes que con los estudiantes. Por ello y por las experiencias posteriores, mi mirada de la educación, es más andragógica que pedagógica. Concibo a la Andragogía como la disciplina educativa dedicada a la Educación de los Adultos en el marco de una concepción de Educación Permanente. La Andragogía fue definida por Knowles como “el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender” Citado en Petrus, A. (1998:173). La Andragogía ha estado presente en la concepción de Educación Permanente, especialmente desde los años 70. La Andragogía promueve una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad. El proceso andragógico, al ser orientado con características sinérgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. Cuarenta y tantos años después de mis comienzos y habiendo recorrido ya muchos “caminos de la vida”, 4 los que como dice la canción de Vicentico, no resultaron ser “lo que yo creía, ni lo que yo esperaba”, me reencuentro con los cuatro elementos. Hablo de reencuentro, pues como describo en el anexo 1, los elementos Tierra, Agua, Aire y Fuego, siempre estuvieron presentes en los juegos de mi infancia. Más tarde, en mis primeros estudios de Química, conocí la Alquimia como antecedente histórico de esta ciencia, allí aparecieron de nuevo los cuatro elementos. En este programa de doctorado, me he reencontrado con ellos, esta vez enlazados a una metáfora para representar el aprendizaje transformacional. Estoy sorprendido de que en este reencuentro, los cuatro elementos de nuevo aparecen ligados a la transformación, esta vez ligados a la búsqueda de caminos educativos para un nuevo siglo en el desarrollo de la humanidad. Un siglo donde esperamos superar los desencantos con que terminamos muchos respecto del período recientemente finalizado. Un siglo en que esperamos superar el desencanto del mundo del que ya hablaba Weber. El desencantamiento weberiano de acuerdo con Marturet, está en parte relacionado con la noción de desacralización, en la cual las estructuras e instituciones que previamente canalizaban las creencias espirituales en rituales que promovían identidades colectivas se vieron atacadas y perdieron popularidad. Para Weber, entonces, el desencantamiento del mundo conduce inevitablemente hacia una crisis de sentido para el hombre moderno, por que no hay nada más allá de lo meramente práctico y técnico en el proceso de racionalización e intelectualización. Marturet dice al respecto: "la vida individual, civilizada, inmersa en el progreso, en la evolución infinita, no puede tener un fin, una terminación, pues su sentido inmanente está más allá. La persona inmersa en el progreso siempre tiene una evolución ante sí; la persona que muere nunca alcanza la altura que está en el infinito" (Weber, citado por Marturet en: Modernidad: sentido, emancipación y simbolismo expresivo. www.catedras.fsoc.uba.ar/forte/articulos/modernidad_sentido.pdf.) 4 Haré continuamente referencia a esta canción de Vicentico. Fue una de las canciones que empleamos en el primer encuentro intergrupal del doctorado y me hizo mucho sentido en ese contexto.

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El siglo XXI, es tambien un siglo donde esperamos superar las grandes crisis del capitalismo tardío en el decir de J. Habermas. 5 Un siglo en el que a pesar de los desastres, fracasos, inequidades y muchos males, hay siempre una gran esperanza de que las cosas puedan llegar a ser mejores. Aclarado entonces, quiero ahora que sea mi experiencia la que hable, intento entonces suspender el juicio sobre la misma, ya que me parece que ésta tiene sentido y ese sentido se manifiesta. Interpreto este sentido y esto lo hago innegablemente desde mi subjetividad. Mi primera formación en biología y química, me marcaron una poderosa impronta de objetividad, con ella miré el mundo y me miré también a mí mismo, siempre desde fuera de éste. Mi ser-enel mundo se manifestó la mayoría de las veces escindido, distante quizá, tratando de negar la emoción y el sentimiento, en aras de la pretendida objetividad. Mi mirada de la ciencia y de la vida, es muy distinta hoy, es por ello que señalo que estoy mirándome con los ojos del que me he convertido.

3. El Jardín del Alquimista como guía para el análisis. El autor de este trabajo, ha incursionado en varios campos de acción que ligan con la educación en sus diferentes formas. En estos campos de acción, se desplegaron procesos transformacionales que se analizan a la luz de la creación de Fe en el Caos, presentada en el capítulo I, la que denomino Jardín del alquimista. Con todo ello pretendo, avanzar hacia nuevos niveles de conciencia y proponer nuevos caminos para educar. La tesis sostiene entonces que la creación grupal -denominada por el autorJardín del Alquimista, enriquecida con nuevas aportaciones, es una guía plausible para examinar los caminos recorridos haciendo mi propia fenomenología, y para delinear nuevas rutas para el aprendizaje transformacional. En el programa de Doctorado en Educación, mención aprendizaje transformacional de la Universidad Bolivariana, una de las características es la formación de equipos de trabajo, con los cuales se espera hacer todo un recorrido transformador. En mi caso, participé del equipo “Fe en el caos”. Utilizamos la metáfora del rizoma para denominar a estos equipos y por ende a la producción le llamamos producción rizomática. Un rizoma es un vegetal, un tipo de tallo subterráneo que puede crecer en forma indefinida emitiendo raíces y brotes herbáceos, el rizoma puede cubrir grandes extensiones de terreno, al mismo tiempo que mueren sus partes más viejas, van surgiendo nuevos brotes. El término caos, se refiere de acuerdo con Briggs y Peats (1999:4), a “una interconexión subyacente que se manifiesta en acontecimientos aparentemente aleatorios. La ciencia del caos se centra en los modelos ocultos, en los matices, en la sensibilidad de las cosas y en las reglas sobre como lo impredecible conduce a lo nuevo.” En la construcción de nuestra propuesta rizomática (de Fe en el Caos, a la que llamo Jardín del Alquimista), partimos adoptando la perspectiva heideggeriana del “estar-siendo”, junto a la comprensión de la vida misma como proceso de 5Una de las críticas de Habermas a la modernidad al mismo tiempo en la búsqueda de rescatar el proyecto moderno, En entrevista realizada por Angelo Bolaffi, en Cuadernos Políticos, Nº 9, México D.F. Editorial Era, Enero – marzo 1799, pp 5-13

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transformación. Para nosotros el proceso educativo puede ser entendido como un fenómeno complejo caracterizado por una expansión de la conciencia, proceso que se desarrolla asentado en una metáfora de los cuatro elementos. Tierra o espacio de la corporalidad; Agua o espacio de la emocionalidad o de los afectos; Fuego o espacio social y Aire, espacio racional. Los dos primeros elementos asociados a la feminidad o a lo interior, y los dos segundos asociados a la masculinidad o lo exterior. En mi proceso, durante estos últimos años, estoy lentamente aprendiendo a transitar entre estos cuatro elementos de una manera muy distinta a la que yo mismo me hubiera podido imaginar. Ahora siento que estos elementos son holones y forman parte de un holón de mayor jerarquía(o mejor dicho holoarquía) y que yo mismo soy parte de esta gran holoarquía que llamamos la biosfera, la que a su vez es un constituyente del Universo. Parafraseando a Morin 6 me permito decir que transito ahora superando la mirada desde fuera en la que fui educado. Este pequeño detalle, tiene una gran significación, pues ahora me siento parte, siento que afecto, siento que me afecta. Experimento que mis pensamientos y sentimientos afectan a los elementos y afectan a todo el Universo, puedo sentir como los cambios en el entorno hacen efecto en mis emociones, tomo conciencia de ello. Tomo conciencia que estoy en la tierra y soy parte de la misma, soy aire, agua y fuego. Soy cuerpo, soy un ser racional, soy afectos y soy un ser social. He tomado conciencia de que transito desde el egocentrismo propio de la infancia, hacia una conciencia planetaria-universal. Uno de los inspiradores de esta mirada en construcción, Edgar Morín, nos ha mostrado que el egocentrismo es un serio obstáculo para enseñar la comprensión y por ello es también un impedimento para avanzar hacia una educación acorde a lo que necesitamos para un mejor vivir. De acuerdo con Morin y otros autores, el egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por la auto justificación, la auto glorificación y la tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no, la causa de todos los males. “La self-deception un juego rotativo complejo de mentira, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos conduce a percibir, de manera peyorativa, las palabras o actos de los demás, a seleccionar lo que es desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos. En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás. El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de parientes o cónyuges. Hoy en día, la incomprensión destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios psíquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria.” (Morin, E. 1999:48) En nuestro jardín del alquimista (de Fe en el Caos), en el ecosistema conformado a partir de estos cuatro elementos, se origina y expande nuestra 6 Morínplanteó en sus diferentes textos la necesidad de avanzar hacia una cultura planetaria ligando la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria.

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conciencia. Esta expansión es una manifestación esencial de un proceso que llamamos educativo, entendido como transformacional. Me refiero a la transformación que necesitamos hacer como humanos, como condición necesaria, aunque no suficiente para que la vida en el planeta sea sustentable. La transformación que debe partir en mi persona, ya que sólo de ese modo puedo pretender que afecte a otros y otras. La sustentabilidad del planeta, la que obviamente depende de decisiones en los espacios macro políticos y sociales, depende también de la actitud, especialmente respecto al consumo, de cada uno de nosotros. Nuestro jardín del alquimista me ayuda también a hacer conciencia de ello y apoya mi camino de superación. Con estas aclaraciones, les invito a ser parte del relato de esta transformación, de esta nueva forma de habitar y finalmente a examinar las aportaciones que he venido construyendo, en torno a una Didáctica Andragógica para el Aprendizaje Transformacional.

4. Pasos para una propuesta. Como señalado, el trabajo finaliza con una propuesta didáctica andragógica para el aprendizaje transformacional. Más bien se trata de pasos hacia una didáctica andragógica. Para ello, se rescata a la didáctica como ciencia, tecnología y arte de la enseñanza-aprendizaje. Se rescata también el concepto de Andragogía como referente disciplinar para la Educación de los Adultos. Es por estos días un lugar común señalar que la Educación está en crisis. En mi opinión la Educación está cada vez más ausente del Sistema Escolar en cualquiera de sus niveles. El pensar sobre la educación, la filosofía de la educación, el pensamiento didáctico (meta didáctica), parecen haberse batido en retirada. Es por ello que considero relevante levantar nuevas propuestas, con nuevas miradas, más allá de la racionalidad instrumental de la modernidad, la que sin duda ha fracasado y no puede dar respuestas hoy.

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Capitulo 1. Avanzando en el aprendizaje transformacional. He buscado, sin duda he buscado, cambiar el mundo, tan solo un poco, cuantas veces así, así… desolado, por no encontrarte, sueño anhelado. Desde fuera del mundo intenté mirar, cuan objetivo pretendí ser. Sin darme cuenta que ese habitar, no conducía a un buen comprender. (Ocotal, Nueva Segovia. Agosto del 2011)

1.1. Construyendo una nueva manera de mirar la educación. La base conceptual de este trabajo y que servirá de guía para el análisis de las experiencias, como ya se ha delineado, es lo que llamamos aprendizaje transformacional. Es posible que esta expresión resulte redundante ya que el aprendizaje es transformación, sin embargo insistiré en ella, como una forma de poner énfasis en aquello que siendo esencial a la educación, ha estado y sigue estando por lo demás muy ausente. Desde hace unas tres décadas quizá, se ha venido conformando una manera alternativa de hacer universidad y academia. Tanto dentro como fuera de los espacios universitarios, y con la guía de maestros como Bateson, Capra, Wilber, Maturana, Varela entre otros, ha venido surgiendo una nueva epistemología. En varios países han nacido experiencias de aprendizaje transformacional. En Chile ha sido el Doctorado en Educación mención Aprendizaje Transformacional de la UB. De esta experiencia, en el equipo “fe en el caos” 7del cual formo parte, hemos venido desarrollando una propuesta de la cual presentaré algunos elementos a continuación. Les invito a reconocer la experiencia del aprendizaje como un proceso de transformación profunda –continua- del aprender y del aprendiz. En “fe en el caos” entendemos esta transformación como una nueva experiencia del habitar; por tanto, no sólo como un cambio de la forma de la perspectiva u orientación paradigmática que sostiene nuestra existencia, sino más bien como un cambio en la sustancia del habitante y del lugar habitado: un cambio de nuestro ser-en-el mundo (como diría Heidegger), abriendo nuevas posibilidades de transmutación. Confiamos en que esta experiencia de transmutación, manifiesta en la conciencia y en el acto, se encuentra indisolublemente relacionada con el continuo temporal e histórico de cada sujeto en el colectivo; por ende, la transmutación del habitar como sujetos acompaña – inevitablemente, cotidianamente- la transmutación del espacio histórico y colectivo habitado. Nuestra aproximación, no pretende en modo alguno serla 7 El nombre “Fe en el Caos”, se refiere a la teoría del caos que ha sido una de nuestras bases fundamentales. Desde ella queremos poner confianza en el comportamiento natural de los sistemas y dejar de estar agobiados por “la necesidad de controlarlos”. Este equipo estuvo conformado por Sabine Kohler, psicóloga; Soledad Elizalde, psicóloga; María Paz Aedo, socióloga, Sebastián Zulueta, ingeniero comercial; Claudio Vistoso, Pedagogo y Hugo Avila, autor de esta tesis.

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última palabra sobre educación ni sobre aprendizaje transformacional, ambas expresiones son polisémicas. Se trata de nuestro aporte, de nuestra contribución en el intento de precisar un fenómeno extremadamente complejo como es la educación. Jung postuló que desde el principio de los tiempos, nuestras concepciones de todas las civilizaciones del mundo se han guiado por arquetipos. Este autor, quien fuera el primero en postular esta idea, sostenía que hay tres arquetipos fundamentales que citaré a modo de ejemplo: 8 a) el ámina, la personificación de los aspectos femeninos en el inconsciente del hombre, b) el ánimus, la personificación de los aspectos masculinos en el inconsciente de la mujer, y c) la sombra, la faceta oscura, no reconocida y reprimida de nuestra personalidad. Jung sostenía que estos tres arquetipos son tan fundamentales, que mientras no seamos conscientes de los mismos y los reconozcamos, se quedarán ocultos y olvidados. Así y todo, determinarán poderosamente nuestras decisiones vitales y condicionarán nuestra conducta y nuestra experiencia del habitar. Indudablemente nuestra educación no ha puesto atención a este punto crucial. De ese modo nunca llegamos a descubrir nuestra sombra y vivimos confundidos creyendo que somos nuestra personalidad. 9 Nuestra educación, obviamente se guía por arquetipos. Muy especialmente la educación occidental, ha ocultado aspectos fundamentales de la vida, los que queremos develar. Del mismo modo nuestra educación, ha sofocado el núcleo interno del que nos hablaba Maslow. Para Maslow “el núcleo interno de la personalidad, en su estado incipiente, es bueno, confiado y ético, y se le debe permitir afirmarse. Las conductas negativas o destructivas son epifenómenos, síntomas que resultan de una negación o privación de esas necesidades. En síntesis, si la gratificación de las necesidades instintoides “inferiores” más básicas tiene lugar sin ninguna interrupción seria, ellas se vuelven secundarias y pierden buena parte de su fuerza imperativa y controladora en la vida del organismo. Por ende, la atención comienza a ir más allá de estas motivaciones de carencia para llegar a una más clara percepción de las necesidades “superiores”, aunque biológicamente más débiles, a medida que, desde el fondo, aparecen en la figura nuevas demandas y posibilidades más amplias. Cuando estas necesidades instintoides “superiores” emergen, dan origen a cambios básicos en la estructura motivacional del organismo en los campos conativo-afectivo y cognitivo con respecto a los rasgos caracterológicos y en la dimensión de la conducta interpersonal.(Citado en Grof, op cit p. 131)

8 Jung, C.G., citado en Grof, Op. Cit. pp 163-164 9 En mi opinión tendemos a confundir nuestra esencia con nuestra personalidad. Una buena parte de los textos relacionados con la espiritualidad nos aclaran esta confusión. Nuestra personalidad es una especie de “mascara” que aprendimos a usar para arreglarnoslas en la vida y muchas veces creemos que eso somos.

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Las expectativas culturales y el miedo a la desaprobación han marcado nuestras vidas. La educación que necesitamos ahora debería conducirnos a una nueva forma de habitar. De ese modo tiene más posibilidades de ayudarnos a un mejor ser y a un mejor vivir. La búsqueda de la transformación de la educación, nos lleva sin lugar a dudas a mirar los arquetipos que guían y han guidado nuestra civilización. Tradicionalmente hemos vivido con figuras arquetípicas como las deidades, el héroe, la feminidad, el monarca entre otros. Los estados modernos, se asocian a una figura arquetípica del gran padre, protector. La figura del hombre como subyugador del mundo y la naturaleza, está aún muy presente como un arquetipo en nuestra sociedad y por ende en nuestro sistema educacional.

1.2. El habitar como transmutación: integrando elementos de la teoría cuántica. Entendemos10el habitar como un proceso de creación, sostenido por el aprendizaje, donde las posibilidades de ser-creando se despliegan a partir de los aprendizajes previos y las disposiciones que facilitan o promueven la conciencia del observador sobre su propio aprendizaje. Estamos hablando de aprendizaje de segundo orden o meta-aprendizaje 11. Estas disposiciones del aprender, conforme a la relación con otros, construyen una definición del sí mismo y de la otredad. Las múltiples posibilidades que abren y cierran las relaciones de aprendizaje es lo que proponemos entender como campos de conciencia 12, una experiencia de creación continua, donde participan las identidades que constituyen la comunidad humana y su entorno. Los límites del sí mismo y del ser-en-el mundo se vuelven, por tanto, difusos; cada entidad se crea a sí misma y es creada en la relación con el entorno volviendo la distinción entre mente y materia, entre sujeto y objeto, una ilusión necesaria para la vida, pero ilusión al fin. Consideraciones de este orden se hacen también aquellos(as) que buscan los fundamentos de la práctica de la biodanza 13, al igual que los físicos cuánticos, como es el caso de Schröedinger, que se han acercado a mirar la relación mente-materia. 14Mi ser-en el mundo sería entonces, una apuesta a la posibilidad. El propio Ser, sería por lo tanto, una metáfora que permite distinguir al habitante del mundo habitado, del mismo modo que la observación permite distinguir comprensibilidad, orden, caos y belleza en el mundo. Con estos elementos y con estos maestros en consideración, quisimos adoptar la perspectiva heideggeriana del “estar-siendo”, junto a la comprensión de la 10 Hablaré en primera persona plural cada vez que me refiera a las ideas que compartimos como rizoma Fe en el Caos. 11 Gregory Bateson, en “Pasos para una Ecología de la Mente”, propone una exhaustiva definición de estos conceptos y una hermosa aplicación en su capítulo “Metálogos”. pp. 65-84. Se trata del aprender acerca de cómo aprendemos, tener plena conciencia de qué y cómo estamos aprendiendo. 12Sheldrake desarrolla la idea de los campos de conciencia en su libro Ciencia y Espiritualidad. Sheldrake, Rupert (2002.): Ciencia y Espiritualidad. Esta idea ha influido en otros filósofos como Ken Wilber, en Fe en el Caos, adoptamos la idea y la representamos gráficamente en los círculos concéntricos que se expanden a partir de los cuatro elementos. 13Cecilia Toro, desarrolla algunas de estas ideas en Fundamentos biológicos de la biodanza. Documento de trabajo. 2004. (sin datos editoriales) 14Ver Schröedinger, Erwin (1999): Mente y Materia. Colección Metatemas, Ed. Tusquets.

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vida misma como proceso de transformación, más allá de los parapetos de las definiciones fijas y de las premisas de objetividad y fragmentación que han sido características del paradigma cartesiano en la comprensión del mundo. Nuestra apuesta sostiene la definición de aprendizaje como un recorrido sobre campos de la experiencia de menor a mayor complejidad, en un tránsito que se inicia en el reconocimiento del sí mismo hacia el encuentro con experiencias de totalidad integrada 15, en un proceso de continua relación. Dichos campos o estadios serían, por tanto, metáforas de las posibilidades de ser de cada habitante con el espacio habitado y por tanto, del propio hábitat creado a su paso. Este tránsito de menor a mayor complejidad comparte la propuesta de Wilber acerca de la holoarquía 16 como sustento de la evolución del universo y la evolución de la conciencia. En el proceso de expansión universal (continua, o semejante a un desgarramiento copado por materia y energía oscura), Wilber propone interpretar la conciencia humana como parte de esta evolución universal caracterizada por su mayor complejidad. En el curso del desenvolvimiento de la vida, la unidad básica de la creación es el holón, una suerte de patrón del universo que se despliega hacia dicha complejidad. La holoarquía permite distinguir estadios de complejidad, distintos de una jerarquía- que establece superioridad sobre la diferencia. La holoarquía establece superioridad por el salto evolutivo. En nuestra propuesta, la holoarquía se entiende desde la conciencia del sí mismo como estadio inicial (anillo interior), hacia conciencia de “totalidad, integración, disolución y abundancia” (anillo exterior). Ofreciendo, en este mismo sentido, un salto evolutivo respecto a la propuesta de Ken Wilber, quisimos aportar a las distinciones del autor con un enfoque que cuestiona la raíz heliocéntrica de la mirada holista, subyacente a la Teoría de todo. Para Wilber, los procesos de expansión de la conciencia suponen el reencuentro con un sabor universal accesible para el yo profundo–una experiencia de totalidad y complejidad cercana a la experiencia del ser en el todo, con el Espíritu 17-. Este autor se aproxima a una definición de la conciencia como una perspectiva y el Espíritu como despliegue de esta perspectiva hacia el yo profundo o universal. Esta definición del Yo parece coherente con la mirada heliocéntrica de la que el cartesianismo es heredera 18, con el ser al centro de la existencia y como referente de la realidad “fuera de la tierra”. La metáfora del Sol central (manifiesta en las religiones solares como el Dios Padre y en el “siglo de las luces” como la Razón iluminadora) nos sigue hasta hoy, sostenida de al menos tres seducciones: la semejanza arquetípica con la “unicidad” de la conciencia humana; la metáfora de la expansión continua (crecimiento, desarrollo); y el ejercicio del poder desde la “iluminación”. En contraste, la ausencia de este centro-arriba, es el vacío, una trampa de irracionalidad que escapa al alcance de nuestra comprensión y que puede arrojarnos a una existencia alejada de lo sagrado, un mundo “plano”, según su definición.

15 En Wilber, Ken. (2001): Una teoría de todo, Ed. Kairós, Barcelona. Esta noción de “totalidad” es llamada Kosmos. También queremos asemejarla a la definición del Tao. p 4 16 Wilber, Op. Cit. pp. 17-18 17 Cf. Wilber Op cit 18 Una bellísima descripción del “paradigma heliocéntrico” y el tránsito hacia una nueva cosmogonía es ofrecida por Tarnas, Richard, en “Cosmos y Psique”. Archivo bibliográfico de Newfield. Documento PDF.

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1.3. Los cuatro elementos: tierra, aire, fuego y agua. Postulamos que cada era civilizatoria es sostenida arquetípicamente y por ende, cada transformación supone un cambio en el mito convocante. Por tanto, si nuestro universo está sostenido por las metáforas que adoptamos, queremos aportar al cuestionamiento a la metáfora heliocéntrica que sostiene nuestro aprendizaje: La Razón como mito convocante y generador de sentido. Proponemos un tránsito desde la metáfora heliocéntrica hacia la metáfora de las fuerzas elementales, herederas del Universo creador y fuentes de transformación continua. Esta concepción está a la base de la alquimia clásica y de disciplinas anteriores a las ciencias que conocemos, tales como la astrología. En la búsqueda de referentes cosmogónicos que nos permitan transmutar el sentido del habitar en el mundo y transitar desde el paradigma heliocéntrico a una mirada más cercana a la complejidad del habitar, queremos recuperar los cuatro elementos de la alquimia clásica (tierra, agua, aire y fuego) como metáforas de los campos de aprendizaje o de “expansión” de la conciencia. Diversas tradiciones de pensamiento generan sus propias divisiones del mundo y por lo tanto, significados del habitar y la conciencia. La mirada heliocéntrica propia de occidente, que pone al sol como elemento central, si bien es cierto se asocia al trabajo de Copérnico, hay antecedentes ya en la antigua Grecia respecto de la discusión entre el geocentrismo y el heliocentrismo. La mirada heliocéntrica, se aparta de la relación ying/yang del pensamiento oriental, con su definición de cinco elementos (tierra, fuego, madera, metal, agua) y difiere también del pensamiento indígena latinoamericano, donde coexisten divisiones distintos “elementos” o campos de conciencia 19. Una de estas tradiciones arquetípicas está a la base de dos “disciplinas” (astrología y tarot) -si cabe usar este término- para la comprensión de la realidad como relación entre las metáforas, los arquetipos y la experiencia humana. Esta relación estaría fundada en la sincronía (en lugar de la causalidad) entre una totalidad mítica – morada de dioses, arquetipos, posibilidades de ser- y la experiencia humana, a la manera de un “patrón” que se manifiesta según las posibilidades y elecciones de cada ser (o mejor dicho, de cada “estar siendo”). Jung 20 y Tarnas 21 reconocen en el análisis astrológico una fuente de conocimiento de la profundidad y complejidad de la experiencia humana que sorprende por su sincronicidad. En estas dos tradiciones, el agua está asociada a la experiencia emocional; el aire, a las realidades mentales, la razón propiamente tal; la tierra, a la experiencia física, el cuerpo y el territorio; y el fuego, al impulso movilizador y creativo. Nuestra apuesta de transformación quiere recoger estas categorías primarias y actualizarlas como “campos” del aprendizaje, metáforas de las posibilidades de existencia humana, desplegados en holoarquía (anillos) que atraviesan cada uno de estos cuatro elementos. Queremos respetar la asociación convencional de estas metáforas, con una leve variación en el caso del fuego: asociaremos 19 La cultura aymara y la cultura mapuche consideran también los cuatro elementos de la alquimia (agua, tierra, aire y fuego), del mismo modo que la alquimia griega y la tradición astrológica babilónica. Estas culturas latinoamericanas, junto con la griega, coinciden también en su estratificación del mundo: el mundo de arriba (el cielo), las tierras medias (tierra y agua) y el submundo (el lugar de los muertos), todos ellos derivados de luchas entre dioses. 20 Jung, Carl. (1986): Sincronicidad. Ed. Sirio, Barcelona. 21Tarnas, Op. Cit.

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el impulso movilizador y creativo a la posibilidad de entablar relación con la “otredad” creada; por ende, a la dimensión o campo social del aprendizaje. Demos entonces un paseo por el Jardín del Alquimista.

Es fácil advertir que el pensamiento moderno ha puesto en relieve el despliegue de la conciencia en el campo del aire y el fuego; la ideología, la ciencia, la política, la economía y el espacio público en general, se esgrimen como cúspides del desarrollo humano occidental, entendiendo que a través de estos campos se manifiesta la particularidad de la experiencia humana y –en su matriz original- su conexión con la experiencia de la divinidad como entidad creadora (res cogitans) que dota al ser humano de su propia brillantez. Estos campos, en Occidente, son interpretados como dominios de la masculinidad; el mundo de las ideas y el espacio político le son propios como escenarios de despliegue de su propia brillantez22. La experiencia del emocionar y el habitar físico (agua y tierra), en cambio, han sido relegadas como una otredad que es preciso controlar. El ser humano es concebido como ente capaz de contener y develar la profusión de fenómenos de la naturaleza, asentando en esta posibilidad, la prueba empírica de su superioridad 23. Aunque han habido contracorrientes en la historia de occidente que se han rebelado contra esta cosmovisión, como es el caso del romanticismo y el movimiento teosófico del siglo XIX, que procuró rescatar la 22 Los estudios de género (autoras como Simone de Beauvoir, Helen Fisher, Celia Amorós, Sonia Montencinos, Kemy Oyarzún, Claudia Bonan, Kathya Araujo, Ximena Valdés) reconocen la distinción público-privado, que en nuestra civilización asocia la masculinidad al dominio de lo primero y relega la feminidad al segundo campo, en condición de subordinación. La apuesta de esta tesis es a transformar esta tendencia reposicionando todos los campos en igualdad de relevancia y promoviendo la libertad de cada ser a habitar cada campo desplegando todas sus posibilidades y elecciones de ser. 23Fritjot Capra, en su texto “El punto crucial” (Ed. Cuatro Estaciones, 1996), señala que Francis Bacon, uno de los padres de la ciencia, participaba también de los Tribunales de la Santa Inquisición.

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conexión con la emocionalidad y la naturaleza. Estas expresiones finalmente quedaron como intentos que no lograron integrar sus aportes a la visión cientificista dominante. Todas las expresiones de la modernidad, como el surgimiento de la medicina y el desarrollo industrial, comparten esta interpretación del cuerpo y el territorio físico. Finalmente, el mundo de las emociones se revela como obstáculo a la necesaria “objetividad” a la que aspira el desarrollo intelectual y político. En la sociedad moderna y en el paradigma vigente, es contenido el carácter caótico y arbitrario que se atribuye al emocionar; e integrado como un emocionar favorable a la competencia, al control y/o al miedo 24.

1.4. Superando la modernidad y la crisis de sentido. Los grandes logros de la modernidad y su pensamiento dominante no significan que la experiencia humana haya logrado “liberarse” desde la razón, del cuerpo, del territorio y de la emoción. El fin del siglo XX nos reveló cómo la fuerza de estos campos renegados se manifiesta nuevamente, como agua que escurre fuera de las represas o como movimientos telúricos inesperados, en toda nuestra experiencia del habitar. El desencanto del mundo y el pensamiento posmoderno (donde pareciera que todo vale porque nada importa, para citar una expresión popular) son una manifestación del dolor ante el sueño de la razón, que ha producido cada vez más evidentes monstruos, como ilustraba Goya. Ante la paradoja racional, que abrió un camino de libertad pero que se ha convertido en opresión, el comentario corriente (“¡cómo ha sido posible!”) es la expresión en el lenguaje del profundo sentimiento de dolor y abandono: de la sensación de algo “profundamente equivocado” (recordando a Wilber) en todo esto, más que de la evaluación empírica (si bien la hay) del fenómeno. Todo lo que parecía seguro y prometía respuestas a nuestras necesidades, parece insuficiente, riesgoso o al menos sospechoso. En nuestro país, el síntoma más evidente de la tragedia emocional, son los alarmantes índices de stress, depresión, adicciones, violencia, abuso y apatía 25. También existe una expresión física, en el mundo de lo material, cada vez más evidente de la paradoja que supone el dominio de la razón por sobre los demás campos. Resulta ineludible constatar la crisis por sobre consumo de las sociedades industrializadas y la pobreza en aumento de las sociedades proveedoras de recursos naturales; el colapso de la sociedad asentada en el petróleo como motor del desarrollo; el cambio climático por emisión de contaminantes; la desertificación como resultado del cambio climático, el 24 Un ejemplo de esta emocionalidad es el contexto para la promoción de reformas neoliberales en América Latina, bajo estados de excepción y en medio del impacto de regímenes autoritarios. Las guerras, las amenazas epidemiológicas e incluso el cambio climático generan una emocionalidad asentada en el miedo, generando un “estado de shock” en la población que la vuelve susceptible a aceptar políticas que de otro modo serían impopulares, como las políticas de seguridad interior (Fuente: Klein, Naomi. “La doctrina del shock”. Ed. Planeta, 2007). 25En Chile, 36% de la población ha presentado un trastorno de salud mental en su vida y 23% en los últimos seis meses. Se sabe que no más de la mitad de las personas con criterios de enfermedad psiquiátrica recibe algún tipo de atención en salud mental. En síntesis, Chile parece tener una prevalencia elevada de trastornos psiquiátricos a nivel latinoamericano, y Santiago concentraría una alta frecuencia al interior del país. Además de la mayor oferta de servicios para pacientes con trastornos de salud mental derivada de las garantías explícitas en salud, el desafío a futuro es incorporar el abordaje promocional, preventivo y comunitario, para enfrentar un factor clave: los determinantes sociales subyacentes a este tipo de problemas. (Fuente: Revista Médica de Chile, V. 136 n 2, Santiago, feb.2008: “Capital Social y Salud Mental en comunidades urbanas de nivel socioeconómico bajo, en Santiago de Chile”, Fernando Poblete, Jaime Sapag, Thomas Bossert.

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avance de los monocultivos y el stress hídrico por sobreexplotación para emprendimientos agrícolas, forestales y mineros; la extinción masiva y progresiva de especies, incluyendo mutaciones, cambios en la conducta, etc. En el plano del cuerpo humano, sufrimos la expansión de enfermedades, la resistencia a infecciones pese (y gracias a) el desarrollo de la medicina; la epidemia del cáncer; el rebrote de virus; las enfermedades asociadas a contaminación y destrucción de territorios. Por su parte, la experiencia social y política (que asociamos al elemento fuego) ha dado claras muestras de insuficiencia para revertir los problemas generados por el predominio de la razón. Las diversas estrategias de planificación estatal y del curso de la economía, de la mano del modelo racionalista e instrumental, no consiguen revertir ni el desencanto, ni la tristeza, ni la crisis territorial. El ideal democrático, donde cada luminoso sujeto estaba en condiciones de participar con otros de la elección sobre su propia organización, ha perdido legitimidad ante los magros resultados de este encuentro. La suma de voluntades no ha sido capaz de asegurar para cada voluntad, el disfrute de oportunidades que ofrece. La individualidad aislada es incapaz de asegurar, siquiera para sí misma, el bienestar anhelado. Siempre precisamos de otros y al mismo tiempo, estando juntos no logramos resolver nuestras necesidades. Todo lo señalado, apunta sin duda a una crisis de sentido, que se arrastra ya por varias décadas por no decir casi por todo el siglo XX, por ello, creemos, que en la apuesta de sentido está la clave para la transformación. 26 Podemos elegir ver la crisis, o no verla. Podemos seguir sosteniendo nuestra urbanidad, evadiendo los riesgos que supone el desapego para la transformación. O podemos encontrar nuestra comunión elemental, reinventando nuestra concepción de suficiencia, satisfacción y gozo; reencontrándonos con nuestra olvidada otredad. A fin de cuentas, cada salto cuántico, cada tránsito hacia nuevos estadios de conciencia, son también una búsqueda de felicidad y bienestar. En la apuesta por la comunión de los elementos, confiamos, se sostiene la cosmología que necesitamos para una nueva experiencia del habitar humano.

1.5. El jardín se expande: espiral dinámica y ontología del lenguaje. Este enfoque teórico, por llamarlo de un modo convencional, tiene por sobre todo la cualidad de ser inclusivo. De modo similar a la “espiral dinámica” 27, donde los memes de orden superior incluyen a los inferiores, este avance incorpora y trasciende. Dado que los aportes al conocimiento y la comprensión del desarrollo de la conciencia pareciera también seguir una ruta expansiva y de complejidad creciente, nuestro jardín también tiene la posibilidad de expansión, incorporar perspectivas complementarias, y por qué no, de experimentar su propia transformación. La mirada de la espiral dinámica, basada en la investigación y teoría de Clare Graves, es un punto de vista que 26Heller desarrollo en forma extensa la relación entre la apuesta de sentido y la transformación en su libro Una filosofía de la historia en fragmentos. Heller, Agnes (1999): Una filosofía de la historia en fragmentos. Ed. Gedisa, Barcelona. 27Me refiero al trabajo de Clare Graves, que ha sido proseguida y perfeccionada por Don Beck y Christopher Cowan en un enfoque al que denominan Spiral Dynamics. Este trabajo está presentado en español en el texto citado de Ken Wilber (Una Teoría de Todo). Hago una presentación resumida de este trabajo en el capítulo III

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describe como ondas de conciencia emergen e inundan individuos y grupos. La espiral dinámica, describe un sistema bio-psico-social como un continuo que conforma una espiral que se expande. Los “estadios” de esta espiral son llamados memes y pueden ser concebidos como una suerte de ADN de la sociedad o de los grupos sociales. Las principales presuposiciones de esta propuesta son: La naturaleza humana es dinámica; a medida que surgen nuevas condiciones de vida surgen sistemas nuevos; los sistemas antiguos permanecen en nosotros, y en condiciones extremas puede haber retrocesos (regresiones). 28 Uno de los hallazgos más recientes en mí caminar, con los cuales se enriquece la apuesta del aprendizaje transformacional, han sido las significativas aportaciones del maestro Rafael Echeverría. Como muchos, anduve inconscientemente casi toda mi vida entrampado en la concepción metafísica del Ser. La herencia de la ontología Griega post socrática, que nos hizo concebir al Ser como un ente inmutable, ha sido y es una gran trampa. Ya Heidegger nos ayudó a avanzar hacia una ontología que hace referencia a una comprensión genérica de nuestra interpretación de lo que significa ser humano. Echeverría nos propone una “ontología del lenguaje”, (2000:14) una comprensión de lo humano como seres lingüísticos. De ese modo entonces, y de acuerdo con el autor que también tiene a Heidegger entre sus maestros, “nuestro ser es un campo abierto al diseño… los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él”. (2000:37). La tesis central la ontología del lenguaje sostiene que “Lo social, para los seres humanos, se constituye en el lenguaje… Todo fenómeno social es siempre un fenómeno lingüístico” (2000:49) nos aclara Echeverría, señalando que el “lenguaje nace de la interacción social entre los seres humanos” (2000:50), se trata de un fenómeno social, por lo tanto se da entre diferentes seres humanos. Sostiene que “antes de que podamos hablar de un proceso de individualización… aparece una precondición fundamental del lenguaje: la constitución de un dominio consensual…que se constituye en la interacción con otros en un espacio social” (2000:50). Por lo dicho no estamos hablando de lenguaje como una propiedad individual, este dominio consensual se constituye de acuerdo con el autor, en un espacio social.

1.6. Aprendizaje transformacional y didáctica. Quizá sea por la “deformación profesional” o mejor dicho mi formación como docente, por el oficio de enseñar y de dirigir entidades dedicadas a la educación, me inclino a pensar que las ideas y visiones que quieren ser enseñadas pueden y requieren ser parte de la discusión didáctica. La Pedagogía (y yo agrego la Andragogía), es para mí el referente disciplinar de la educación. La didáctica según Medina, “es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de todas las personas” (2009:7). Concordando con esta expresión y con la definición de educación que ha hecho López Herrerías 29, me he comprometido también en la búsqueda de 28 Puede encontrase información en: www.spiraldynamics.org 29Hago una presentación más detallada de ello en el capítulo 2.

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una didáctica para el aprendizaje transformacional. El referente principal de la Pedagogía (o Andragogía) es la Didáctica, definida por los mismos autores como “una disciplina de naturaleza-pedagógica (Andragógica), orientada por la finalidad educativa y comprometida con el logro y la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socioeducativos, la adaptación y el desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje.” 30 Hablar de didáctica también suena algo extraño hoy. De modo similar a ecología, es un término que se ha vulgarizado al extremo de llegar a decir que ciertos objetos son didácticos, o que ciertas personas lo son. No obstante, la didáctica es un saber que desde Comenio 31 ha respondido a las demandas de tipo socio-histórico y para comprender su valor es necesario examinarla desde dichos contextos. Durante las últimas décadas, las teorías curriculares y la tecnología educativa, asentadas principalmente en la psicología del aprendizaje, desdibujaron el rol de la didáctica, dejándola como la dimensión desconocida de la educación. En mi opinión la didáctica es mucho más que la dimensión instrumental con la que comúnmente se asocia. Implica una visión política, es una expresión de la forma concreta en que la institucionalidad educativa se articula con el momento social e histórico. Es una contradicción no entenderla de este modo y asociarla sólo a la dimensión instrumental. Cuando pretendemos resolver los grandes problemas de la educación con reformas programáticas, estamos pretendiendo desde una las dimensiones del proceso didáctico dar cuenta de una totalidad. Es lo que ha sucedido con las reformas recientes que sólo alcanzan la dimensión curricular. Sostengo que rescatar a la didáctica, resignificarla a la luz de los contextos actuales, es un camino plausible de examinar, en nuestra búsqueda de salida para la actual encrucijada. 32 Fue justamente el pensamiento moderno, el que dejó a la didáctica “encerrada” en la dimensión instrumental, no obstante fueron los propios pedagogos los que cedieron terreno frente al avance del positivismo. Herbart, uno de los padres de la pedagogía alemana ya advirtiera en 1806 acerca de la necesidad de la pedagogía de deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar más una reflexión independiente de las otras ciencias que emergían como es el caso de la psicología. La Pedagogía es la ciencia que necesita el educador para sí mismo. 33 Si bien entonces, la didáctica dejó de ser un camino para la transformación, quiero ir al rescate de esta desconocida disciplina de la Pedagogía, pues estoy convencido de enorme potencial para lo que llamamos

30Ver Medina y Salvador., Op. Cit. p. 7 (los paréntesis son míos) 31 Comenio (Jan Amos Komenský) es considerado el padre de la didáctica. Solía plantear que la finalidad de esta disciplina es hacer accesible el conocimiento a todos. De allí que muchos postulen que la tarea didáctica es simplificar aquello que parece difícil. Durante mis estudios de pedagogía a fines de los sesenta, me correspondió estudiar Didáctica General y aún puedo recordar las referencias contínuas a este clásico y a su obra maestra La Didáctica Magna. 32 En mi opinión, uno de los grandes dilemas actuales en educación, se relaciona con dónde ponemos el acento en la búsqueda de soluciones, la mayor parte de la búsqueda hasta aquí, ha seguido las pistas de la psicología del aprendizaje y del desarrollo de tecnologías. Prácticamente se ha renunciado al camino que va por la vía de los fundamentos de la Educación como fenómeno humano y que inevitablemente pasan por el territorio de la filosofía de la educación. Ese es el camino propio de la didáctica. 33 Este suerte de automarginación de la pedagogía, se puede ver en García Molina, J. (2003): Dar la palabra, Gedisa, Barcelona. pp. 60-69.

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aprendizaje transformacional. Es por el convencimiento de lo que digo, que me atrevo a dar unos pasos en esta construcción.

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Capítulo 2. Mi transitar por esta tierra y lo aprendido de ello. Transito solo por la existencia Busco la vida, busco el amar. Hay un sentido, hay una esencia. Ese algo que anima mi transitar. Encuentro a otros, buscan igual. Mí Yo se expande, sin declinar. Encuentro mi Alter, algo esencial. Tiene sentido este caminar. (Ocotal, Nueva Segovia, agosto del 2011) Lo que intento plasmar en este capítulo es una mirada retrospectivaresignificada a cuatro ámbitos de experiencia en los que he vivido-trabajado. Son mis experiencias del habitar y de cómo me fui transformando y afectando con ello a mi entorno. Es una mirada retrospectiva de mí ser-en-el mundo, en un intento de suspender el juicio, al menos dentro de lo que me es posible. Estas experiencias están en su mayor parte sostenidas en el paradigma que ha entrado en crisis y ya no puede dar respuesta a las grandes inquietudes del siglo XXI. (Tampoco lo consiguieron totalmente en su momento). A la luz de los aprendizajes transformacionales que he incorporado, ya no puedo ni intentaré mirarlas desde la perspectiva epistemológica original, más bien este será una especie de ejercicio de rescatar quizá algunas intuiciones de entonces y de reinvención de algunas de estas experiencias. Las experiencias más destacables de mi historia personal-profesional hasta aquí fueron: a) Educación Media, b) Desarrollo Comunitario, c) Educación Superior y d) Formación para el trabajo. En las experiencias que relataré, - por no haber hecho antes una transmutación- el emocionar y el habitar físico (el agua y la tierra), por lo general estaban relegadas como otredades que obstaculizaban la libertad creadora. Muy influenciado por los orígenes del pensamiento moderno, concebía a estas dimensiones como peligros o amenazas que era preciso controlar. El mundo de las emociones, se relevaba como un obstáculo a la necesaria “objetividad” a la que aspira el desarrollo intelectual y político, cuestión que yo creía fundamental. Poco a poco transité dándole un espacio a la subjetividad, no obstante y de modo casi paradojal, la mayoría de las veces, hasta mi abordaje de lo subjetivo, fue hecho desde la objetividad. Comencé mis trabajos considerándome un académico y un profesor, de ese modo intentaba vivir mi ser-en-el mundo, creí que eso sería suficiente. Poco a poco fui cayendo en cuenta que necesitaba llegar a ser un educador y que por sobre todo, debía convertirme en persona. No me resultó fácil aceptar las implicancias que reviste el aceptar que debería llegar a ser un educador, además siempre es un riesgo, siempre es una gran responsabilidad. Es “formar espíritus”, como dijera Víctor Hugo. Plantearte este tipo de cuestionamientos, te lleva inevitablemente al campo de la Educación. ¿Qué es y para qué la Educación?

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Desde hace mucho, estoy convencido de que la Educación no es la escolaridad y que tampoco es el simple aprendizaje de “materias” o transmisión del conocimiento. La autorrealización humana, principio filosófico desarrollado por la psicología humanista, me hizo siempre más sentido que las teorías del aprendizaje. Siempre me pareció que las personas se veían impulsadas desde dentro a actualizar su potencial. A fines del año 2004, al conocer al pedagogo español José López Herrerías 34, me hizo sentido su respuesta a la pregunta y también así me hizo sentido la pregunta: ¿En qué consiste la Educación desde y para el Ser Humano, perfectible y re-di-señable? 35 Ante lo cual el mismo López Herrerías responde que la educación consiste en: • •

Aprender a ser autónomo, a realizar la propia bio-grafía por medio de la liberación. Aprender a leer, interpretar y criticar-re-crear los signos y los lenguajes. Los mundos psico-culturales establecidos, para la emancipación personal.

He hecho mía esta aproximación y concibo la acción educadora como un esfuerzo de mediación y facilitación de los procesos de los individuos y de los grupos en esta dirección.Como ya expresé en el capítulo anterior, nuestra apuesta (de Fe en el caos) sostiene la definición de aprendizaje como un recorrido sobre campos de la experiencia de menor a mayor complejidad, en un tránsito que se inicia en el reconocimiento del sí mismo hacia el encuentro con experiencias de “totalidad” integrada, en un proceso de continua relación. Dichos campos o estadios serían, por tanto, metáforas de las “posibilidades de ser” de cada habitante con el espacio habitado y por tanto, del propio hábitat creado a su paso. Nuestras definiciones se complementan con la del autor en comento, del mismo modo que integran educación y aprendizaje. En nuestro continente, el gran pedagogo (yo prefiero decir andragogo) Paulo Freire, ya había anticipado muchos de los elementos de estas definiciones. Aprender a ser autónomo, parece fácil al decir. La autonomía es condición esencial para que la interdependencia no sea en realidad una dependencia, para estar situado, para no estar solamente condicionado. Realizar la propia biografía, ¡Qué hermoso!, en la escuela aprendimos biografías de héroes, santos y otros personajes. Válido es, pero yo también hago historia, hago mi propia historia, construyo mi parte de la realidad y desde allí puedo influenciar todo el kosmos. Aprender a leer, interpretar y criticar-re-crear los signos y los lenguajes. López Herrerías sostiene que en la Educación es posible la fusión de los horizontes epistemológicos en la pedagogía. Los tres paradigmas epistemológicos clásicos poseen elementos valiosos tanto para la comprensión de la sociedad como para la compresión del fenómeno educativo. El positivismo aporta el aprendizaje de la lectura, el hermenéutico la comprensión de lo escrito, y el 34 Ver López Herrerías, José. (2000): Paradigmas y métodos pedagógicos en la Educación Social. Nau Libres, Valencia. pp.11-12 35Esta modalidad de escritura utilizando los guiones para unir palabras, la uso como una manera de destacar una suerte de unidad, de relación que nuestra forma tradicional de escribir no da cuenta. La he visto utilizar por autores como Edgar Morin entre otros. Lopez Herrerías la utiliza para formular sus grandes preguntas y para sus definiciones.

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crítico la transformación de la mente-cultura-establecida. Yo agrego, como hemos visto en la primera parte, que es posible ir mucho más allá de estos paradigmas conformando uno nuevo, avanzando en el camino abierto por la complejidad, el desafío de avanzar en la educación de una “cabeza epistemológica que reintegre al sujeto injustamente marginado por las ciencias, una cabeza que sepa reconocer el principio epistemológico básico: el observador/concebidor está incluido en la observación y la concepción”. (Quintela, 2000:26). Por todo lo dicho, mi presentación tiene un carácter biográfico y está impregnada de subjetividad. Sin embargo es también un serio intento de saltar a la trascendencia. Es mi propia Alquimia. Es mi relato del habitar y es al mismo tiempo mi búsqueda de una nueva forma de habitar. Es mí recorrido por los campos de la experiencia hacia niveles más elevados de complejidad, a modo de metáfora de las posibilidades de ser, colapsando cuan electrones, en mí habitando-en-el mundo. En este recorrido nombraré también a muchos colegas, amigos, amigas y maestros con quienes me encontré y caminamos juntos un trecho. A otros cuantos no nombraré, pues no quiero agotar al lector con nombres, no significa ello que los haya olvidado. (Aunque quizá de varios ya me olvidé). En este caminar, estuvieron también mi mujer María Magdalena, a quien conocí siendo docente en Talca. Nos casamos en el verano de 1976 en esa ciudad, allí nacieron mis hijos varones, Víctor Hugo (1979) y Jorge Antonio (1980), once años después (1991) ya en Santiago, se nos unió nuestra hija Lusana Francisca. Como fui casi siempre un ser escindido, mi familia estuvo la mayoría de las veces ausente de mi transitar, normalmente no les hice partícipes de mis fracasos ni desaciertos. No obstante fue imposible ocultarlos totalmente ya que aún con el silencio afecto lo habitado. Así entonces, muchas veces en silencio también, prudentemente, me acompañaron en mis depresiones, horas de angustia y desolación, así como en mis momentos más alegres. No obstante lo dicho, rescato muchos momentos felices pasados con mi familia y los muchos tiempos de viajes, de juegos y aventuras pasados con mis hijos cuando pequeños. Ellos de igual modo, valoran y recuerdan los muchos tiempos al aire libre, en contacto con la naturaleza, asignado magia y misterio a lugares, animales y restos de todo tipo. Los cuatro elementos siempre estaban allí y desde la dimensión del espíritu creador le dábamos sentido a las cosas. Hoy veo que aprendí mucho de ellos también. Aprendí de su curiosidad, de su fraternidad, de su valorización por el arte, la música y de los tiempos de ocio. Aprendí de su mirada reflexiva de la vida, de su comprensión y compasión ante la debilidad humana, entre muchas otras cosas. De mi mujer María Magdalena, he ido lentamente aprendiendo el valor de la sabiduría no académica, de esa habilidad para resolver los problemas sin complicarse con las definiciones ni aproximaciones. No puedo dejar de admirar esa capacidad de ser equilibrada, sin necesidad de hacer conjeturas teóricas acerca del equilibrio. En mi transitar, me fui haciendo crecientemente interdisciplinario y generalista, a mi formación inicial en biología y química, fui agregando educación, teoría organizacional, ciencias sociales, ciencias del desarrollo, trabajo social y 28

pedagogía social. Todo ello partiendo siempre de la creencia de que debía saber más, debía dominar todo lo relacionado con el campo de actividad en que me encontraba. Yo creía que sólo de ese modo sería competente 36. Si no creyera hoy (al igual que Kipling), que tanto el éxito como el fracaso son dos expresiones engañosas, diría de mi, que he sido altamente exitoso en materia de lograr fracasos. Por ello he intentado aprender de todo lo que me aconteció y así seguir adelante, siempre en mí caminar, volviendo a intentar.

36Hago referencia al tipo de personalidad cinco del Eneagrama, aspecto desarrollado más en detalle en el anexo 1.

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2.1. Como docente y técnico en la Educación Media. (1970-1984) Los grupos de interés científico. Me incorporé como docente a jornada parcial en el año 1970, en el entonces Liceo Nº 2 de Talca, al mismo tiempo que cursaba mi tercer año de Pedagogía en la sede que la Universidad de Chile tenía en esa ciudad. Mi campo de enseñanza fue la Química, ciencia que me resultaba muy atractiva. Había tenido un buen desempeño en la universidad, lo que me valió ser nombrado ayudante de cátedra y de laboratorio en el año anterior. Mi relación con los y las estudiantes, por lo general fue muy buena, comencé trabajando con jóvenes de ambos sexos 37, provenientes de familias muy modestas y podía sentir continuamente el aprecio que en ellos despertaba. No obstante lo señalado y mi entusiasmo por la asignatura, no conseguía en la mayoría de los casos, que éstos lograran un entendimiento cabal de los principios de esta ciencia. El Liceo llevaba ya algunas promociones de egresados, no obstante ninguno de ellos había llegado a la Educación Superior. Llegué a pensar que era pésimo como docente; que los estudiantes tenían algún tipo de limitación casi genética para la ciencia abstracta; llegué a creer que esta “incapacidad” era casi “una cuestión de raza” 38. Esta última conjetura, se reafirmaba además en el hecho de que la mayor parte de mis compañeros en la universidad tampoco lograban comprender estas materias. Las constataciones que se hacen públicas en el 2012, respecto de que un alto porcentaje de los jóvenes que muy pronto egresarán de pedagogías no tienen los conocimientos suficientes, yo las hacía ya a fines de los sesenta, al menos en materia de ciencias. Muchos de mis compañeros y compañeras de universidad, sólo llegaban a la memorización de conceptos y a la aplicación mecánica de fórmulas para resolver problemas típicos. Me sentía muy frustrado por ello. Al mismo tiempo de sentirme frustrado, me sentía orgulloso de ser alguien que podía comprender estas abstracciones, cuestión que al parecer estaba reservada a solo a ciertas “mentes selectas”. 39 Mis primeras reflexiones de entonces, todas desde una pretenciosa objetividad, no podían ni intentaban acercarse a los mundos subjetivos de esos estudiantes. Esa otredad me estaba vedada, más bien velada por la abstracción objetiva que les convertía en mero dato estadístico. Mi cercana relación con ellos estaba en los patios, en los tiempos libres, donde el diálogo tenía como centro el “mundo de la vida” de esos jóvenes. Con mis veinte años de edad, me sentía muy cercano a ellos. En la clase regresábamos a las abstractas leyes generales que rigen el comportamiento de los fenómenos relacionados con la materia. En las salas de clases muchas veces me sentí 37Siendo por entonces muy joven y ejerciendo docencia con estudiantes la mayoría de sexo femenino, algunas de ellas por repetir varios cursos tenían mi misma edad. Dejé crecer mi barba como una forma de representar más años y de ese modo salvar cierta distancia respecto de las inevitables atracciones entre los sexos. 38 Por entonces reflexionaba con un colega de física respecto de que la mayor parte de los nombres de los principios, leyes, artefactos de la ciencia natural estaban en idiomas complicados para chicos que apenas se las arreglaban con el español. Llegué a preguntarme si en vez de “un Armstrong” por ejemplo, facilitaría las cosas si fuera “un González”. Este hecho también daba lugar a anécdotas divertidas, muchas veces los chiquillos me llamaban, “Señor mol”, “Señor Rutherford” entre otros “Señores”. 39 A lo largo de este capítulo utilizaré letra cursiva para mis comentarios analíticos de tal modo de diferenciarlo de las descripciones de experiencias.

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como hablando para mí mismo, me alejaba así del mundo de la vida y me comprometía en la colonización por parte del sistema. 40 Vivía así, una especie de esquizofrenia, exactamente lo que Freire llamaría “Educación Bancaria” y para peor, en un banco que no daba muchos dividendos. Unos tres o cuatro años más tarde, en un encuentro con colegas de otros establecimientos, me compartieron percepciones similares a las que yo tenía, ya que ellos también conseguían resultados similares. Se sumaba a lo dicho, la constatación de que en la medida de que los estudiantes eran más pobres, era más difícil conseguir buenos resultados. Años más tarde y reflexionando frente a esta problemática, me di cuenta de que mi formación, si bien es cierto había sido bastante sólida en ciencias, en materia pedagógica era débil. Estaba instalado en la entonces didáctica de las ciencias naturales, enfoque que seguía los lineamientos del “método científico” y por lo tanto nos resultaba casi “natural”. No obstante algo no funcionaba bien con el aprendizaje de aquellos adolescentes. Por aquellos días, yo buscaba en lo que ya se esbozaba como “tecnología educativa”, y siguiendo la tendencia en boga, intentaba el camino de la adecuada planificación curricular. Por entonces sólo tenía atisbos en el darme cuenta de que el sistema educacional ya mostraba síntomas de una seria enfermedad. La gran expansión de la cobertura del sistema educacional chileno, que comenzara a mediados de los 60, ya encubaba los males que se han manifestado con tanta fuerza durante los años recientes. 41 Por entonces la teoría del aprendizaje predominante era el conductismo, las planificaciones debían conformarse en pos del logro de conductas observables. Las aportaciones de Skinner acerca del condicionamiento operante y de Albert Bandura, sobre el aprendizaje observacional o social, dominaban el escenario. Tardé tiempo en comprender que me encontraba atrapado en mi forma particular de aprender ciencias, mis más significativos aprendizajes los había conseguido a partir del acceso a nueva información, la que relacioné con la información que ya tenía, construyendo de ese modo una nueva conceptualización. En otras palabras, mi aprendizaje de las ciencias había sido más bien cognitivista 42. En ningún caso conductista ni social. Mi conocimiento del mundo natural se había logrado mediante totalidades y no a través de pequeñas partes separadas. Mi padre me había enseñado a leer antes de llegar yo a la escuela, y como mi padre no sabía nada de cómo enseñar, aprendí entonces a leer palabras y frases completas, creo que nunca habría podido aprender con el método analítico de entonces. (ej. la p… con la a…pa). Paradojalmente, cuando llegue a la escuela ya podía leer y entender el periódico local, y casi me hacen repetir el primer año de primaria. 40Jünger Habermas nos habla de la colonización del mundo de la vida por parte del sistema en la Teoría de la Acción Comunicativa. Esta colonización viene a ser una de las miserias de la modernidad. La educación que actúa en la frontera entre estos dos mundos puede hacer un esfuerzo para rescatar el mundo de la vida en la didáctica, sin embargo también puede tomar el camino opuesto y trabajar para la colonización. 41 Ahora mismo, mientras escribo este texto en algún lugar de Centroamérica, en Chile los estudiantes llevan a cabo una de las mayores movilizaciones de las que se tenga memoria. (agosto del 2011) 42De acuerdo con Undurraga, C, uno de los conceptos centrales del cognitivismo es el “aprendizaje por insight”. Ello se refiere al discernimiento repentino, el momento y la capacidad de reconocer (construir) la relación que subyace a una serie de estímulos presentados al sujeto. Esta relación siempre se encuentra potencialmente en la situación de estimular que el sujeto capta, sin embargo, es un momento preciso en el cual dicha relación “salta a la vista” y el sujeto toma conciencia de ella. Este discernimiento repentino se produce por un cambio en las condiciones del ambiente y/o en el procesamiento que el sujeto hace de la información que está a su disposición. Undurraga, C. ¿Cómo aprenden los adultos?: Una mirada psicoeducativa. Ed. Universidad Católica de Chile, 2004.

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Comencé entonces a percibir que hacía procesos mentales al aprender, no obstante no podía dar cuenta de ellos, no podía conocer cómo funcionaba y menos cómo plantear una didáctica a partir de ello. Dado el carácter experimental de la ciencia química, equipé el laboratorio que había en el Liceo e instalé una serie de actividades que seguían la línea experimental de la obtención del conocimiento científico y a partir de las cuales era posible llegar a inferir principios y leyes. Con ello conseguí que los estudiantes avanzados llegaran a mayores profundidades, pero se hizo más lenta la “adquisición de contenidos” para la mayoría de ellos. Estaban acostumbrados a que el profesor debía “pasar materias”. Desde la perspectiva cognitivista, el aprendizaje previo tiene gran importancia y es más bien determinante en aprendizajes posteriores. Los conceptos, teorías, o lo que sea no es aprendido de forma aislada. Todo aprendizaje, inevitablemente se engarza con los aprendizajes anteriores. 43 Una buena cantidad de mis estudiantes no tenían desarrolladas las habilidades matemáticas elementales para aprender una ciencia basada en el establecimiento de principios y leyes matemáticos. Trabajé entonces en el desarrollo de estas habilidades, lo hice al modo en que yo las había aprendido y sólo conseguí resultados parciales. Por entonces me parecía que para ser competente necesitaba saber acerca de las transformaciones que se producen a nivel de las estructuras y de la actividad cognitiva de los estudiantes en interacción con su medio. Comencé así a leer a Jean Piaget en la búsqueda de respuestas a mis conjeturas. Ese sería un proceso largo y la necesidad era allí y entonces. Me encontraba sólo en esta búsqueda y no avancé mucho en ello, los postulados de Piaget me resultaban difíciles de entender y más aún, de aplicar. En esa búsqueda conocí también en enfoque ecléctico de Robert Gagné y por algún tiempo me sedujo la metáfora del procesamiento de la información al estilo de las computadoras. Todas estas revisiones y aportes reforzaban en mí la importancia de las asociaciones previas al aprendizaje y mi intuición me señalaba que el procesamiento de la información, tenía más que ver con procesos internos que con los factores externos. Fue buscando una salida a esta frecuente situación de frustración, que discurrí la creación de los grupos de interés científico, conformados éstos por jóvenes que querían ir “más allá” que el resto de sus compañeros. Me recordé de mi adolescencia y mi laboratorio-taller, ubicado junto al taller de aficionado de mi padre. Es este espacio-tiempo surgieron mis locos y riesgosos inventos de mi adolescencia. Me pareció que algo semejante a ello podía hacer surgir el entusiasmo en los estudiantes, aunque obviamente ahora, bajo dictadura no podríamos elaborar pirotecnia ni explosivos. Comencé esta experiencia al mismo tiempo en dos liceos estatales y estimulé a estos estudiantes a ser una especie de “tutores” de sus compañeros y especialmente de los compañeros desaventajados pero que querían aprender. Los grupos de interés científico funcionaron en el laboratorio, en horarios y tiempos libres del docente y de los participantes, durante muchas semanas usamos el sábado de mañana para 43Cfr Undurraga, C. Op, Cit.pp.62-70

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estos efectos. Los grupos de interés fueron una experiencia muy enriquecedora, no obstante sólo era posible con algunos, aquellos jóvenes que habían alcanzado un mayor desarrollo intelectual, a quienes podían transmitir comprensiones desde la explicación de los fenómenos. A partir de 1975, comencé a trabajar a medio tiempo en un liceo privado, para estudiantes de clase media acomodada. Se trataba de un Colegio de clara vocación católica progresista, el Colegio Integrado San Pio X de Talca. Este colegio, era el heredero de aquel en el cual yo cursara casi toda mi formación primaria y secundaria. Continué con el tiempo restante, en el liceo estatal que atendía a aquellos estudiantes más pobres. Haciendo lo mismo, con éstos estudiantes conseguía muchos más logros, si bien es cierto había un segmento cercano al 30 %, que se quedaba por debajo de lo esperado. Por entonces discurrí la idea de establecer instancias de integración entre los grupos de interés de ambos establecimientos. Esta fue una suerte de promoción de la integración social, en la muy bien estratificada sociedad provinciana del Chile de entonces. El rector, el Hno. Petrus Beelen, recibió con mucho agrado esta experiencia y fue a saludar a los participantes. Nunca llegué a saber si este tipo de actividades, resultaron ser facilitadores de la expansión de la conciencia hacia una mirada más societal, en otras palabras, si es que nos permitieron avanzar en el cuadrante del fuego de nuestra metáfora. A pesar de mi formación de claro signo positivista, fue durante esos años que comencé a cuestionarme el enfoque reduccionista de las ciencias y lo lejano del mundo de la vida de los estudiantes que resultaba su enseñanza. Por entonces no podía conceptualizar estas ideas en estos términos. No eran parte de mi repertorio cognitivo. Por otra parte, más que ocuparme de ser distinto, me ocupé en pensar en cómo hacer distinto. En ambos establecimientos, contribuí a actualizar los laboratorios y estos se transformaron en recursos esenciales de una didáctica que tenía como centro lo experimental. No obstante mis inquietudes, mi accionar pedagógico fue tornándose crecientemente mecánico. Atendía unos 16 cursos por año, lo cual significaba unos 700 estudiantes de los dos últimos grados. Los grupos de interés científico me sacaban de esa especie de rutina, usando para ello tiempos que siempre estuve dispuesto a regalar, pues quizá quien más ganaba en ello era yo. Mirado desde mi perspectiva actual, me parece que durante la época descrita transité por el cuadrante del aire y no avancé mucho más allá del pensamiento concreto. A pesar de ello, en mi conciencia ya comenzaba a explorar la dimensión dialéctica, no obstante circunscrita a la interpretación de la sociedad latinoamericana de principios de los 70. En el cuadrante del fuego, me parece que mi conciencia se expandía y avanzaba lentamente desde el egocentrismo hacia lo comunitario: de hecho a los grupos de interés científico logramos con los estudiantes darle cierto sentido de comunidad no cerrada, ya que la idea era que estos estudiantes emprendieran una tarea solidaria al comprometerse con aquellos que estaban más atrasados, y así lo hicieron. Estas eran sólo intuiciones, ya que me parecía que las reflexiones del pensamiento científico, no podían mezclarse con aquellas referidas al campo de lo social o de lo humano. Mi ser estaba escindido y creo que toda la sociedad lo estaba. 33

Así me parece hoy, que sólo dos de los cuadrantes de nuestro jardín del alquimista tenían cierta presencia en estas experiencias y lo que pensaba acerca de ellas. El lado femenino estaba totalmente ausente. Por aquellos días no me hacía reflexiones en torno a lo que hoy llamamos meta-aprendizaje ni menos acerca de campos de aprendizaje o expansión en la conciencia. Estaba de lleno en la racionalidad, a pesar de las dudas que me provocaba el reduccionismo asignaturista. No obstante, creo que en los grupos de interés científicos habitábamos de una manera distinta. El grupo era un espacio-tiempo donde se daban posibilidades de ser-creando, de alguna manera, intuitiva quizá, se promovía, se facilitaba el desarrollo de la conciencia de los estudiantes-observadores sobre su propio aprendizaje. Fue durante esos días, que llegó a mis manos una revista “Cuadernos de Educación” del CIDE 44, que tenía un artículo de Iván Ilich. Ese notable pensador Suizo, que concebía a la escuela como una vaca sagrada, vieja e intocable. Ilich nos planteaba ya por los 60, el tema de la desescolarización de la educación 45. La lectura de Ilich me produjo un gran efecto, comencé entonces a pensar seriamente que quizá la cosa iba por el camino de la Educación Extraescolar. Sincrónicamente me llegó una invitación a postular un pos título en Educación Extraescolar, en la Pontificia Universidad Católica de Chile. En esta escuela, permanecí por cuatro semestres entre los años 1979 y 1980. Durante ese período trabajé como supervisor técnico en el Ministerio de Educación y conocí interesantes experiencias de educación de adultos y de grupos científicos y tecnológicos que tenían lugar en liceos de Santiago. La mayor parte de estas experiencias, eran posible gracias al gran compromiso de algunos profesores y al entusiasmo de los estudiantes. Había muy poco apoyo del sistema. La mayor parte de los recursos y del esfuerzo del Sistema Nacional de Educación Extraescolar, estaba puesto en una suerte de juegos olímpicos y campeonatos deportivos, donde la participación de las mayorías se reducía a ser parte de las barras y animar desde las graderías. La competencia y el espectáculo eran lo fundamental para ese programa. Por esos días la educación extraescolar me parecía una válvula de escape, de un sistema educacional que no podía permitirse expresiones de pensamiento crítico, disidencia, organización estudiantil autónoma, u otras expresiones emancipadoras. Regresé a Talca en el año 1981 y con un gran entusiasmo para iniciar grandes y nuevas aventuras educativas 46. Para entonces, la etapa de los grupos de

44 El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, entidad creada por el Sacerdote Jesuita Patricio Cariola, ejerció algunas importantes influencias en mi y años más tarde trabajé con algunos de sus integrantes. 45 Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la "escolariza" para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás organismos correspondientes. Ilich, Iván., “La sociedad desescolarizada”, México, 1985. 46Con el notable profesor Germán Aburto, había aprendido una modalidad desarrollada en la asociación de scouts que Germán llamaba “La gran aventura educativa”. Hice una recreación de este método, fusionándolo con la técnica de los proyectos grupales y con ello elaboré una propuesta para integrarla en el currículum de la Enseñanza Media. Germán había hecho una hermosa metáfora entre la educación y la aventura, solía decir que si la educación no era una

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interés científico comienza su fin y da un verdadero salto a partir de mi encuentro con Ariel Quinteros Provoste, un profesor de Química con quien llegamos a ser buenos amigos. Ariel llegó al Liceo para ocupar mi plaza durante los dos años que estuve en Santiago, traía consigo una idea nueva y revolucionaria para mí: La Academia de Hobbies. Fue una nueva “tabla de salvación” en una época de creciente frustración y desencanto con mi trabajo en el rígido sistema escolar, especialmente el estatal. Ostentaba entonces un nuevo título: Profesor Especialista en Educación Extraescolar, pero más que ello, me encontraba pensando seriamente en que lo que llamábamos entonces Educación Extraescolar, debía permear toda la escuela y transformarla en un espacio-tiempo de aventura educativa. Pensaba por entonces que si la Educación no era una gran aventura, entonces no valía la pena.

aventura, era nada y no valia la pena. Este pedagogo prefería referirse a los docentes como animadores de dicha aventura y condyuvantes de la progresión personal de cada estudiante.

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La “academia de hobbies” Ariel Quinteros, creador de este proyecto, había venido experimentado con la animación de grupos de estudiantes, que en sus tiempos libres y en el espacio del Liceo, quisieran participar de esta iniciativa. La Academia de Hobbies era una experiencia que incorporaba fotografía, idiomas, radio y otras tecnologías. Ya a principios de 1981, yo estaba dedicado a tiempo completo al Liceo Privado, (Colegio Integrado San Pio X de Talca), donde se pretendía probar un proyecto educativo alternativo. Yo estaba junto a otro colega, a cargo de la conducción técnica de este proceso. Desde esa posición pude influirpara que Ariel fuera contratado como docente y con una parte de su tiempo semanal dedicado a animar la Academia de Hobbies. Ariel era un docente poco común por aquellos días, tenía a su haber una pasantía y estudios en los EUA, podía hablar y escribir en inglés, alemán, francés y ruso; sabía mucho de fotografía, de radio aficionados y de electrónica. En si mismo era “interdisciplinario”. Con Ariel iniciamos la Academia de Hobbies con un grupo de entusiastas estudiantes pertenecientes a los cuatro niveles de la enseñanza media. Las distintas ramas de hobbies, se integraban entre si y además siempre tenían la posibilidad de integrarse con otros campos disciplinares. La fotografía, que fue el taller inicial, integraba aspectos de la química, la física y el arte, muchas veces era necesario traducir instructivos y otros en idioma inglés o alemán. La radio (radioaficionado) era importante en una época en que la TV recién comenzaba a expandirse por el país. Esta rama, integraba conocimientos de electrónica, ondas, idiomas además que en casos de catástrofes naturales, los radioaficionados eran los únicos capaces de restablecer las comunicaciones. La Academia de Hobbies fue un proyecto verdaderamente interdisciplinar, no obstante su influencia no llegó más allá de los 40 jóvenes que participaron de él. Algunos colegas miraron la experiencia con desconfianza, acusaron falta de rigurosidad y de método. Para nosotros el taller era en sí mismo un método, los participantes tenían objetivos y metas claras y trabajaban tras ellos, sea en forma grupal o individual. Más que los aprendizajes evaluábamos los productos de los talleres y los procesos que cada cual hacía. Estaba presente la autoevaluación y no había calificación ni descalificación de ningún tipo, la actividad era completamente libre en el Curriculum. La ADHX fue una experiencia didáctica, aunque con muy poca estructura, quizá un paso hacia una educación más desescolarizada. Una didáctica donde los educandos podían construir itinerarios de aprendizaje mediados por adultos significativos, más maestros que profesores. También por aquellos días, fui invitado por un grupo de chilenos que retornaban del exilio en Francia, a conocer una experiencia llamada “Pedagogía Freinet” 47. Se trataba de una modalidad creada en tiempos de 47Freinet plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones beben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter democrático y social. Estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.

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mucha escases y utilizaba talleres para producir, empleando para ello casi cualquier cosa. De Freinet, aprendimos a usar la revista o periódico escolar, lo que permitió instalar el ADHX Informier, (Informativo de la Academia de Hobbies), revista mensual que daba cuenta de los proyectos en ejecución y de los eventos en desarrollo y que se escribía con la participación de los estudiantes en los idiomas alemán y español. Al mirar esta experiencia desde mi actual perspectiva, constato que al igual que en el estadio anterior, aún estaba fuertemente asentado en el lado masculino, el cuerpo y los afectos están absolutamente ausentes en la propuesta de la Academia de Hobbies (ADHX). Sin embargo con los hobbies, de forma casi intuitiva, comenzamos con Ariel a acercarnos a una concepción sistémica, especialmente con la fotografía y la radio. Por aquellos días (1981), intentábamos poner la computación en el aula y en esa búsqueda, una empresa proveedora nos invitó a una conferencia acerca de la Teoría General de Sistemas. A partir de allí, y desde nuestra base positivista, navegamos sin mayor guía, en un intento de “poner” todas las acciones educativas en una especie de marco conceptual sistémico. Estábamos lejos de ello. Freinet también nos ayudó con las producciones, especialmente la revista, sin embargo para nosotros, la cuestión se reducía a poner muchas cosas distintas en un espacio educativo, sin intentar comprender las relaciones que pudieran existir entre todas ellas. De haber conocido a Bateson por aquellos días, quizá hubiéremos comenzado la búsqueda de las “pautas que conectan”, unos fenómenos con otros. Hoy observo también que varios principios de la psicología humanista estaban presentes en este proyecto, el holismo, la preeminencia de la comprensión sobre la explicación, el objeto de estudio es la experiencia, entre otros. La ADHX era un espacio de construcción de proyectos de vida y de encuentro con otros. Las reflexiones que hacíamos con Ariel 48 se quedaron perdidas en el tiempo, reconstruidas hoy en estos escritos, me refuerzan la idea de que allí teníamos un espacio muy valioso y rico. No obstante, las dimensiones cuerpo y afecto, estaban ausentes de misnuestras reflexiones de entonces, en el proceso de la academia de hobbies y de sus participantes, éstas estaban presentes de una forma silenciosa, no declarada. Los jóvenes y nosotros mismos estábamos allí atendiendo nuestra necesidad de autoafirmación y avanzábamos hacia el encuentro con otros, la simpatía y empatía, eran componentes necesarias en un grupo que se mantenía unido básicamente a partir de intereses compartidos. Habitábamos juntos un “espacio de aprendizaje” y un espacio físico, que servía como lugarrincón-taller de la Academia de Hobbies. Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función. Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro– alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación. Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los días este efecto principal de los métodos tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo record – de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento." 48 Lo perdí de vista en 1984, año de mi alejamiento de Talca y no he vuelto a tener noticias de su persona.

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Hoy me parece que tanto Ariel como Yo, éramos más maestros que profesores en esta experiencia, nos inspiraban mucho los maestros del renacimiento y las experiencias de los talleres de los artesanos. Quizá sin darnos cuenta, intentábamos convertirnos en “adultos sabios”, referentes motivacionales e inspiracionales para esos jóvenes estudiantes. Ellos y ellas, estaban llenos de energía y ganas de hacer y aprender cosas, querían hacer ciencia más que competir con otros. No teníamos mucho en lo que a cosas se refiere, pero teníamos mucho de nosotros. Era un espacio donde podíamos pensar, donde podíamos existir, aunque en el sentido Cartesiano. 49 Muchas veces recordando aquellas tardes de Talca, me parece que con Ariel teníamos algunas intuiciones respecto de cómo se ligaban las emociones con los aprendizajes. Hoy se reconoce por muchos expertos que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional, 50no lo sabíamos entonces, intuitivamente intentamos, quizá posicionados desde la racionalidad, convertir la Academia de Hobbies en un espacio donde los flujos emocionales tenían una posibilidad de expresión. Por aquellos días, también como parte de mis estudios en la Escuela de Educación de la PUC, había conocido los escritos y algunos seguidores de Carl Rogers. La revisión de un par de textos de este destacado representante de la psicología humanista, me había llevado a la pregunta ¿Cómo hacer un proceso educativo que tuviera como centro el proceso de convertirse en persona? La Academia de Hobbies era también una forma de respuesta a ello, los docentes éramos facilitadores de este proceso. Rescato además de esta experiencia, entre otros valores, el compromiso de Ariel y mi persona con los estudiantes. Rescato este elemento, especialmente por estos días en que en el decir de Jorge Carvajal 51“asistimos a una educación enferma. Una escuela que no tiene maestros, una escuela donde sólo hay profesores y técnicos”. Estoy convencido de que hoy más que nunca, necesitamos una escuela que nos ayude a re-encantarnos con la vida. La academia de Hobbies no fue una pedagogía, fue una estrategia para encantarnos, para soñar, para construir juntos cosas bellas, para aprender, sencillamente disfrutando ese hacer-aprender. Hoy me gustaría intentar una escuela que se llamará algo así como “La Academia de Hobbies”, un espacio interdisciplinar-transdisciplinar-complejo, donde el “Curriculum” pudiera “emerger” desde el encuentro y desde los intereses de los participantes. Un espacio-tiempo con muchos docentesmaestros a cargo de cada grupo de interés. Con una pedagogía instalada en la metáfora de los cuatro elementos, animaríamos el transitar por los anillos de la holoarquía del jardín del alquimista, avanzado hacia estados más elevados de conciencia. No obstante para ello, necesitamos “romper la estatua”, al igual que en el cuento de Casassus 52, en este caso romper una de las estatuas que rigidiza al profesorado, el que muchas veces, como dice Casassus, se ve impulsado a conductas emocionales que no provienen tanto de sí mismos, sino

49 Me refiero al conocido “cogito ergo sum” de Descartes. 50 Por ejemplo ver Pekrum, R. et al. (2000): Emotions, Learning and Achievement in University Students: Longitudinal Studies, AERA, Nueva Orleans. 51 Carvajal. Jorge., La educación enferma, en Revista Mundo Nuevo, Nº 79, septiembre-octubre 2011, Santiago de Chile. 52 Ver Casassus, Juan (2007): La Educación del Ser Emocional, Ed. Índigo Cuarto Propio, Santiago. pp261-263

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de cómo la cultura define el papel del docente- y éste, en términos culturales,ha sido definido en términos casi exclusivamente racionalistas.

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El proyecto de Innovación curricular 53 del Colegio Integrado San Pio X de Talca. Sin lugar a dudas esta fue para mí la experiencia más significativa en la Educación Media. El Colegio Integrado San Pio X de Talca (CIT), que había nacido de la fusión de tres liceos católicos de la ciudad, se había propuesto la integración de jóvenes de ambos sexos, provenientes de familias de la clase acomodada, con una proporción significativa de jóvenes de bajos recursos. Este puro hecho ya había sido un escándalo a fines de los sesenta, en una ciudad de provincia con mucho apego a las tradiciones del mundo rural. (La película chilena “Machuca”, relata un caso que tiene muchas similitudes). El Hermano Petrus Beelen y Rosalina Yáñez, rector y directora de la sección Enseñanza Media, eran los principales animadores de este proceso de integración. Ya a mediados de la década de los 70 y en plena dictadura militar, el CIT era un espacio de reflexión sobre el devenir social y político, era un espacio para la cultura, donde también tenían lugar las expresiones que estaban “bajo sospecha” por aquellos días. Desde este espacio se quería hacer una contribución al desarrollo de la sociedad chilena. A fines de la década de los 70, ya habíamos sido partícipes del informe de la comisión mundial sobre Educación de las Naciones Unidas. El documento titulado·”Aprender a Ser”54, conocido también como “Informe Faure”, nos había hecho mucho sentido, especialmente con su concepción de la Educación Permanente y la propuesta de “La Ciudad Educativa”. Por lo dicho, el CIT creó un equipo que tuviera la responsabilidad de conducir el proceso, allí tuve como compañero y amigo, a Guillermo López Quintana, quien actualmente es profesor de la Universidad Católica del Maule. Con mucha pasión nos comprometimos en este proyecto, personalmente viajaba todas las semanas entre Santiago y Talca para reunirnos y una vez de regreso en la región, pasábamos muchas horas de día en ello. De ese modo y con el apoyo de algunos expertos externos, se fue dando cuerpo a un proyecto de innovación curricular, que después de un par de años de preparaciones, partió en 1981, sostenido en las siguientes dos premisas55: (1) La sociedad chilena necesitaba un modelo educativo que tuviera como centro los valores que están contenidos en el evangelio y que están en consonancia con los del pensamiento ilustrado; es decir, fraternidad, solidaridad e igualdad. Contribuir desde la educación a la construcción de esperanza en un mundo mejor, - la civilización del amor- por usar una

53 Ya a fines los setenta, la expresión curriculum (es español curriculo), dominaba el escenario de las discusiones pedagógicas, había reeemplazado a la didáctica de la cua la ya pocos hablában. Incluso de las mallas de formación de docentes ya había sido incorporada la asignatura, reeempazando en muchos casos a la didáctica general. Siendo de ese modo, una reforma o innovación educativa era necesariamente al menos un cambio en el currículum. 54Faure. E.; Herrera, F; y otros, (1973): Aprender a Ser, UNESCO. Alianza Editorial, Madrid. Este informe, reforzó conceptos fundamentales como la Educación Permanente, La Cuidad Educativa y la Andragogía en términos propositivos. Parte de un análisis crítico de las miserias de la pedagogía de los tiempos modernos. 55 Los párrafos a continuación están elaborados a partir de los documentos que aún conservo de aquellos años y del artículo que publiqué en la revista Cuadernos de Educación del CIDE en octubre de 1983.

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frase de entonces, era el desafío de muchos establecimientos ligados a la Iglesia Católica y que tenían un pensamiento-acción progresista. (2) La sociedad chilena evolucionaba rápidamente hacia la modernización, se vislumbraba la emergencia de la sociedad de la información, las nuevas tecnologías, los nuevos sistemas de producción, los mercados abiertos, la economía se tercerizaba, todo cambiaba. La visión curricular estaba aún pegada en el academicismo del siglo XIX, era necesario ponerla sino a la vanguardia, al menos a la par de los tiempos. Estas dos premisas básicas, eran tremendamente pretenciosas, tenían creo hoy, esa especie de “visión mesiánica” de los “babyboomer” 56a propósito de la mención que Wilber hace en Una teoría de Todo. La mayoría de los que estábamos más involucrados en este proyecto habíamos nacido en la década del 40. Estas dos premisas tenían desde mi punto de vista de entonces, las siguientes implicancias a nivel curricular: a) Los valores sostenidos en el llamado “Marco Doctrinal” de la entidad (es decir los valores evangélico-católicos), debían tener un lugar explícito en el currículum y por lo tanto debían expresarse en actividades educativas, intencionadas y evaluables. b) Desde una perspectiva epistemológica era necesario superar la fragmentación del conocimiento producto del asignaturismo e introducir la mirada interdisciplinar. c) También era necesario comenzar a romper la falsa dicotomía teoríapráctica, superándolas dialécticamente mediante un método que se tradujese en síntesis y desde donde apareciera la “praxis”. d) Desde la perspectiva pedagógica consideraba urgente atender la integralidad de la persona humana y concebir a la comunidad (o a la ciudad) como educativa. e) Desde la perspectiva metodológica, era necesario avanzar hacia métodos cada vez más activos promoviendo el rol facilitador del docente por sobre el de enseñante. Las condiciones brevemente delineadas, se resolvieron en una propuesta curricular. De esta propuesta describiré brevemente los elementos que me parecen más destacables. Primero: Elaboración de una gran matriz de indicadores de los valores y conceptos del marco doctrinal. Esta matriz se fraccionó luego por niveles y períodos, se construyeron instrumentos de evaluación y los grupos cursos junto a todas instancias organizacionales y estamentos contraían

56Término con el que suele designarse a la generación narcisista que llegó a su mayoría de edad en los años sesenta.

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compromisos al respecto. Esta componente curricular quedó a cargo del Departamento de Pastoral del Colegio. Segundo: La instalación en el currículum de cuatro áreas del conocimiento y la cultura. Para romper la fragmentación asignaturista se estructuraron los contenidos en torno a cuatro áreas: Las Ciencias Naturales, El Área Humanista, El Área Artística y Área Tecnológica. Los docentes se agruparon en Departamentos y semanalmente revisaban los progresos y corregían las prácticas. Cada área organizaba sus contenidos en torno a “centros de interés”, grandes y relevantes temas que podían dividirse en niveles y períodos para su tratamiento. Tercero: La ruptura epistemológica de la falsa dicotomía teoría-práctica. Este no trivial punto, comenzó a abordarse a partir de varias estructuras curriculares, destacaré: -

Los proyectos grupales de exploración ambiental. Durante una semana, en cada uno de los semestres lectivos, los estudiantes del primer nivel, se agrupaban por interés, rompiendo la estructura de cursos, diseñaban y ejecutaban un proyecto de investigación exploratoria: Toda la ciudad y sus diferentes manifestaciones culturales estaba a su disposición. Cada grupo debía elaborar un informe de la experiencia realizada y presentarlo luego en una gran asamblea-seminario que se acompañaba con exposiciones fotográficas, producciones, u otros recursos.

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Los talleres de experiencia laboral. En cada uno de los semestres del segundo nivel, los estudiantes seleccionaban un lugar para realizar una experiencia laboral, casi toda la ciudad estaba a su disposición, desde bancos hasta empresas constructoras y pequeños talleres mecánicos. Cada estudiante debía llevar una bitácora de estas experiencias y al final debía elaborar un informe donde reflexionaba a partir de su vivencia.

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Los talleres de oficios. En los niveles tres y cuatro, los estudiantes dedicaban una tarde completa a aprender un oficio, primero en una modalidad más bien exploratoria de intereses, luego en una modalidad más avanzada. Este proceso terminaba con una pasantía de una semana en una empresa o institución. Los oficios estaban enmarcados en los sectores y subsectores de la economía nacional y de la provincia.

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La edición de la revista “Praxis”, con un comité editorial, un comité comercial y un comité técnico, todos ellos conformados por estudiantes. La revista fue un espacio mensual de publicación de reflexiones hechas a partir de las experiencias donde la dialéctica teoría-acción estaba siempre como elemento central. La revista fue también el medio de 42

difusión de las más destacadas producciones literarias de los estudiantes. -

La incorporación de la tecnología informática. Este colegio fue uno de los primeros del país en poner computadoras a disposición de los estudiantes. El proceso comenzó con elementos de programación en Basic, y la utilización de los primeros procesadores de texto y hojas de cálculo. La comprensión de estas tecnologías se abordó desde la mirada de la Teoría General de Sistemas y de la Cibernética.

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La incorporación de la celebración de efemérides relevantes instalando momentos reflexivos a partir de ellas. Entre éstas destacaron la celebración del aniversario 50 de la Declaración Internacional de los Derechos Humanos y la celebración de los diez años de la Primera Conferencia Mundial Sobre el Medio Ambiente.

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La creación de un Centro de Capacitación en Oficios para Jóvenes marginalizados del sistema educacional y productivo. Para ello aprovechamos las instalaciones y equipamientos del Área Tecnológica, instalaciones no utilizadas en la jornada vespertina.

Cuarto: El acento en la integralidad de la persona estaba presente en la estructura curricular de manera notable, la educación del cuerpo era parte importante del aprendizaje, la típica clase de ejercicios semanal (Educación Física) fue reemplazada por una sesión diaria, como primera actividad del día, ésta se complementaba con talleres de deporte o danza. Cada estudiante tenía la obligación de participar en uno de estos talleres. Pero por sobre todo, la vida cotidiana del CIT tenía una multiplicidad de espacios o instancias de reflexión, la semana partía con el acto cívico (obligado por el régimen), una especie de homenaje a los símbolos patrios, que el Hno. Petrus aprovechaba para exponer sus ideas acerca del humanismo integral y el rol de los cristianos en el bienestar de la humanidad. Los estudiantes tenían muchos espacios para realizar variadas formas de expresión y desarrollo integral de sus personas. Quinto: Los idiomas extranjeros también estaban tratados de una modalidad diferente, a continuación de la sesión de ejercicios con que comenzaba el día. En cada una de las salas de clases y mediante un sistema de transmisión de voz, los estudiantes seguían una lección de audición emitida desde una central. Esta modalidad diaria de escuchar y seguir una instrucción en un idioma extranjero, era complementada con sesiones de laboratorio y la típica clase de idioma en la sala de clase, que se utilizó principalmente para trabajar la escritura. Sexto: Como una manera de respetar los ritmos individuales y los tiempos que requerían algunos estudiantes para alcanzar los aprendizajes, el proceso de evaluación anual se dejó abierto hasta el mes de marzo. Durante el período de 43

vacaciones de verano, se entregó a los estudiantes con procesos abiertos algunos materiales para facilitar el auto aprendizaje. Como ya he mencionado, durante la década de los ochenta, las teorías curriculares habían desplazado a la didáctica de las discusiones en los espacios de reflexión de la Educación en Chile, al igual que en muchos países. En el CIT hablábamos de la construcción de un Curriculum integrado y yo creo que en buena medida llegamos a construir un currículum integrador. Este proyecto innovador llamó la atención de educadores y expertos en educación. El proyecto del CIT, en muchos aspectos se adelantó a reformas que se implantaron en Chile a mediados de los noventa. No obstante se trató sólo de una reforma a nivel curricular, acomodándose al paradigma que ya venía en crisis. El rector que había dado inicio a esta experiencia, el religioso holandés Petrus Beelen, tenía una mirada más holística y su filosofía estaba impregnada del Humanismo Cristiano y su discurso daba cuerpo y animada este significativo esfuerzo por el cambio. Algunos integrantes de los cuerpos técnicos, entre los que me cuento, habíamos comenzado a explorar en la psicología humanista, especialmente de Carl Rogers, y desde esa postura epistemológica, comenzábamos a ensayar “bajadas metodológicas”. El proyecto del CIT, fue un espacio privilegiado para aprender, para soñar, para vivir. Todo ello, en una par de décadas especialmente convulsionadas en la historia que nos tocó vivir. La integración de las asignaturas en áreas, creó un espacio para que los profesores comenzaran a hacer un tránsito hacia la interdisciplinariedad, el acento metodológico más en la actividad de los estudiantes abría un camino hacia una educación más activa. La reflexión diaria con la que comenzaba el día, abría un camino al desarrollo de una actitud reflexiva y crítica de la realidad. La actividad física diaria, al aire libre, creaba una conexión con la tierra y el aire. Así avanzábamos en varias dimensiones. A pesar de que no fue posible hacer una adecuada evaluación de esta experiencia, después de mi alejamiento comenzó un proceso de retroceso hacia el modelo anterior. Las causas de ello, son de diferente índole, especialmente en la dimensión política y de la sostenibilidad económica. A la luz de mis conceptualizaciones actuales y las experiencias de aprendizaje transformacional, una primera constatación que hago se refiere a que este proyecto no partió con la transformación de los docentes. Ni siquiera con la transformación de quienes estábamos a cargo. A pesar que el CIT había logrado convocar a varios de los docentes más proclives a la innovación que había en la ciudad, no fue suficiente. La interdisciplinariedad, acogida con entusiasmo al principio, comenzó a ser resistida cuando comenzaron las dificultades. De modo similar, el modelo pedagógico que pone su acento en los 44

contenidos más que en los procesos, tenía una importante cuota de partidarios que fueron endureciendo su resistencia. Los valores y grandes principios del marco doctrinal, no se constituyeron en puntos críticos, hasta que comenzó el momento de aplicar la matriz de indicadores que pretendía dar una señal respecto si estábamos avanzando en esa línea. Quizá este proyecto tenía un gran potencial para el desarrollo de la espiritualidad y hablo de la espiritualidad católica latinoamericana, plasmada entonces en los documentos de Medellín y Puebla, 57 con la gran influencia que dejara ese notable obispo de Talca Manuel Larraín Errázuriz, quien era conocido en todo el continente. Yo creía verdaderamente en la posibilidad de plasmar los valores del marco doctrinal en la práctica pedagógica cotidiana. Lo que no podía darme cuenta era que estaba asentado en un paradigma que nunca nos conduciría es esa dirección, la teología católica, al igual que todo el pensamiento occidental, estaba instalada sobre la lógica Aristotélica y que es el origen del pensamiento positivista. No podía, ni podíamos integrar. Como parte de la coordinación técnica de este proyecto, ensayé decenas de organigramas y en todos ellos, el Departamento de Pastoral, que debía ser motor de la vida espiritual, quedaba siempre como un apéndice. Era una buena muestra de lo que ocurría. Al mirar este habitar desde la distancia, veo una vez más mi ser escindido, veo mi intento desde la racionalidad humanista intentando sin éxito integrar, intentando hacer vida aspectos de la dimensión espiritual que ni yo mismo podía vivir. Así y todo, esta experiencia al ser mirada desde nuestra creación rizomática, se acerca mucho más que las anteriores. La dimensión del aire, la racionalidad sigue siendo dominante, no obstante en este proyecto da saltos hacia lo dialéctico y lo sistémico. En la dimensión del fuego, creo que dimos pasos expansivos hacia lo societal e incluso se extendió la acción pedagógica a la dimensión planetaria a partir del informe de la Primera Conferencia Mundial Sobre el Medio Ambiente. En esta experiencia del CIT, las dimensiones del campo de la feminidad están presentes. Desde la incipiente perspectiva ambientalista, el cuerpo concebido como individualidad, aunque al principio sólo es abordado desde las aportaciones de Maslow. Sin embargo, con los aportes del marco doctrinal y el ambientalismo, se hacen planteamientos pedagógicos para apuntar a la reciprocidad, la sustentabilidad y al desapego evangélico. La dimensión de los afectos, aparece en las aspiraciones del marco doctrinal, referidas éstas a expresiones cristianas como la compasión y la unicidad entre los hombres y con Dios. 57 Por aquellos años, la Iglesia Católica Latinoamericana, organizó lo que se conoció como Conferencia Episcopal LA, el Obispo de Talca, Manuel Larraín Errázuriz, fue uno de los artífices de esta iniciática. Las dos conferencias más notables tuvieron lugar en Medellín (1968) y Puebla (1979), y sus documentos inspiraron a los sectores más progresistas de la iglesia durante la década de los setenta y ochenta.

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En mi opinión ahora, muchos de los avances que ensayamos en el proyecto del CIT, respondieron a intuiciones. Seguimos muchas intuiciones y así inventamos o reinventamos experiencias pedagógicas. Quizá la mayor debilidad fue no haber sido capaces de reflexionar con más profundidad especialmente acerca de los soportes epistemológicos y las implicancias pedagógicas de ellas. Lo anterior se manifiesta por ejemplo en que con la excepción de un artículo que yo escribiera para la Revista Cuadernos de Educación del CIDE en 1983 58, nada más se escribió de esta experiencia. He hablado de este proyecto en primera persona plural pues la verdad es que fuimos un equipo de creación. A nuestra dupla original con Guillermo López Quintana, se integraron luego Tadeo Pavisic, Francisco Urbina Castro y Eduardo Gutiérrez Sánchez. Durante las primeras etapas, disfrutamos mucho el vivir este proceso, sin embargo, ello duró poco tiempo. Durante el tercer año de puesta en marcha, las resistencias se habían hecho fuertes y se personalizaban hacia figuras estratégicas como yo entre otras. Este hecho, sumado a otros me gatilló una creciente depresión y angustia. Comencé lentamente a encerrarme en mis pensamientos, comencé a vivir una crisis de sentido. No podía entender cómo por pequeñeces (en mi opinión), estábamos desperdiciando una ocasión de hacer historia abriendo caminos nuevos, caminos no trillados 59. De ese modo andábamos, queriendo retornar a los viejos caminos seguros, al mismo tiempo que (paradojalmente) junto con Serrat cantábamos: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”. En mis peores días y noches de depresión, solía beber en exceso y me encerraba a escuchar las sinfonías de Gustav Mahler hasta altas horas de la noche. Bajo sus efectos casi hipnóticos, me imaginé muchas veces muriendo en Venecia 60, con el marco musical de esa extraordinaria pieza que es la Quinta Sinfonía. No me hacía bien la música de Mahler, me incomunicaba cada vez más con mi mujer y mis hijos pequeños. Me sumía lentamente en una especie de muerte. Hoy creo que esa música me llevaba de regreso a dolorosas experiencias en las matrices perinatales II y III de Grof 61. Por aquellos días no podía entender qué sucedía conmigo, no conseguía ver una luz. Sentía que mi vida se hallaba seriamente en peligro, sentía miedo a la muerte, miedo a no regresar de un viaje imaginario por el canal de Venecia, miedo a enloquecer. Fue así que un

58 Ávila, Hugo. (octubre 1983): Un Proyecto de Innovación Curricular: El CIT de Talca, Rev. Cuadernos de Educación, CIDE, Santiago. 59 Recuerdo que mi amigo y compadre Guillermo López solía animarme con una de sus corrientes expresiones de entonces “vamos compadre, no le trabaje a la frustración”, normalmente nos ivamos ya tarde de nuestro lugar de trabajo, y casi siempre en el “Ruben Bar”, bebiendo una mezcla de vino pipeño y chicha fuerte, seguíamos nuestra conversa, en una especie de “conversación de punto fijo”. De acuerdo con la teoría del caos, una conversación del tipo punto fijo, siempre tiene el mismo resultado, es un tipo de atractor que no favorecería a los equipos del alto rendimiento de acuerdo con algunos estudios aún no publicados. 60 Referencia a la clásica película de ese nombre, dirigida por el genial Visconti y que utiliza la Quinta Sinfonía de Mahler como marco musical de una viaje sin retorno por el canal de Venecia. 61Grof, Stanislav, op.cit. pp. 162-164

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día de enero, a partir de una experiencia espiritual que nunca antes había sentido, decidí alejarme de ese mundo.

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De ese modo fue mí transitar en la Educación Media, no he regresado a estos campos salvo un par de experiencias durante el año 1999 a tiempo parcial. Con posterioridad, durante los años 2002 al 2004, realicé algunas consultorías en didáctica de las ciencias naturales. Fue grato compartir con las y los docentes e introducirlos en nuevas formas de mirar las mismas cosas. No fue grato constatar que a pesar de los esfuerzos de las reformas y otros, la educación ha seguido un camino hacia abajo, a pesar del esfuerzo de muchos docentes que trabajan con sinceridad y vocación. No fue grato encontrar directores y directoras “ausentes” de lo propiamente educativo, ausentes de los que pasa con su equipo de docentes, ausentes de la vida del establecimiento, ocupados no sé en qué, pero lejos de la acción. Mis acercamientos posteriores, siguieron siendo cognoscitivistas y a veces eclécticos. Para mis consultorías recurrí a la teoría del aprendizaje de Kohl, al aprendizaje significativo de Ausubel y al aprendizaje por descubrimiento de Brunner. Cuidé durante los últimos años de caer en simples modas poco reflexionadas y en creer que cualquiera de estas aportaciones podía convertirse en una especie de panacea. Desde las primeras lecturas de Maturana, a principios de los noventa, comencé lentamente a poner atención a las construcciones de realidad que hacemos a partir de nuestras conversaciones. Desde estas mismas aportaciones facilité el tránsito de la mirada de los docentes de ciencias, hacia una comprensión de los sistemas biológicos como sistemas autopoyéticos. No dejó de sorprender el encontrarme que el paso de varios años, nada había significado en términos de avance en materia de epistemología. Hoy creo más que antes que la educación escolarizada requiere una reforma paradigmática y no solo programática, como dijimos al comienzo de este proceso de doctorado en aprendizaje transformacional. Casi trece años ya han transcurrido del siglo XXI… y sigue siendo una tarea urgente. Está lejos de mis deseos regresar a estos campos de acción, no obstante estaría dispuesto a asumir el desafío de conducir a un equipo de docentes que quisiera experimentar una nueva didáctica. Estoy convencido de que nuestras aportaciones del aprendizaje transformacional, tienen un gran potencial para la construcción de una didáctica para la educación que necesitamos.

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2.2.En el Desarrollo comunitario. (1986-2004) Ciudad natal, de ti me alejo. El viejo rio, vio mi crecer. Buenos amigos, por siempre dejo. Pues ahora quiero, de nuevo nacer. Voy tras la aventura, la trascendencia. Por ello salgo de mi ciudad. Mi alma inquieta, con impaciencia. Busca una nueva, nueva verdad. (Santiago, invierno del2012)

Debido a mi crisis personal, me retiré de la Educación Secundaria al comenzar el año 1984. El proyecto del CIT, había quedado delineado para un ciclo de cuatro años y había un equipo humano preparado para conducir el proceso. Junto con mi retiro, me alejé de Talca, ciudad donde había vivido y trabajado, ciudad donde me casé y donde nacieron mis dos primeros hijos. No sabía a qué me dedicaría exactamente a partir de entonces. Intenté ser músico de café o pub, haciendo dúo con un amigo argentino y a veces trió integrando una voz femenina, distribuí las producciones musicales de una agrupación de amigos cristianos ubicada en El Caribe, ayudé a cultivar un campo, y lo más significativo: tuve experiencias espirituales que nunca antes había tenido. Estando en lo peor de mi depresión, en el verano de 1984, tuve una especie de viaje espiritual y un encuentro con el creador de la fe cristiana. De ello aprendí que Jesús quiere por sobre todo, que tengamos vida y que la tengamos en abundancia 62, que conozcamos la verdad, pues ella nos haría libres. Aprendí que el “proyecto de Jesús”, como le llama Luis Razeto 63, no era en modo alguno establecer una Iglesia. Jesús quiso mostrarnos el Reino de los Cielos, donde la única Ley de Dios es el amor. A partir de ese principio hecho vida, se podría organizar toda una sociedad en torno a la fraternidad. Desde entonces soy un creyente, que vive su fe, la mayor parte del tiempo alejado de las instituciones eclesiales, rituales y otra serie de compromisos. Debo confesar que tuve entonces un proceso de transformación, viví experiencias espirituales profundas, estudié cosas diferentes, revisé la escatología bíblica y una vez más me quedé asombrado. Participé por un tiempo de una comunidad que al igual que yo, quería cambiar el mundo. No obstante los progresos que hice, nunca pude conseguir superar totalmente mi racionalidad ni mi personalidad cinco 64. En el fondo seguía intentando ser un flemático 65 y siempre sentía que necesitaba defenderme del mundo. De cualquier modo, desde entonces he llevado una vida más sana y con más espiritualidad. Con el pasar de los años he aprendido muchas lecciones, he 62 Evangelio Según San Juan Cap. 8. 63Ver Razeto Migliaro Luis y Misacura Pascuale (2008):EL Proyecto de Jesús. Editado por el Centro Ecuménico Diego de Medellín, Santiago de Chile. 64 Me refiero al Eneagrama. Desarrollo un poco más este aspecto en el apendice 1. 65 Ser flemático fue una decisión adoptada en mi adolescencia, descrita en el apendice 1.

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hecho avances y muchos retrocesos también. Estoy convencido de que el modelo cristiano-occidental, no nos ha ayudado ni guidado en nuestra transformación. Hoy me asiste la convicción de que el cristianismo oficial, por haberse apegado a la lógica aristotélico-tomista, ha perdido gran parte de su esencia y ha contribuido también a la escisión humana. Jesús enseñó el desapego y a juzgar por lo relatado en el libro Hechos de los Apóstoles, los primeros cristianos vivieron según esta enseñanza y tuvieron abundancia. Estoy firmemente convencido de que el Cristianismo oficial, se quedó “pegado” en la antigua ley, en el antiguo testamento y reconociendo todos sus aportes a la humanidad, ha sido más una herramienta de dominación que de liberación. Un año y medio más tarde, me vinculé (aunque sin llegar a ser miembro) con el mundo Evangélico-Protestante, pues con todo, era lo que resultaba más cercano a mi nueva forma de ver la fe, especialmente por el origen Luterano 66. Fue allí donde Oscar Corvalán, un consultor del CIDE, a quién había conocido en la experiencia de Talca, me invitó a participar en una fundación que había creado y que se dedicaba a la infancia y al desarrollo comunitario en el mundo de las iglesias pentecostales. Como reza el dicho “aquel que nació chicharra, ha de morir cantando” 67, me vinculo entonces a una nueva experiencia educativa, esta vez en el ámbito de la Educación Social, la educación de adultos en los espacios no escolarizados. Comentaré las aventuras más relevantes de este período.

66 Debo dejar en claro que en mi opinión, el protestantismo actual tiene poco o nada que ver con lo que Lutero postulara. Por el contrario, a partir de la influencia de Calvino y otros reformadores posteriores, yo creo, se experimentó un retroceso en la antigua discusión respecto de la gracia o las obras como camino de salvación. 67 Expresión algo fatalista, común del folklor chileno que se refiere a que las personas vienen a este mundo con una especie de destino o karma, el que de un modo u otro tendrán que cumplir.

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2.2.1. En la Educación Popular. Durante el año 1986 la Educación Popular estaba en pleno apogeo en Chile. Por aquellos días había más de mil ONG y una buena parte de ellas utilizaba este enfoque pedagógico de una manera militante. Algunos centros académicos independientes como el CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación) y el PIEE (Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación) instalaban investigaciones, sistematizaciones, publicaciones, formación de educadores, entre otras iniciativas. La Fundación Cristiana de Acción Social y Educación (FUNCASE) a la que me incorporé a principios de ese año, tenía proyectos de desarrollo comunitario, debía ejecutar un par de proyectos financiados ese año, pero no tenía recursos humanos calificados para conducir el proceso. Así fue que, siendo un neófito en este campo, me correspondió organizar lo que llegaría a ser la línea programática de trabajo de esa fundación en materia de desarrollo comunitario. Durante ese mismo año, participé de los Talleres de Educación Popular que el CIDE realizaba en Punta de Tralca. Estos eran animados entre otros profesionales, por Luis Bustos Titus, notable pedagogo y educador, hasta el día de hoy también un notable re-inventor de Paulo Freire. Participar en estos talleres me dio un impulso motivador, revisé toda la bibliografía disponible acerca de la Educación Popular, profundicé en el método dialéctico y desarrollé varios materiales educativos. Este trabajo fue muy interesante y motivador, pude armar y reforzar proyectos en varias regiones del país. Uno de los aspectos para mí más significativo, fue instalar una central de documentación y una central de producción de material educativo. En la producción de material educativo, partí de la premisa de que si éstos eran para trabajar con los pobres, no tenían por qué ser los materiales pobres también. De tal modo que, junto a la rigurosidad de contenidos y metodológica, agregamos calidad de presentación y calidad gráfica. Los materiales que elaboramos por espacio de casi ocho años, llegaron más allá de nuestras fronteras y siempre fueron motivo de animadores y elogiosos comentarios. 68Durante ese período, instalé un programa de formación de educadores(as) no formales en distintos campos del desarrollo comunitario, educación inicial, educación para la salud, educación alimentaria, todos ellos bajo el alero de los programas de la FUNCASE y con la impronta de la Educación Popular. 69 Fue muy favorable además el haber contado con una gran autonomía y espacio de libertad para la acción. El directorio de la fundación se dedicaba fundamentalmente a dar lineamientos generales y no se inmiscuía es los espacios de la gestión programática, salvo en el rol de profesionales voluntarios. Por lo dicho, tuve mucha libertad para crear y conducir programas 68 La vinculación entre la FUNCASE y la Fraternidad Teológica Latinoamericana, me permitió participar de sus encuentros y acceder a sus publicaciones. Esta fraternidad agrupaba a destacados teólogos, cientístas sociales y líderes del mundo protestante del continente. 69 Por aquellos días, en FUNCASE habíamos adoptado en concepto de Transformación Integral. Esta propuesta de la Fraternidad Teológica Latinoamericana, representada en Chile por el Centro de Reflexión y Estudios Evangélicos (CREE), se planteaba generar un conjunto de condiciones indispensables que cualquier modelo de desarrollo y cualquier esfuerzo de cambio debía cumplir, para ser verdadera desde el punto de vista cristiano. (Ref., publicaciones del período, sin datos editoriales). Junto a lo anterior, brindamos en FUNCASE un espacio para apoyar la labor del pastor bautista Víctor Rey (un amigo hasta hoy), principal promotor de estas ideas en Chile.

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y proyectos. Mientras estuve en este cargo, viajé continuamente entre las regiones de Valparaíso y Bio Bio, ya que las acciones estaban dispersas por esas regiones, organicé muchos encuentros regionales, conocí a muchas personas, entre ellos líderes de comunidades, directivos y profesionales de ONG, líderes religiosos, alcaldes designados por Pinochet, entre otros personajes. La Educación Popular tiene un claro signo político, y por aquellos días estaba al servicio de la reconstrucción del tejido social, acumulando fuerza y presión para debilitar a la dictadura militar encabezada por el General Augusto Pinochet. Este signo político, a veces muy ideologizado, le daba a esta opción educacional un carácter tribal y de pensamiento único en mi opinión. La ausencia de proyecto de gobernabilidad me parecía una gran debilidad. En muchos de los encuentros con educadores populares mi pregunta era: ¿Y después de la dictadura…qué? Yo creo hasta ahora, que no había entonces proyecto político de recambio, (al menos en esos espacios), la cuestión se reducía a ¡Que se vaya Pinochet! Paulo Freire, durante su exilio en Chile, escribió su famoso libro: La Pedagogía del Oprimido, en este trabajo, que inspirara a los educadores populares, Freire planteaba que el hombre era un ser inconcluso; un ser que no podía puede ser si los otros no son. Como consecuencia de este ser inconcluso el hombre es un ser de búsqueda constante. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el mundo. De este modo instala una relación dinámica hombre y mundo, mundo y hombre en constante interacción. 70Esta búsqueda, relevaba el rol del sujeto del educando-educador, un ser que con su existencia y actualización transforma el mundo habitado. Yo creo que Freire estaba construyendo un camino de transformación y búsqueda. Según el mismo Freire, esta búsqueda implica: a) Un sujeto de la búsqueda, el hombre que la hace. b) Un punto de partida, la que se encuentra en el hombre-mundo, y c) Un objetivo, el objetivo de la búsqueda es “ser más” o la humanización. Freire también nos proponía un camino de transformación, no obstante ésta propuesta no daba respuestas a las consideraciones epistemológicas que nos hacemos hoy a principios del siglo XXI. Paulo Freire desarrolla más adelante lo que llamó la crítica de la concepción bancaria 71 de la educación. Mediante la utilización del enfoque dialéctico, planteaba por entonces que la concepción bancaria, “al no superar la contradicción educador-educando y por el contrario, al enfatizarla, no puede servir sino a la “domesticación” del hombre”. 72La 70 Ver Freire, Paulo (2010): Pedagogía del Oprimido, Hipatia, Madrid. Freire desarrolla estas ideas en el capítulo I “Justificación de la Pedagogía del Oprimido”. 71 Freire, Op. Cit. hace una analogía entre el sistema clásico de educación y el banco, en este caso el educador hace depósitos en una especie de cuenta vacía, el educando el cual recibe y http://bibliotecasolidaria.blogspot.com/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulo-freire.html 72En la expresión de este educador, de la no superación de esta contradicción, resultaba que: a) b) c) d) e) f) g)

guarda

El educador es siempre quien educa; el educando es quien es educado. El educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado. El educador es quien habla; el educando el que escucha. El educador prescribe; el educando sigue la prescripción. El educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de depósito. El educador es siempre quien sabe; el educando es quien no sabe. El educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. Ver http://bibliotecasolidaria.blogspot.com/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulo-freire.html

pasivamente.

Cap.II

en

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Educación Popular, recogía estas reflexiones freirianas como elemento inspirador de su praxis y hacía un notable esfuerzo de reinvención de la propuesta. Como consecuencia, de no hacerse cargo de la contradicción de la “educación bancaria”, de acuerdo con Freire, la educación se niega a la comprensión de la realidad en términos críticos. Este hecho se hacía especialmente patente durante los años de dictadura, había además una vigilancia constante “sapos” respecto de cualquier actividad emancipadora. En el modelo bancario, los educandos inquietos, creadores y refractarios a la cosificación son vistos por esta concepción como inadaptados o desajustados. Para Freire, la educación bancaria niega la realidad del devenir. Niega al hombre como ser de búsqueda constante, niega la creatividad del hombre sometiéndola a esquemas. Por todo ello, la Educación Popular creía poder levantar un proyecto diferente para la sociedad chilena. En los programas de nuestra fundación, intentábamos plasmar el aporte de Freire respecto de la educación humanista y la concepción liberadora de la educación, concepción, que como punto de partida, jamás dicotomiza al hombre del mundo. Nuestros materiales educativos intentaban partir siempre estimulando la reflexión a partir de las situaciones del mundo de la vida de los participantes. Desde las problemáticas de salud y enfermedad, revisando los mitos existentes, las prácticas ancestrales, alcanzábamos reflexiones en torno al Sistema Nacional de Atención en Salud y su devenir histórico. Actuábamos en el convencimiento de que en lugar de negar, la educación afirma y se basa en una realidad permanentemente cambiante. Por ello, la Educación Popular, con esta inspiración, no sólo pretendía respetar la vocación ontológica del hombre de ser más, sino se encauzaba hacia ese objetivo. Me resultaba muy iluminador el postulado de que la educación tiene una visión crítica del saber; y sabe que éste se encuentra sometido a condicionamientos histórico-sociológicos. Como se puede ver, Paulo Freire asentaba su mirada avanzando en los anillos del cuadrante del aire mucho más allá de lo conocido hasta entonces. También en mi opinión, concebía al Ser (humano) como un proceso (humanización) íntimamente ligado con el Mundo al cual transforma…un modo de ser-en el mundo. De ese modo, en la fundación FUNCASE buscábamos formas de mediar en los aprendizajes a partir de la superación de la falsa dicotomía teoría-práctica. Parte importante de mi tarea era capacitar educadores capaces de generar situaciones educativas a partir del análisis de la realidad y que se expresaran en acciones de transformación de ésta. En materia de medios de la didáctica, impulsé el desarrollo de muchos materiales educativos: cartillas, grabaciones, manuales, rotafolios y sobre todo juegos. En nuestra central de producción de materiales educativos elaboramos muchos juegos de sala, (de tablero, naipes, etc.) Con ellos facilitábamos avanzar en la adquisición de conceptos, comparación de situaciones, análisis de realidad social entre otros objetivos que se fijaban los programas.

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A mediados de los ochenta, yo, naturalmente también quería el fin de la dictadura, sin embargo me parecía que no teníamos un proyecto político para iniciar una nueva etapa, pensaba por entonces, que debíamos inventar una nueva forma de democracia, capaz de superar con creces lo que teníamos hasta 1973. Para ello, debíamos comenzar con un proceso nacional para redefinir nuestra impuesta carta fundamental (La Constitución de 1980), quizá la Educación Popular hubiera sido de ayuda en ello, pero para ello tenía que romper su modelo tribal. En la renaciente clase política opositora de entonces, tampoco había proyecto político social en mi opinión, más allá de recuperar la democracia. Un día de 1988, por esas cosas de la vida, estuve presente en un encuentro de alto nivel donde los sociólogos, cientístas políticos y economistas de la incipiente concertación de partidos por la democracia, exponían las grandes líneas de acción para gobernar ante el inminente retorno de la democracia. Me retiré espantado de allí, (pues me quedó claro que nada esencial cambiaría) y no volví a participar en política, salvo el acto obligado de votar. Volviendo otra vez a mi tema, creo que en el contexto de la Educación Popular, era muy poco probable crear espacios que hicieran posible la transmutación de las ideas, muchas veces se intentaba convencer al otro, intento infructuoso especialmente por no considerar el paradigma en que estaba instalado cada cual. Los educadores populares hablaban “solo para la tribu”, solo para aquellos a quienes no era necesario “vender” ninguna idea. Una cosa sin duda distinta y sui géneris, era la experiencia de la Educación Popular en las comunidades del mundo pentecostal. Los pentecostales conforman en mi opinión una suerte de subcultura en los espacios urbanos y rurales. No obstante el tipo de iglesias que se comprometía en el desarrollo comunitario por aquellos días, era claramente más progresista que el tradicional. En este segmento poblacional, había algunas distinciones notorias. Probablemente los aspectos más llamativos eran el tipo de gobierno muy jerárquico de algunas de estas organizaciones. En otros casos muchas de estas iglesias estaban extendidas por todo el territorio nacional, sin embargo, cada iglesia local era una verdadera autarquía tanto en materia doctrinal como en su forma de administración. En otros casos, el gobierno era muy centralizado. En muchas de las experiencias educativas en el mundo pentecostal, lo que acabamos haciendo fue usar sólo las técnicas de la Educación Popular. El método dialéctico, dialogante, emancipador o liberador, para usar las expresiones de Paulo Freire, se estrellaba en forma sutil al principio, y luego con cierto estrépito, con formas de gobierno eclesial caudillistas, nada democráticas e incluso a veces, altamente autoritarias y controladoras. Así y todo, intenté sembrar semillas emancipadoras en esos espacios. A esas alturas yo ya creía que la emancipación era antes que todo, un camino en el cual podían avanzar las personas, influyendo en sus comunidades, aprendiendo y construyendo conocimiento desde la acción, integrando y transformando la cultura en su micro-realidad. Hoy veo que la visión totalizadora de Freire, nos impulsaba a entrar en el camino de interdisciplinariedad. En los grupos de reflexión con los cuales tomaba parte, mirábamos la interdisciplinariedad como las necesarias 53

relaciones existentes entre la teoría y la práctica, contexto concreto y contexto teórico, lectura del mundo y lectura de la palabra. Me parece que la influencia de Freire nos empujaba a ir más allá del pensamiento dialéctico, a adentrarnos en el campo de lo sistémico. 73Las lecturas y reflexiones de los escritos de Paulo Freire, reafirmaban mi pensar respecto de que enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. Una forma de habitar diría hoy, un habitar que necesariamente cambia lo habitado. La pretendida neutralidad de la educación era y sigue siendo probablemente la más grande de las falacias de la ideología dominante de nuestro continente. Las enormes desigualdades, una modernidad a medias, entre otros factores, contribuyeron a que las experiencias con la Educación Popular fueron notables en Latinoamérica en general. Lo fueron especialmente bajo los regímenes dictatoriales o bajo los gobiernos progresistas que dieron paso a dichas dictaduras. Miradas hoy desde el jardín del alquimista, es evidente que en la dimensión del aire se pretendía un salto a la modalidad de pensamiento dialectico e incluso sistémico. No obstante una debilidad en mi opinión, es que en muchos casos el tipo de pensamiento único que se originaba, con carácter tribal, provocaba una reacción similar, a aquellas que facilitaran el quiebre del sistema político chileno del 73 (La imposibilidad de dialogar). En la dimensión social, me parece que en el mejor de los casos se avanzó hacia el anillo comunitario-tribal, como ya señalé. El modelo de la Educación Popular fue en principio muy masculino, sin embargo comenzó a evolucionar integrando la dimensión cuerpo, la búsqueda de complementariedad y reciprocidad. Ello se manifestó en las prácticas solidarias de economía y luego la incorporación de las tecnologías apropiadas motivó reflexiones-acciones que buscaban la suficiencia y sustentabilidad. El surgimiento de las corrientes feministas y la educación ambiental, fueron facilitadores de esta apertura y expansión. Mis experiencias con la Educación Popular, dieron paso a la Educación Ambiental, a la que haré referencia en el punto siguiente.

73 Hay un interesante estudio de José Luis Lenz, quién ha reinterpretado la praxis pedagógica de Paulo Freire como sistema. El autor en comento, nos presenta un modelo de cinco dimensiones (Axiológica, Gnoseológica, Política, Dialógica y Metodológica), con la finalidad de reinventar su pensamiento y proyectarlo a los desafíos educativos del presente. (Lenz, J. Paulo Freire: su praxis pedagógica como sistema, Yagüe Ediciones, Buenos Aires, 2001. Pp. 3-14)

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2.2.2. En la educación ambiental: sustentabilidad. A partir de las experiencias con la Educación Popular, motivado por la fuerte crisis económica que vivió la sociedad chilena después de 1982 y emulando el camino de algunos pioneros, introduje las tecnologías apropiadas en la mayor parte de las acciones educativas de desarrollo comunitario. La alimentación era por aquellos días, el principal problema de los pobres, los que llegaron a ser (oficialmente) más del 40 % de la población nacional. Por lo dicho, tecnologías que permitían ahorrar energía, cultivar o elaborar alimentos, eliminar residuos domiciliarios entre otras materias, tuvieron una importante aceptación en algunas familias rurales o de espacios urbanos que por su marginalidad, guardaban muchos de los aspectos de la vida rural. La introducción de las tecnologías apropiadas, me permitió entrar en el terreno de la educación ambiental, y formé parte de algunas de las primeras redes chilenas sobre esta temática. Elaboramos en la FUNCASE una serie de materiales educativos, conservando la impronta del buen diseño gráfico y calidad de los insumos. Difundimos la educación ambiental, los acuerdos y documentos internacionales, participamos en los Encuentros Científicos Sobre el Medio Ambiente (organizados por CIPMA), los encuentros de la Red Nacional de Acción Ecológica y otros más, de ese modo fuimos siendo parte de una nueva aventura educativa. En el año 1996, comencé a ser parte de la docencia de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Santo Tomás, entidad en la cual me encontré coordinando talleres en terreno acerca de “trabajo social y medio ambiente”. Para el éxito de estas iniciativas en terreno y con las comunidades, fueron fundamentales las redes que había construido especialmente en Puente Alto, Pudahuel y Cerro Navia, tres comunas pobres de Santiago y con varios conflictos ambientales. Durante los años anteriores, había participado con iniciativas ecológicas comunales tanto ciudadanas como municipales. Mi acercamiento a la educación ambiental, en principio fue con una pedagogía inspirada en Paulo Freire, dialogante, dialéctica, participante y por sobre todo transformadora. Siempre partíamos de la percepción de los problemas ambientales que tenían las comunidades y así ensayamos varias modalidades de diagnóstico participativo. Siempre me sorprendió la claridad que las comunidades tenían respecto de estos problemas y cómo avanzaban en la conceptualización de los mismos cuando protagonizaban en el proceso educativo. Posteriormente, introdujimos consideraciones eco-feministas y socio-críticas apuntando de ese modo hacia una pedagogía más compleja. En ese tránsito, me fueron de mucha ayuda las aportaciones de Max-Neff y colaboradores, plasmadas en el “Desarrollo a Escala Humana”, texto que me permitió hacer una ruptura epistemológica respecto del concepto de desarrollo y de las necesidades humanas. El aporte de estos autores, junto con el trabajo en las comunidades, me impulsaba también a la necesaria mirada transdisciplinar. Desde la interdisciplinariedad transitaba un paso más por entonces, en el intento de aproximarme a la comprensión de los problemas que afectaban al medio ambiente y a lo humano comprendido dentro de éste. Lo aprendido en la Educación Popular, me fue de gran ayuda para inventar juegos, cartillas, manuales y otros materiales para trabajar en espacios cerrados. De ese modo, no importando la estación ni las condiciones 55

climáticas, realizamos sesiones-talleres educativos con los que facilitábamos a los participantes, la apropiación de conceptos, teorías, reglamentaciones y otros elementos de la cultura, necesarios para la comprensión de los fenómenos ambientales a partir de su situación. No obstante, la componente central de los talleres estaba destinada a la construcción de artefactos físicos, que hacían posible el ahorro de energía, la producción y conservación de alimentos, sus necesidades concretas e inmediatas. A estos artefactos, los participantes le asignaban un significativo valor de uso. Desde muy temprano también comencé a vincular la educación ambiental a las acciones de promoción de la infancia en situación de exclusión, de vulneración de derechos, niños y niñas de y en la calle y niños y niñas trabajadores(as). Esta fue la mirada que me enseñaron los niños de Puente Alto a quienes pedimos en cierta ocasión que nos dibujaran su entorno, sus dibujos me mostraron la tremenda relación que éstos mantienen con el entorno y la valorización que hacen del mismo. Por ejemplo nunca faltó un árbol en los dibujos de los niños. Cuando les hicimos verbalizar, siempre hablaron de sus sueños con entornos limpios, con árboles y plantas. La integración de las temáticas infanto juveniles con las temáticas ambientales, me permitió darle progresivamente una mirada más holística a las fenoménicas locales. Los conceptos se fueron ampliando y las conciencias hicieron algún tránsito de expansión quizá. El ecosistema ya incluía lo social, la biósfera era afectada por y afectaba lo social, mi perspectiva comenzó a ampliarse. La interdisciplinariedad, era ya indiscutiblemente parte del paisaje y los que estábamos en esto, dábamos más pasos de transdisciplinariedad. Una de las experiencias más interesantes en esta materia fue un ciclo de talleres acerca del cultivo y uso de plantas medicinales, que realizamos en la Población Nuevo Horizonte de Puente Alto, durante la primavera de 1996. Este ciclo de talleres estuvo dirigido por Carlos Matamala, un autodidacta de la fitosanación. El taller consideró el cultivo de algunas plantas y sus usos, ya fuera ello a través de infusiones, preparados de jarabes, extractos, ungüentos y otros. Hoy creo que a partir del conocimiento de las plantas y su uso medicinal, facilitamos la expansión de las conciencias y construimos comunidad. En este proyecto colaboró la trabajadora social Lizbeth Núñez, quien tenía a su cargo la cátedra de Trabajo Social y Medio Ambiente en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Santo Tomás. Con la conducción de Lizbeth y este autor, guiamos reflexiones grupales que eran verdaderos tránsitos hacia dimensiones más elevadas. Los y las participantes de estos talleres, daban pasos hacia una conciencia planetaria a partir de las experiencias con las plantas y su relación con la vida. Loveloock y su teoría sobre GAIA, iluminaba muchas veces estas reflexiones. En estos talleres, a pesar de la situación de marginalidad y pobreza de la mayoría, había una gran riqueza y acercamiento entre familias que convivían muchas veces en un clima de mucha hostilidad. Uno de los efectos no esperados de estos talleres, fue el cambio de actitud de los y las participantes respectos de los jóvenes, éstos pasaban gran parte de su tiempo en la calle y se apropiaban de los espacios públicos. Los jóvenes también se acercaron, y como producto de este acercamiento, ayudaron a cuidar el jardín construido con los talleres. Poco a poco, comenzó a formarse comunidad, en el verdadero sentido de la palabra. 56

Está claro que mi transitar en la Educación Ambiental, me llevó a la búsqueda de concepciones que superaran la visión de la Educación Popular, en esa búsqueda conocí a Max Neef 74 y colaboradores, quienes me introdujeron en la búsqueda de una nueva concepción de desarrollo. No obstante, requeríamos una nueva manera de mirar la Educación Ambiental. Una manera con base en la ecología como una ciencia de la totalidad 75. En esa etapa de mi transitar, mi búsqueda se apoyaba en la cibernética de segundo orden, especialmente a partir de las lecturas de Luhmann no obstante seguía en cierto modo apegado al pensamiento crítico, especialmente de Habermas. Continué por varios años vinculado a este tipo de acciones educativas con comunidades. Realicé en el 2002 mi tesis de Máster en Ciencias de la Pedagogía Social, utilizando la metodología de la Investigación-acción, para desarrollar un modelo didáctico con educadores ambientales comunitarios de una comuna de Santiago. Este trabajo, me llevó a concluir que, al menos en estos espacios, “el saber se construye efectivamente a partir de la acción y en esta acción está involucrada la subjetividad y objetividad de las personas”76 y que es “precisamente la acción, la que les permite encontrar en la vida cotidiana situaciones-problema, las que deben resolver utilizando un saber. La toma de conciencia de esta necesidad de saber, les lleva a la búsqueda del mismo y a reflexionar posteriormente sobre esta acción y de ese modo producir saber y saber hacer” 77. Los educadores ambientales de las comunidades eran esencialmente críticos y eran conductores de la búsqueda de saberes objetivados, es decir válidos en sus contextos histórico-culturales sostuve también en las conclusiones de mi tesis. Como señalé, por aquellos días, yo había dado algunos pasos desde el paradigma dialectico-crítico hasta una mirada más sistémica. No obstante, en la educación ambiental, con Lizbeth llegamos a incorporar el concepto de holón de Koestler. No podía por entonces ni imaginar las enormes posibilidades que ofrecía incorporar el concepto de holoarquía. Hoy, de estar en situaciones similares podríamos trabajar en estos ámbitos de acción, considerando que el individuo puede ser una especie de patrón de su comunidad y que cada comunidad puede ser un patrón de la sociedad. Guiados por nuestra metáfora de los cuatro elementos puedo ver hoy, que las experiencias de educación ambiental miradas desde la sustentabilidad, son puntos de partida de procesos

74 Max Neef, M; Elizalde A. y Hopenhayn, M. elaboraron la propuesta conocida como Desarrollo a Escala Humana, ha tenido varias ediciones en distintos países. 75El llamado enfoque ecológico, reconoce los niveles individual, comunitario, societal y planetario presentes en todos los fenómenos sociales, económicos y ambientales. Uno de los pioneros en el planteamiento de este enfoque es el psicólogo Urie Bronfenbrenner (1979). Su apuesta supone que la experiencia humana es inseparable de los ambientes que la contienen, en distintos niveles de proximidad (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema), donde la escalada micro-macro involucra un número creciente de actores e interrelaciones; y por lo tanto, un aumento progresivo de la complejidad en las interacciones. Y el movimiento entre niveles está caracterizado por la bidireccionalidad o reciprocidad de la influencia. En otras palabras, el comportamiento de las personas está influido por sus familias, comunidades, sociedad y entorno; y a su vez, éstas son influidos por los individuos que las conforman, actores dinámicos y no neutros de la estructura de referencia. El aporte de Bronfenbrenner abre las puertas a la inclusión de la complejidad en el análisis de los fenómenos sociales como procesos interconectados y de bordes difusos entre niveles, tan necesario hoy. Argumenta que “la capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo ecológico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos”. (texto extraído del trabajo de tesis doctoral de María Paz Aedo, sin editar, aún no concluida) 76Avila, Hugo “Análisis de la concepción pedagógica y construcción conjunta de un concepto de trabajo con educadores ambientales”, Tesis para optar al grado de Master en Ciencias de Pedagogía Social, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil-FH Düsseldorf, 2001. p. 48 77Avila, Hugo Op. Cit. p.49

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de expansión de la conciencia humana, puntos de partida que dan luces de posibilidades de un modo distinto de habitar el planeta. Durante esas prácticas ya que me cuestionaba la expresión “Educación Ambiental”, me parecía nuevamente una reducción, la que podría perfectamente terminar siendo una nueva asignatura del currículum de la escuela. Hoy puedo visualizar a la sociedad en su conjunto como un patrón de la experiencia planetaria, ello gracias a las reflexiones a partir de la lectura de Edgar Morin. La incorporación de la mirada caótica y de los sistemas que se autorganizan, la superación de la ilusión del control entre otras trabas anteriores. Hoy, a partir de mi nueva experiencia del habitar, profunda transformación desde la dimensión cuerpo de nuestro jardín del alquimista, me gustaría regresar a esos u otros territorios y reencontrarme con otros y otras educadores-educandos, que desde esos lugares promueven acciones transformadoras.

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2.2.3.En un intento de integración binacional. A principios de los noventa, una noche de octubre, en un antiguo café cerca del puerto, en la ciudad vieja de Montevideo y con la inspiración de la brisa del Rio de La Plata, comenzamos a gestar esta nueva idea y a transformarla en proyecto. FUNCASE ya tenía a su haber varias experiencias con el desarrollo comunitario y con la Educación Popular. Por su parte el Centro de Formación en Educación Especializada (CFEE) de Montevideo Uruguay, desde mediados de los ochenta tenía una creativa oferta de formación de educadores no profesionales. En Uruguay, los educadores que trabajaban con la infancia y juventud marginal, se autodenominaban educadores especializados (Siguiendo la tradición francófona). El CFEE era una ONG formada por profesionales que habían regresado del exilio, y se dedicaba a profesionalizar la acción de estos educadores. Nos conocimos durante el año 1991, participando en un encuentro internacional sobre infancia y juventud en Piriápolis, cerca de Punta del Este. Comenzamos una amistad y elaboramos un proyecto en la idea de realizar una experiencia pionera de transnacionalizar las acciones de las ONG. Pensábamos que así como las entidades financieras, el comercio, la industria y otros actores se globalizaban, ¿por qué no podíamos las ONG dedicadas al desarrollo de base incursionar en algún modo de globalización? De ese modo nació este Proyecto Binacional Chileno-Uruguayo. El proyecto con el CFEE se instaló en un escenario en que ambas naciones habían retornado a una “nueva forma” de democracia, después del trauma de las dictaduras con sus ya conocidos efectos en lo social, el aumento de la pobreza y el surgimiento de nuevas formas de marginalidad. Estos eran entre otros los fenómenos sociales, que justificaban todo un enorme esfuerzo de cooperación internacional, apoyado principalmente desde Europa. “Ambas entidades nos propusimos desafiar las distancias y asociar experiencias y utopías en un proyecto conjunto de producción de materiales educativos y aprendizajes concretos.” 78 El momento elegido para su cristalización, se consideró muy oportuno. Creíamos que la “redemocratización” abría nuevos espacios de libertad, que alentaban la coordinación de recursos educativos no convencionales de atención de niños y jóvenes desfavorecidos en un nuevo marco de cooperación interinstitucional. El proyecto se llamó: “Herramientas para la aplicación de técnicas educativas y de promoción en acciones de desarrollo local”, 79 su finalidad fue apoyar a las organizaciones sociales, comunas y personas que trabajaban para el desarrollo comunitario. Las áreas de impacto de este proyecto fueron: La Recreación, La Educación Ambiental, La Educación para la Salud, Educación para el trabajo e inserción laboral de jóvenes y La Comunicación en el desarrollo comunitario. Un tema transversal de este proyecto fue el Modelo de Formación Por Competencias, modelo pensado para la Educación Técnica y que adaptamos

78 De la Introducción al Manual. “Recreación: juegos y técnicas”, una de las producciones de este proyecto binacional, Edición FUNCASE, Santiago 1993. P.2 79 Nos costó toda una mañana de discusión ponerle nombre al proyecto, cada entidad tenía el suyo. Al final resultó una mezcla de las proposiciones de cada uno de los equipos. Fue nuestra primera discusión, por ello el nombre quedó algo redundante y raro.

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para determinar competencias de los educadores y promotores, para luego elaborar traducciones formativas. El primero de los materiales educativos en “ver la luz” fue “Recreación: juegos y técnicas”, elaborado después de ensayar acciones (talleres) tanto en Montevideo como en Santiago. La recreación toca necesariamente con el ocio y el juego. Preguntas esenciales como ¿qué es el ocio?, ¿para qué se juega? y ¿cuál es su intencionalidad?, son preguntas que nos hacíamos cuando redactábamos el material. Hoy emulando a Rodrigo Elizalde me haría preguntas respecto de la contribución del ocio al aprendizaje transformacional. 80 Los talleres que realizamos en conjunto al igual que la elaboración de los documentos, fueron los que nos dieron los mejores de acercamiento y la emoción de sentirnos seres humanos, vivos y hermanos que buscan un “vivir mejor”. Un buen vivir incluso por encima de las circunstancias. Sin duda nuestros educadores sociales tanto en Chile como en Uruguay, daban distintos usos al juego de acuerdo con sus ámbitos específicos de acción. Partíamos de la base hipotética de que “el juego es capaz de incidir positivamente en la sociedad, en la cultura, incluso en el comportamiento político de todos nosotros” 81 Nos parecía que el juego podía ayudar en la superación de bloqueos que nos impiden ser creativos, de allí su importancia en la “re-creación”. Del mismo modo advertíamos también que el juego podía tornarse en una práctica alienadora, al estilo del “pan y circo” 82 Como productos, el proyecto binacional, de dos años de duración, realizó talleres y encuentros tanto en Santiago como en Montevideo, produjo cinco materiales educativos, los que además de difundirse en los dos países, circularon por Argentina, Colombia, Cuba y Nicaragua. Este proyecto fue pionero en varios aspectos. Por aquellos días, en FUNCASE éramos destacados ejecutores del programa de formación en oficios del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), conocido como Chile Joven. El Gobierno de Chile, había asignado importantes recursos para la capacitación en oficios y había establecido a los jóvenes como grupo prioritario. En FUNCASE, gracias al aporte de Francisco Urbina Castro, habíamos hecho una adaptación del modelo DACUM 83 de la Universidad Estatal de Ohio y con ello habíamos construido una modalidad de capacitación en oficios. Compartimos este saber hacer con los uruguayos y de ese modo se realizó en Uruguay una experiencia pionera, con la industria del cuero y del calzado. En Chile, además de elaborar nuestras propias cartas de competencias y diseño 80 Elizalde, R. desarrolló recientemente su tesis doctoral, en el marco de este mismo programa respecto del aporte del ocio al aprendizaje transformacional, en ella parte sosteniendo lo importante de iniciar con las adecuadas preguntas.”¿Qué se entiende por ocio y recreación? ¿Cuál es el origen occidental de estos conceptos? ¿De qué manera el ocio se constituye cultural, social e históricamente en nuestro contexto? ¿Cómo es comprendido el ocio en los estudios sistematizados sobre el tema y en el imaginario social latinoamericano? ¿Qué nuevas perspectivas pueden ser adoptadas para comprenderlo en Latinoamérica? ¿Será que el ocio puede colaborar con la transformación social de nuestras sociedades, tornándolas más humanas, solidarias y sustentables? ¿Cuáles son las contribuciones que un ocio vinculado a un aprendizaje transformacional puede aportar en estos desafíos? “ 81 FUNCASE-CFEE, De la publicación del Programa Binacional: Recreación: juegos y técnicas, Santiago, 1993. P.5 82El juego puede tornarse peligroso cuando en la desesperanza se usa para olvidar durante algún tiempo lo que es imposible cambiar. Al contrario, es agente de liberación cuando se convierte en una eficaz ayuda como expresión de alegría de una libertad aniticipatoria: otra manera de ser, que quiebre de lo fatalmente incambiable. (citas de las reflexiones de aquellos días en torno al juego y la recreación) 83Developing a Curriculum Methods. Describiré más detalles de esta experiencia en la sección destinada a la formación para el trabajo.

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de formación, prestamos asesorías a entidades públicas y privadas que se dejaron atraer por el concepto de Formación por Competencias, del que ya se comenzaba a hablar en la educación y en la empresa. Parte de esta experiencia quedó relatada en una las publicaciones del Programa Binacional. 84 En el marco de las iniciativas relacionadas con la formación para el trabajo, desarrollamos además el material relacionado con la Salud Mental85, integrando de ese modo las componentes de nuestra producción. El proyecto binacional y sus producciones, nos permitieron integrar las acciones educativas en nuestro programa de formación para el trabajo, espacio en el cual aplicamos los conceptos y técnicas de la recreación, comunicación y salud mental. Fue un interesante avance en materia de perspectiva y práctica integradora e interdisciplinaria de la formación para el trabajo. Las principales lecciones aprendidas de este proyecto binacional se relacionan con las grandes diferencias culturales. Uruguay y Chile tienen en común el idioma español (que no obstante se habla de un modo bien distinto), tienen una historia de conquista y emancipación común a las naciones hispanoamericanas, sin embargo, en sus historias tanto de la época colonial como las etapas republicanas, se encuentran grandes diferencias. La posición geográfica, frente al Atlántico o frente al Pacífico, también determinó significativas diferencias. Las diferencias culturales entre los destinatarios de los materiales educativos, nos llevó a tener especial cuidado. Antes de editar cualquier material impreso, hacíamos las correspondientes validaciones en ambos países. No sólo las comunidades se movían en torno a elementos culturales distintos, los mismos profesionales de ambas ONG nos encontramos muchas veces entrampados en visiones, conceptos y experiencias que nos hacían difícil avanzar por caminos comunes. Uruguay y Chile vivieron la modernidad de un modo distinto, es evidente que en el país atlántico se vivió “más modernidad”, el estado de bienestar, el estándar de vida, la educación, entre otros indicadores, estuvieron muy por encima del nivel chileno. Por otra parte, Uruguay ha sido una nación predominantemente gnóstica y en chile, desde mi punto de vista siguen teniendo una fuerte presencia las tradiciones católicas coloniales. Uruguayos y chilenos teníamos experiencias del habitar muy distintas, incluso respecto de aquellas que eran muy similares, su interpretación era muy distinta. 86Este conjunto de factores, hacía que nuestro transitar “en pareja”, no siempre fuera fácil. Aun así, nuestras reflexiones nos llevaron muchas veces por los caminos del fuego y nuestra mirada era crecientemente societal. Me atrevería afirmar que 84 CFEE-FUNCASE: “Educación y Trabajo: Como relacionar la educación con la economía y el desarrollo local”, publicación del Programa Binacional. Santiago, 1994. (A veces las publicaciones refieren a proyecto binacional y otras a programa, lo que comenzó como un proyecto, quisimos darle el carácter de programa de más largo plazo, no obstante, por razones que no es del caso exponer, no pasó más allá de ser un proyecto) 85 Una descripción más detallada de este material puede verse en la sección dedicada a mi experiencia en la formación para el trabajo. 86 Muchas veces he relatado la anécdota de una noche en que Peñarol y Nacional disputaban la final del futbol uruguayo. Me quedé trabajando sólo en la oficina, ubicada en la ciudad vieja de Montevideo. Ya relativamente tarde, me dirigí al hotel. Las calles estaban vacías, no había buses ni taxis, me fui caminando como solía hacer por lo demás. Llegando a la avenida 18 de julio me encontré con un contenedor convertido en pequeño cuartel de la policía y me asome a curiosear. Los polis estaba allí, viendo el partido y bebiendo cervezas, todos de espaldas hacia la puerta del “cuartel” pues el TV estaba al fondo. Me quedé parado cerca de un minuto creo yo, luego di media vuelta y seguí mi camino sin que ninguno notara mi presencia. Inimaginable con Carabineros de Chile. Así son los relajados uruguayos, nunca vi a uno protestando por lo lento de la fila del banco, el bus o lo que fuera.

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hasta dimos algunas miradas por el horizonte de la conciencia planetariauniversal. En la dimensión del aire, nuestra conciencia oscilaba en un espacio crítico-sistémico. Todo ello sin embargo, siempre sólo en el lado masculino. Nuestra mirada de la sustentabilidad, estaba también asentada en la racionalidad. Nuestras reflexiones de café, desde la consideración del inexorable avance del mercado y la globalización, nos conducían a la búsqueda de espacios de desarrollo para quienes estaban en la marginalidad y la exclusión. En nuestras discusiones casi siempre nos entrampamos confundiendo mapa con territorio o el nombre de la cosa con la cosa nombrada. El tema de la exclusión y los excluidos era recurrente en nuestras conversaciones, estaba presente en todas nuestras publicaciones. Cómo conceptualizar a los excluidos formaba parte de nuestras ocupaciones. No llegábamos a consensos sobre estas materias 87 a pesar de largas e infructíferas discusiones. Había un trasfondo ético en todas ellas. La dimensión de los afectos a pesar de que la ocultamos no deja de estar presente. Hasta el día de hoy conservamos la amistad de entonces. Con posterioridad participamos de una red con Eduardo Aparicio y Juan Pablo Monteverde del CFEE y en varias ocasiones nos hemos encontrado en cualquiera de nuestros dos países y en otros espacios del continente. No pudimos darle continuidad a este programa como hubiésemos querido. La Fundación a pesar de que yo era Director Ejecutivo, estableció otras prioridades desde su junta directiva. Fue un momento difícil de manejar, en el que casi rompimos la relación. Durante el año 1995, Uruguay comenzó su propia versión de Programa de Formación en Oficios para Jóvenes, elaboramos una nueva alianza FUNCASECFEE para postular a ser ejecutores. Logramos ingresar al registro pero nunca ejecutamos propuestas, era demasiado costoso mover recursos humanos desde Chile. La alianza entre dos entidades que luchaban por hacerse sustentables no era nada fácil, de modo que cada uno siguió su camino.

87 Karz, Saul.en “La exclusión: bordeando sus fronteras” Gedisa, Barcelona,( 2004). Sostiene que la exclusión es un juicio moral pronunciado sobre la historia individual y colectiva. Se comprende entonces que el análisis de las relaciones sociales y la comprensión de las configuraciones subjetivas muestren ser necesarias pero a la vez insuficientes. Lo importante está en otra parte: se trata de identificar el modo en que la historia concreta permite o perturba el cumplimiento de ese juicio moral, hasta qué punto la historia es en su realidad lo que debe ser en su esencia.

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2.2.4. En la fenoménica de la Infancia y juventud: modelos de formación de educadores no formales. Una parte importante de este pasar, ya fue descrita en mi libro Pedagogía Social en Chile: teoría y experiencias 88. Sin embargo, comentaré, ahora con una distinta mirada, algunos aspectos de las experiencias realizadas entre la fundación FUNCASE y la Agrupación Génesis de Puente Alto. La FUNCASE mantenía desde los 80, dos Centros Abiertos Diurnos en Puente Alto y un par de escuelas básicas, una de ellas con una gran apertura a aceptar a niños y niñas en situación de marginalidad. La Agrupación GENESIS, era una organización comunitaria, formada por poco más de veinte jóvenes residentes en la comuna y liderada por Víctor Sáez Lazcani su fundador. La agrupación se definía como educadores de niños y niñas de la calle. A principios de los noventa, en la comuna de Puente Alto, la presencia de niños y niñas en situación de calle, era notable. Estos niños y niñas, se comprometían en el consumo de pasta básica de cocaína, se prostituían, incursionaban en acciones delictuales, y por supuesto, estaban fuera del sistema escolar, el que por lo demás resultaba en buena medida “expulsor”. Nos conocimos con GENESIS en el año 1992 y decidimos organizar el Primer Encuentro Comunal Sobre la Infancia en Puente Alto, tuvimos una buena capacidad de convocatoria, logrando allegar instituciones que trabajaban con la infancia, académicos y autoridades locales. Nuestro objetivo era sensibilizar a la comunidad acerca de la temática. Las instituciones trabajaban en medios cerrados pero el problema estaba fuera de los límites de su recinto y nos parecían ciegos ante este dato de realidad. Las escuelas del municipio tenían vacantes, pero los niños y niñas estaban en la calle, los centros de atención diurna estaban abiertos de día, pero los niños y niñas vagaban por las noches de la convulsionada comuna de Puente Alto. Gracias al impacto del Primer Encuentro, la Municipalidad de Puente Alto entregó a Génesis un lugar para operar, una casa de acogida y algunos recursos para el mantenimiento básico. La casa de acogida comenzó a funcionar de inmediato, con turnos voluntarios para cubrir las 24 horas. La FUNCASE, por aquellos años bajo mi dirección, aportó algunos muebles, el apoyo de un par de profesionales y esporádicamente algunos alimentos. La instalación de la casa de acogida, permitió trabajar dos aspectos importantes: Comenzar la elaboración de un diagnóstico comunal de la situación de infancia por una parte y por otra, comenzar a pensar una pedagogía del educador de calle. Convocamos a las instituciones participantes del encuentro, a ser parte de la enorme tarea de levantar un diagnóstico comunal de la situación de la infancia. Aunque les pareció interesante la idea, nunca pusieron recursos a disposición de ella. Por lo tanto, el diagnóstico se limitó a explorar al segmento de niños y niñas en situación de calle. Los niños y las niñas fueron una herramienta central del método de investigación, con ellos los voluntarios y voluntarias de GENESIS recorrieron calles, caletas, sitios baldíos, puentes y otros escondites. A pocos meses, teníamos el catastro de 340 niños y niñas, que pululaban a diario por las calles de Puente Alto, consumían pasta básica de cocaína, 88 Se puede bajar del blog: hugoavilacastro.blogspot.com

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cometían acciones delictuales (robo o hurto), se prostituían y obviamente, no asistían a la escuela. Respecto de este universo de infantes, manejábamos una serie de variables, relacionadas éstas con su familia de origen, adultos con los cuales vivían, historias personales, rutas típicas, problemas de salud y salud mental por nombrar algunas. Uno de los datos que hasta el día de hoy me sorprende, fue constatar que cada uno de aquellos 340 niños y niñas, consumía entre 5 y 10 papelinas de pasta básica de cocaína por día. Las papelinas contaban $ 500. Hacer un par de sencillas multiplicaciones, nos lleva rápidamente a observar una cantidad de dinero no menor que se movía a diario en aquel entorno. Esto ocurría en las por entonces cinco poblaciones más conflictivas de Puente Alto. Con todos los datos del catastro, organizamos un informe de más de 50 páginas, lo difundimos y entregamos a las autoridades locales del municipio y de educación en la búsqueda de propuestas desde estas entidades. No tuvimos eco en las autoridades, de modo que seguimos adelante en nuestro trabajo en red con las comunidades. Llegamos de ese modo, después de realizar un segundo encuentro comunal, a elaborar un plan comunal para la infancia y juventud. Nuestra apuesta era que las comunidades organizadas podían crear un ambiente protector, mantener a raya a los vendedores de pasta básica de cocaína, derivar casos a las comunidades terapéuticas que trabajaban en la rehabilitación, los centros abiertos de la FUNCASE y su escuela básica ubicada estratégicamente, se transformaron en parte importante de este plan. En forma paralela, no dejamos de denunciar ni de intentar sensibilizar a las autoridades respecto de la necesidad de que el Municipio hiciera cabeza de este plan comunal. Por aquellos días fuimos también el centro de un importante programa de Televisión, con cobertura nacional, que dio a conocer esta experiencia en la comuna de Puente Alto. Ni con todo ello, conseguimos apoyo para nuestra causa. El reportaje motivó sin embargo, que algunas personas ofrecieran ayuda material, donaciones de equipos de hogar, para algunas de las familias que aparecieron en el reportaje. Uno de los aspectos que ocupaba mis tiempos y esfuerzos en este proyecto, era la profesionalización de los educadores de calle. Todos ellos voluntarios, muy militantes, educadores empíricos; requerían y anhelaban alguna forma de profesionalización (a pesar del pésimo concepto que tenían de los profesionales del trabajo social). Por lo dicho y junto a otros colegas como los pedagogos alemanes Uwe Von Dücker y Reiner Ort, Malvina Ponce de León, entre otros, realizábamos acciones y buscábamos salidas para la profesionalización. En estas acciones, hicimos sistematizaciones, elaboramos perfiles de egreso, perfiles de competencias, escribimos documentos de trabajo y realizamos series de talleres. Malvina era directora de la Escuela de Trabajo Social de la UST, ella había puesto a disposición de esta experiencia, una modalidad que permitía hacer una homologación de estudios y experiencias para acceder al título de Trabajador Social. No obstante logramos que la universidad entregara algunas becas, la idea tampoco prosperó, entre otros aspectos por el bajo interés de estos educadores en tener un título de Trabajador Social, ellos querían que se diera el título de Educador de Calle. Por aquellos días, yo sostenía (y aún sostengo), que lo que necesitábamos era formar un Pedagogo Social, el que se especializaría o tendría una mención de salida: Infancia y juventud. 64

Nuestras actividades en conjunto con GENESIS, revolucionaron la forma en que las cosas se hacían tanto en el Centro de Atención Diurno como en la Escuela de FUNCASE, los modelos pedagógicos en uso, comenzaron rápidamente a ser superados por la realidad. Nuestros educadores comenzaron la búsqueda desesperada de nuevas rutas, así fuimos incorporando los aportes de Feüerstein, comenzamos a instalar una modalidad que llamamos pedagogía socio-afectiva, sin embargo quién nos dio más luces fue el peruano Alejandro Cussianovich 89, y sus aportaciones acerca de lo que él llamaba la “pedagogía de la ternura”. (o el Paradigma olvidado de Jesús de Nazaret) Como casi todas las experiencias educativas que comienzan a salirse de los “causes normales”, ésta comienza a ser mirada como sospechosa por algunas personas, entre ellos algunos directivos de la Fundación FUNCASE. Este factor entre otros, determinaron mi alejamiento de la institución a mediados de 1998. Esto marcó el principio del fin de esta iniciativa, la que en realidad, recién comenzaba. Mirar estas experiencias, con los ojos del que me he convertido hoy, me causa una gran emoción y no puedo evitar recordar a los muchos pedagogos y trabajadores sociales de distintos países. Durante el año 1994, en conjunto con la Universidad Santo Tomás y varias organizaciones europeas, realizamos un encuentro mundial acerca de la infancia en la calle y experiencias pedagógicas con ellos. Este evento fue un punto de partida, para muchos encuentros temáticos posteriores, a celebrar en distintos países. 90 Creo que por aquellos días nos movía un loco gran corazón y mucha intuición. Transitamos esta vez por los cuatro elementos, esta vez partíamos por los afectos y por las necesidades del cuerpo. No había otro modo de hacerlo, antes que nada, los educadores debían convertirse en personas significativas para esos niños y niñas, su principal deprivación era la afectividad. Intentamos que las poblaciones de Puente Alto se convirtieran en ecosistemas favorables al desarrollo de esos niños y niñas. Yo creo hoy que sin saberlo, transitamos por los dos primeros añillos de nuestra construcción rizomática ya descrita. Más de una década ha trascurrido desde entonces. Personalmente sigo creyendo que nuestra propuesta comunitaria para la infancia-juventud, tenía un gran potencial. En un espacio local puede darse la transmutación del habitar, yo creo que es posible que los sujetos transmuten los espacios históricos y colectivos que habitan. En el espacio local, en las comunidades es posible pensar que los cuatro cuadrantes pueden efectivamente mapear la expansión de la conciencia humana y evolucionar hacia estadios superiores. En este espacio-tiempo, el camino del héroe de Campbell, nos señala itinerarios posibles para esta expansión. Incluso es posible soñar aquí, que desde una conciencia societal damos un salto cuántico a la experiencia planetaria. 89Cussiánovich, Alejandro. “Jóvenes y Niños Trabajadores: Sujetos Sociales”, INFEJANT, Lima(1997). Este eminente peruano, con quien tuve la ocasión de compartir valiosos tiempos en seminarios y encuentros en varios países, apoya por años la organización de los niños trabajadores en el Perú, es un firme defensor del concepto de sujetos sociales al referirse a éstos. Junto a otros colaboradores, formó el INFEJANT, entidad que se especializó en la formación y en la publicación de textos referidos a experiencias en Perú y otros paises de la región. 90 En lo personal me incorporé a un comité que trabajó un modelo para la formación de educadores que presenté en uno de los encuentros anuales que tuvimos en Bohn entre los años 1996 y 1998. Tomé como base el modelo de formación por competencias. El trabajo fue publicado en alemán en 1998.

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Experiencias de transpersonalidad y transcendencia se pueden soñar desde las comunidades.

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De este modo he relatado lo que fueron mis principales experiencias en el desarrollo comunitario, estas experiencias también me ayudaron a comprender la vida misma como proceso de transformación. Omití detalles, anécdotas y chascarros, también aprendí algo de ellos, como cuando llegué a principios de 1986 a los cerros de Melipilla con unas cartillas cuidadosamente elaboradas, para tener un taller de educación alimentaria con mujeres. Gran sorpresa, la mayor parte de ellas no podían leer. O como cuando llegué con un proyector de trasparencias y no había donde enchufarlo ya que la precaria instalación eléctrica sólo había considerado un enchufe, ubicado bastante lejos del lugar requerido. Desde entonces siempre llevé conmigo alargador, un “ladrón de corriente” entre otros pequeños artefactos. Y naturalmente no volví a planear sesiones sin tener datos mínimos acerca de las condiciones de los o las participantes. Las decisiones tomadas dentro de mis posibilidades de ser en el mundo me alejaron de los espacios del desarrollo comunitario. Si bien es cierto desde la educación superior, en la formación de trabajadores sociales me mantuve ligado a ello, en la actualidad estoy al menos físicamente, alejado de estos escenarios.

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2.3. En la Educación Superior. (1996-2007) 2.3.1. Trabajo social y medio ambiente: intento de visión holística, conciencia de GAIA 91, investigación con y para la comunidad. Por invitación de Malvina Ponce de León, por aquellos días directora, me incorporé a la docencia en la Escuela de Trabajo Social (ETS) de la Universidad Santo Tomás (UST), en el semestre de primavera del año 1996. Era mi primera experiencia como docente en la Educación Superior. Me correspondió hacerme cargo del taller de Trabajo Social y Medio Ambiente, en conjunto con Lizbeth Núñez, con quién llegamos a tener una profunda amistad. Lizbeth estaba encargada de la cátedra, pero a mi llegada, me propuso que ambos participáramos en los dos espacios, propuesta que acepté de inmediato. Con las y los estudiantes, participamos en varias iniciativas comunitarias o municipales que por aquellos días intentaban con mucha fuerza poner los temas ambientales en las agendas tanto públicas como privadas. Con Lizbeth compartíamos una visión ligada a la sustentabilidad y creábamos un espacio educativo donde fuera posible reflexionar a partir de las lecturas de Loveloock, Odum, Max-Neef, Shiva, Claude entre otros autores. El elemento central de nuestro trabajo estaba en la toma de conciencia y en la búsqueda de opciones y caminos a través de los cuales el o la trabajadora social pudiere contribuir a la sostenibilidad. Más que una cuestión individual, la idea era buscar una modalidad de trabajo social que contribuyera a la sostenibilidad. Desde el espacio académico intentábamos levantar el modelo ecológicosistémico en el Trabajo Social, esta perspectiva valorizaba el concepto de holón de Koestler y la teoría general de los sistemas: Nos parecía que esta última era aplicable al Trabajo Social, no obstante que la influencia mayor venía de los campos de la psiquiatría y la psicología. El modelo teórico del que hablo, otorgaba un importante rol a la familia y a la comunidad como factores protectores. Recogíamos del “modelo de vida”, propuesto por Germain y Gitterman, la consideración de que la gente está constantemente en una situación de intercambio con muchos diferentes aspectos de su entorno. Ambos cambian y son cambiados por el entorno. Fue por ello que nuestros talleres y nuestra construcción de conocimientos se hicieron siempre con comunidades donde buscábamos aportar, fortaleciendo a las capacidades adaptativas de la gente, de tal modo que sus transacciones con el entorno fueran cada vez más adaptativas. Nos aventuramos en las investigaciones participativas y de ese modo, casi sin darnos cuenta fuimos integrando las problemáticas ambientales con otras, aparentemente inconexas, como la infancia en la calle, el consumo de drogas y la salud mental. Comenzamos a vislumbrar pautas que conectaban todos estos fenómenos.

91 Hace unos cuarenta años, James Loveloock ideó la teoría de Gaia, según la cual nuestro planeta sería un todo capaz de auto regularse. Nunca dijo que Gaia, la tierra, fuera un ser pensante, ni que tuviera conciencia ni propósito, pero sus ideas fueron perseguidas y ridiculizadas ferozmente por los científicos durante mucho tiempo. Sólo a partir de los noventa comenzaron a ser aceptadas.

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El modelo de formación de la Escuela de Trabajo Social de la UST, tenía una serie de particularidades muy interesantes entre las que destacaré tres: i) un importante acento en la construcción de conocimientos, las y los estudiantes de segundo año en adelante, participaban semanalmente en una modalidad de taller en los que se agrupaban los distintos niveles. Estos talleres, tenían como líderes a las(los) estudiantes que realizaban sus tesis. De este modo se hacía posible que el conjunto de acciones de los talleres, todas ellas en terreno, acarreaban insumos para la construcción que elaboraban las y los tesistas. Esta modalidad de entrenamiento se llamada Centro Docente, ii) participación en redes, la docencia de Malvina trabajaba el concepto y la práctica de las redes en el trabajo social. Consecuentemente con ello, había una práctica constante de “cultivar” y promover las redes en los talleres en que participaban los y las estudiantes, iii) diversidad de expresiones epistemológicas y metodológicas, había docentes-investigadores que se sustentaban en el neo positivismo, en la hermenéutica, en el pensamiento crítico y en el pensamiento complejo, especialmente de Morín. Durante los años 2000 al 2004 estuve a medio tiempo en esta escuela y ese fue el período más interesante de mi experiencia allí. Participamos en varias redes, algunas de ellas internacionales, especialmente con escuelas alemanas dedicadas a la Pedagogía Social, tuvimos una modalidad de intercambio de docentes y estudiantes. Lo más significativo fue haber realizado una maestría en ciencias de la Pedagogía Social, maestría en red encabezada por la FH Düsseldorf y con las Universidades Mayor de San Andrés de la Paz Bolivia, Santiago de Guayaquil Ecuador y la UST de Santiago de Chile. En este proyecto participamos un grupo de docentes-alumnos de las tres escuelas, los docentes de la maestría fueron profesores de las FH de Düsseldorf, Köln y Bielefield junto a algunos cientístas sociales latinoamericanos. La Pedagogía Social Alemana, tiene una considerable presencia de los llamados “medios”. En la dimensión mediática de la didáctica-metódica germana, la música, el arte y el teatro, habiéndose considerado en principios como recursos pedagógicos, derivaron en pedagogías o en didácticas especializadas y de ellas surgieron otras como por ejemplo la musicoterapia. Nuestra formación de máster, nos llevó a transitar por los caminos de la música y del arte, en la búsqueda de pautas para “trabajar con”, expresión que instalé para reemplazar la expresión “intervención”, tanto en la dimensión de personas como en grupos. Finalizado el proceso de Maestría, me correspondió en el 2003, junto a la Trabajadora Social Cecilia González, también compañera de Máster, desarrollar la mención en Pedagogía Social, que la escuela abrió a partir de ese año, sumándola a las dos menciones ya existentes. En la disciplina de la Pedagogía Social, realizamos investigaciones, tesis de grado, talleres en terreno y nos incorporamos a una red de educadores sociales que trabajaban en campos relacionados con la infancia y juventud. En esta red contribuimos a la profesionalización de los educadores, especialmente de aquellos que se dedicaban a la infancia y adolescencia en la calle.

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Con el alejamiento de la profesora Lizbeth Núñez, me quedé a cargo de la cátedra de Medio Ambiente y Trabajo Social y además colaboré con la directora en la cátedra de Planificación Social, que por entonces era otro de los temas de mi interés. Los talleres, especialmente con comunidades, fueron para mí las experiencias más significativas. El tener acumulado varios años de trabajo en el desarrollo comunitario, en temas tan variados como la alimentación-nutrición, tecnologías apropiadas, organizaciones, infancia y juventud, medio ambiente, junto con haber dirigido un par de organizaciones, me hacía también un referente de interés para las y los estudiantes. En la cátedra de medio ambiente y trabajo social, continué la línea que habíamos iniciado con Lizbeth Núñez, e incorporé la celebración de un evento “Seminario Sobre Trabajo Social y Medio Ambiente”, como instancia de evaluación final de los cursos y que incluía una publicación de los trabajos. La presencia de distintas expresiones epistemológicas y metodológicas a las que ya hice mención, no implicaba en modo alguno que se tratara de una convivencia fácil en la ETS. Especialmente debido a la actitud poco dialogante del equipo que sostenía la postura de la complejidad y que había llegado a ser el dominante. Este grupo estaba conformado por docentes jóvenes, las que en su mayoría habían recibido su formación en la misma escuela y tenían poco o nada de experiencia de campo. Yo por aquellos días, actuaba desde el pensamiento crítico, y me hacían mucho sentido las aportaciones de Jünger Habermas 92. Intentaba por lo tanto, instalar prácticas educativas desde ese paradigma y por la influencia de Freire, sostenía que la Educación debía de ser “dialógica”, una “escuela dialogante”, siguiendo la utopía freiriana, el dialogo me parecía ya condición para la transformación. Sin diálogo no hay posibilidad de ser en conjunto. Sin dialogo no hay acción mediatizadora. Sin dialogo no hay espacio para la auto-organización, ni la autonomía. Sin diálogo no se producirá el desarrollo del potencial humano. Había yo por curiosidad, revisado algunas aportaciones de Morin y me parecía que entregó pistas ya en los tres volúmenes de “El Método” en el sentido de que, “habría que sustituir al paradigma de disyunción/reducción/unidimensionalización por un paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma comportaría un principio dialógico y translógico, que integraría la lógica clásica teniendo en cuenta sus límites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (límites del formalismo). Esto llevaría en sí el principio de la Unitas múltiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo).” Aquí yo encontraba un nuevo elemento que permite hacer un nexo constructivo entre Freire y Morin. Mi primer encuentro con la complejidad en la ETS-UST, no fue entonces un encuentro feliz. Si bien es cierto ya intuía la necesidad de avanzar en esa dirección, me encontré en este caso, con un equipo que tenía un discurso y una práctica casi tribal. Escribieron y hablaron sólo para sí mismos y no consiguieron sumar o facilitar el camino para la expansión de la conciencia de quienes adscribíamos a paradigmas más clásicos. Ello era un motivo de permanente tensión en la escuela, tensión que se podía notar en las relaciones 92Especialmente a partir de las lecturas de la Teoría de la Acción Comunicativa.

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interpersonales y en la falta de alineamiento del equipo de docentes. Esta tensión permanente, se liberaba un poco cada año con el alejamiento de alguna o algún docente, mecanismo que yo creo no ayudó, por el contrario dio un carácter de especie de “secta” al equipo que propiciaba la complejidad y que al mismo tiempo tenía en control del proyecto de formación de la escuela. Siempre me pareció que esta escuela se perdió una gran oportunidad. Se perdió un proyecto de ETS que podría haber avanzado por el camino de la complejidad, el holismo y al mismo tiempo permitirse una diversidad epistemológica y una cuota de ambigüedad 93. Al mirarla con los ojos del que me he convertido, observo hoy y creo que la lectura de la complejidad, del holismo e incluso de las emociones, de parte del equipo a cargo del proyecto, fue sólo desde la racionalidad. Al menos yo nunca pude percibir que estuviera integrada en su devenir como seres. No había, creo yo, transformación y por lo tanto no podía convocar. No había allí espiritualidad. Tampoco había compasión. Quizá lo peor, es que no había alegría de vivir, al menos desde mi percepción, no podía de ese modo llamar a un camino heroico. Este transitar en la ETS-UST, tuvo su fin en el verano del 2004, cuando Malvina Ponce de León por motivos personales, dejó la dirección y la docencia en la escuela. Su partida implicó un cambio radical en la orientación de la carrera, ello significó también la partida de varios de nosotros. Los aprendizajes de este período son innumerables, aunque no puedan ser considerados transformacionales en estricto rigor. Por mis estudios y trayectoria anterior, ya venía convirtiéndome en una especie de generalista, en esta etapa en la UST me hice más generalista e interdisciplinario aún. Había logrado hacer muchas conexiones entre mi formación original en biología y química con las ciencias sociales y la fenoménica del mundo social 94. Tanto en las cátedras como en los talleres, estaba presente con toda mi experiencia y conocimientos de la ciencia social, las ciencias naturales, el desarrollo local, la gestión organizacional, la gestión de recursos humanos, la educación ambiental, la educación extraescolar, la formación para el trabajo, los proyectos sociales, sólo por nombrar algunos. Me había convertido en alguien que podía estar al mismo tiempo en distintos campos disciplinares y en distintos campos de la actividad humana. Durante ese período, nunca trabajé más de medio tiempo en la academia, siempre realicé paralelamente actividades que me mantuvieron en conexión con la tierra, Un “cable a tierra” era la expresión que había adoptado para referirme al “mundo real”, del cual solemos alejarnos cuando nos dedicamos a la academia.

93Morin, Edgar, en “Introducción al Pensamiento Complejo”.nos plantea que: Desde otro punto de vista, una de las conquistas preliminares en el estudio del cerebro humano es la de comprender que una de sus superioridades sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; “hace falta, de ahora en más, aceptar una cierta ambigüedad y una ambigüedad cierta (en la relación sujeto/objeto, orden/desorden, auto/hetero-organización). Hay que reconocer fenómenos inexplicables, como la libertad o la creatividad, inexplicables fuera del campo complejo que permite su aparición.” Todas estas consideraciones necesitamos traducirlas en prácticas educativas, sistematizar nuestras experiencias a partir de ellas. No todo ha de estar definido, organizado, ordenado. Necesitamos dejar espacio a lo ambiguo. 94 A esas alturas había estudiado un Máster en Ciencias Sociales en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Este programa de máster tenía la particularidad de una formación en las teorías clásicas y contemporáneas de la sociología, junto con una interesante revisión de la metodología. Se agregaba a lo anterior una mención en Desarrollo Regional y Local, que ponía un interesante “cable a tierra” a la formación teórica más pura.

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En mis trabajos posteriores, me he encontrado en varias oportunidades con trabajadoras y trabajadores sociales de aquellas varias generaciones de la UST. Ha sido grato encontrarles, sentir el aprecio de muchos y muchas de ellos(as). Ha sido gratificante por sobre todo, sentir que pude contribuir con un grano de arena a sus construcciones como profesionales y como personas. Casi al final de mi transitar por la ETS, aprendí algo muy valioso respecto de cómo ser un docente de la educación superior. En un encuentro con Antonio Elizalde, entonces rector de la Universidad Bolivariana (UB), nos decía que en la universidad había que hacer “decencia”, pues la docencia no estaba a la altura. Sinceramente intenté hacer “decencia”, en el sentido de ser un docente que si bien es cierto tenía teoría, ésta estaba en concordancia con una práctica y una experiencia acumulada, tenía una construcción de saber a partir del hacer. Esta había sido la contribución de Paulo Freire y de la sistematización. Por ello nunca quise ser académico de tiempo completo. El mismo Elizalde nos hablaba de la necesidad de transformar la investigación en “exvestigación”, con esta especie de neologismo, se refería a que en el mundo académico, desde ese mundo y para ese mundo pretendemos construir conocimiento, a eso le llamábamos investigación. No obstante el conocimiento en las ciencias sociales siempre incluye a la sociedad y debía ser para ésta. En este espacio formativo, gracias a los centros docentes transitamos desde el concepto de investigación hacia el de exvestigación, construyendo conocimiento con algunas comunidades, en beneficio de dichas comunidades.

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2.3.2. Formación de educadores sociales profesionales. La formación de educadores sociales era para mí un tema de interés ya desde segunda mitad de los ochenta. Las experiencias en la Educación Popular, la Educación Ambiental y el Desarrollo Comunitario, lo había dejado de manifiesto y reafirmado. Pude crear y conducir varios proyectos dedicados a la formación permanente de los Educadores Sociales no profesionales y en la Fundación FUNCASE, le había dado carácter de programa. Desde mi acompañamiento al trabajo que Uwe Von Dücker realizó en Chile durante 1990 95, ya estaba convencido de que el Trabajo Social con niños y niñas de y en calle, requería profesionalización. Encuentros posteriores con pedagogos-investigadores que trabajaban en Nicaragua, Guatemala, Perú, Bolivia, Uruguay, Paraguay entre otros países que me tocó visitar, confirmaban mi postura respecto de la necesidad de instalar la Pedagogía Social, como disciplina y profesión en nuestro continente. En el verano del 2004, vi con tristeza desaparecer la mención Pedagogía Social de la ETS-UST, por “decreto” de la nueva directora. Siempre concebí la instalación de esta mención, como el primer paso en la mira del propósito que me animaba, instalar la carrera de Pedagogía Social en Chile. Era un sueño más que se quedaba sin realizar. Así fue, que con esa pena, decidí partir de vacaciones y de ese modo olvidar un poco el asunto. A estas alturas de la vida, los fracasos si bien es cierto me desanimaban por un tiempo, ya no me deprimían como antes. No alcancé a llegar a mi lugar de destino… una llamada telefónica de Claudio Vistoso, compañero del doctorado, del rizoma, y de muchas aventuras pasadas desde los tiempos de Puente Alto. Claudio me informa que he sido propuesto para ocupar la Sub Dirección de la Carrera de Gestión en Educación Social en el Instituto Profesional Carlos Casanueva (IPCC). Si aceptaba debía regresar dentro de dos días a Santiago para las entrevistas y los trámites de rigor. De ese modo comienza una nueva aventura. La Carrera Gestión en Educación Social, había sido creada en el IPCC a propuesta de Isabel Esturillo Copano, de profesión Orientadora en Relaciones Humanas y Familia del mismo instituto. Isabel llegó a concebir la carrera de una manera casi intuitiva. El nombre de la carrera, se debió a que el organismo rector de la educación superior chilena, no autorizó el título Educador(a) Social, lo que obligó a buscar otra figura y esa fue la del Gestor(a). Esta figura implicó que parte de la formación, se orientara a la gestión de organizaciones y proyectos en el ámbito de la Educación Social. Fue justamente debido a esta parte de la formación, por la que fui invitado a ser docente de la carrera (en su jornada vespertina): Durante los años 2002 y 2003, estuve a cargo de las asignaturas de planificación social y evaluación de proyectos sociales. Mi amigo y ex colaborar Claudio Vistoso, trabajaba a tiempo parcial como coordinador y docente de esa carrera. 95 Uwe Von Dücker, pedagogo alemán, trabajó en Perú con la EZE, realizó una investigación acerca de los niños de la calle en diez países culminando en Chile durante el año 1990. Tuve el privelegio de acompañarlo en esa aventura. Su trabajo fue publicado en Alemania con el título de “Die Kinder der Strasse”: Strassenkinderproblematik in Latinoamerika, FISCHER Taschenbuchverlag, 1991.

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Como sub director de esta carrera me correspondió principalmente coordinar el proceso de titulación y conducir la instalación del nuevo proyecto de formación, tareas que emprendí con mucho entusiasmo. Profundizamos nuestra amistad con Isabel y Claudio y junto con ello posicionamos la disciplina organizando tres encuentros nacionales y participando en dos seminarios internacionales, uno de ellos de cobertura mundial. Mi formación en Pedagogía Social, las redes tejidas en Latinoamérica y Europa, me fueron de gran utilidad en este proceso. La sub dirección de esta carrera, era para mí una segunda oportunidad en el intento de instalar la Pedagogía Social en Chile. Aunque el IPCC era una entidad pequeña y con algunos problemas de financiamiento, era un espacio con mucha riqueza de relación y con mucho acento en lo humano. Su lema era: “el centro es la persona”. Este instituto, había sido creado a mediados de los cincuenta por el profesor Enrique Cueto Sierra y en su propuesta se podía observar una fuerte influencia de Carl Rogers, Virginia Satir y de otros psicólogos humanistas. El IPCC a mi llegada tenía ya serios problemas de financiamiento y de gestión. La carrera GES, con muchos estudiantes de escasos recursos era un punto de constante observación por parte de sus autoridades. En ese escenario conseguimos instalar la carrera en la ciudad de Rancagua, mediante un convenio con la Municipalidad local. Esa experiencia en región, también muy hermosa, hizo posible la formación de dos generaciones de Gestores(as) en Educación Social. Uno de los aspectos complejos de manejar con la carrera GES, se relacionaba con que muchos de los estudiantes venían de la experiencia de la Educación Popular y adscribían a un modelo confrontacional, especialmente al abordar problemas como el financiamiento de la educación superior entre otros temas. Por lo dicho, la relación con la autoridad no era nada de fácil y quienes estábamos en la dirección, hacíamos un esfuerzo permanente de mediación. EL IPCC era una entidad privada y se regía por las leyes del mercado como casi toda la educación de este país. Así y todo, logramos interesantes avances. Uno de los aspectos que destaco de este pasar, fue la instalación de una nueva malla curricular, a partir de la aplicación del análisis funcional. Con dicho modelo nos fue posible determinar las competencias, sus criterios y condiciones de desempeño. Hicimos la traducción formativa de éstas y de esa manera se conformó una malla curricular, que era perfectamente homologable con la europeas, especialmente con las españolas. Nuestra propuesta curricular estaba además enriquecida con las herramientas conceptuales y metodológicas para la gestión de proyectos y organizaciones. Junto a lo anterior, elaboramos una propuesta curricular y administrativa para otorgar el grado de Licenciado, en convenio con una universidad.

Al mismo tiempo, había hecho algunos avances en materia de construir una propuesta de didáctica crítica para la Pedagogía Social. Con los aportes de Martín Rodríguez Rojo, José Ángel López Herrerías, Jünger Habermas y Paulo Freire, estaba dando cuerpo a una didáctica crítica-ecológica-comunicativa. El 73

elemento central de esta didáctica consistía en la conformación de un microsistema en el cual el mundo de la vida permeaba todas las componentes del modelo. Este modelo didáctico no alcanzó a desarrollarse completamente. A principios del 2006, año de ingreso al Doctorado, ya había finalizado mi construcción de malla curricular y había perfilado los programas determinando los criterios de desempeño y los contextos de las competencias. Por ello no fueron incorporados los aportes recogidos en esta nueva etapa de mi formación. No obstante, tanto mi docencia como mi trabajo de conducir la elaboración de propuestas de seminarios de titulación cambiaron sustancialmente a partir de entonces. En la docencia comencé a dar un espacio cada vez mayor a los aspectos lúdicos, a las representaciones, al mundo de la vida de los estudiantes, a la manifestación y expresión de los sujetos. En los seminarios de titulación comenzaron a aparecer experiencias que se acercaban a la complejidad y al caos. 96 Ninguno de estos proyectos prosperó sin embargo. El IPCC debido a su precaria situación financiera fue vendido y a principios del 2007, comenzó a ser administrado de una forma muy diferente (sin duda con más eficiencia). La carrera GES no pudo tener continuidad en este nuevo escenario. El proyecto de Licenciatura tampoco pudo ser realizado, en la universidad con la cual trabajaríamos. También allí hubo cambios sustanciales, debido a la complicada y cambiante situación de los mercados. El mundo de la educación privada en Chile, se rige fundamentalmente por la demanda. Los establecimientos y Centros de Formación Superior en Chile, se transan, se fusionan, compiten entre sí, de forma similar a como lo hacen las grandes cadenas de retail y las entidades financieras, sólo que en vez de usar “rostros” provenientes de la farándula, especialmente las universidades, usan a algunos conocidos y prestigiados académicos. Es frecuente ver/escuchar spots televisivos, tandas radiales, gigantografías en la vía pública, donde las entidades de educación superior, se publicitan del mismo modo como lo hacen las compañías de seguros, las grandes tiendas o las entidades financieras. A mí, con toda la apertura de mente alcanzada hasta aquí, esto me resulta un penoso espectáculo. La Pedagogía Social existe en Europa desde hace más de 100 años, en países como Alemania, los estudiantes de esta carrera, superan con creces en número a los de Trabajo Social al menos desde hace 20 años. La profesión del Pedagogo Social o Educador Social, está legitimada en dichos países y la Pedagogía Social, es el referente disciplinar de este campo de la acción social. 96A modo de ejemplo el colectivo Participación Ekocreativa (PEK), realizó bajo mi guía una sistematización de su experiencia. El equipo partía declarando su esencia del siguiente modo: “Reconociéndonos seres humanos, valoramos la racionalidad tanto como la espiritualidad y la emocionalidad, incluidos aquellos matices de emociones que no podemos racionalizar; y orientando nuestro trabajo desde la Educación Social, deseamos modificar las formas en que nos relacionamos entre las personas y con nuestro entorno, buscando siempre formas creativas de hacer las cosas, deseando que participemos todos y todas quienes tengamos la posibilidad de hacerlo, y considerando siempre el medio en el que nos desenvolvemos como parte de nuestra humanidad.” Colectivo PEK 2007

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Con Isabel Esturillo, Claudio Vistoso, Eusebio Nájera y otros pedagogos y pedagogas, nos esforzamos por incidir en la sociedad chilena, con la premisa de que formando profesionales, realizando encuentros y seminarios nacionales, iríamos poco a poco abriendo este campo. La historia hasta aquí, dijo otra cosa. Junto con Isabel y Claudio, nos alejamos del proyecto IPCC a fines del 2007. Durante ese año, con la nueva perspectiva que construíamos en el marco del Doctorado en Educación Aprendizaje Transformacional, comenzamos a inaugurar una nueva forma de hacer docencia. Comenzamos con la incorporación del caos y el movimiento corporal en un intento de integrar dimensiones. En la medida en que fuimos desarrollando el jardín, fuimos también introduciendo a nuestros estudiantes en la metáfora de los cuatro elementos y los anillos. Nuestro concepto de Educación Social, se asoció obviamente con nuestra definición de expansión de la conciencia. Estábamos comenzando ese nuevo caminar, esa nueva manera de habitar el espacio de la Educación Social. Entonces debimos marcharnos y dejar lo que construíamos. Construíamos en un espacio que había cambiado de propietarios. Así y todo, dejamos sembradas semillas, el tiempo dirá que pasó y que quedó de todo ello. Más no todo ha de ser desalentador, la expresión Pedagogía Social, hoy por hoy le hace sentido a mucha gente. La polisemia, tan propia de las dos palabras que la componen quizá agrega más confusión que claridad, no obstante, me alegra constatar que es parte de la mente-cultura en muchos espacios académicos y del trabajo social. Quizá aun no sea su tiempo-espacio en nuestra sociedad, o quizá pasó de largo. Un día lo sabré sin duda.

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Con todo lo que pudiera parecer, mi experiencia en la Educación Superior fue muy grata, siento que tuve mucho aprecio, tanto de parte de estudiantes como de colegas docentes. También fue la época en que comencé a ser una especie de generalista, o mejor dicho comencé conscientemente a serlo, pues ya venía en curso desde mi época de profesor de liceo. Dentro de mis posibilidades de ser/hacer, opté a principios de 2008 alejarme (al menos por un tiempo) de los espacios académicos. Desde entonces estoy dedicado casi exclusivamente a la Fundación FEDES y su Escuela de Oficios. La formación para el trabajo, como relataré a continuación, es un espacio en el que he habitado, con algunas interrupciones, desde 1982.

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2.4. En la formación para el trabajo. (1982- con algunas pausas hasta ahora) El último de los trabajos de mi padre, desde donde se fue con el mar con ocasión de un paseo de celebración de fin de curso, fue administrar los recursos de un Centro Zonal de Capacitación Obrera, creado en Talca a principio de los sesenta. Martín Correa Prat, a quien reencontré años más tarde vinculado al IPCC, era el director. Un hermano de mi padre, el tío Enrique Ávila Contardo, era uno de los docentes junto con ejercer la sub dirección. Siempre que podía visitaba ese lugar, incluso participaba de las clases y talleres del tío, donde aprendí sobre instalaciones eléctricas. Los participantes de esos cursos, los que duraban tres meses, venían desde distintos lugares del país y se quedaban bajo régimen de internado. Todo ello era gratuito, estaba financiado por un sector de la Iglesia Católica, que por aquellos años intentaba seguir las enseñanzas del Papa León XIII, en su carta encíclica Rerum Novarum. Quizá fue el haber podido mirar de cerca la dedicación que mi Tío y mi Padre, junto a otros que trabajaban en esta especie de misión, no lo sé, la cosa es que un buen día de 1982 llegué a este campo de acción y con algunas interrupciones, he estado en él desde entonces.

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2.4.1. El Centro de Educación Fundamental San Bernardo (CEF) del CIT de Talca: integración de oficios con desarrollo personal y social. En el proyecto del CIT San Pio X, que ya fue relatado, habíamos instalado un área tecnológica, tarea que emprendimos en conjunto con Francisco Urbina Castro, un gran amigo desde entonces y compañero de muchas otras aventuras posteriores. Los principios de los ochenta fueron críticos, alta cesantía, alta inflación, gran descontento social. Algo había que hacer al respecto, era casi un imperativo ético. Decidimos entonces crear una Escuela de Oficios. Aprovechamos para ello las oportunidades que nos brindaba la asesoría de un equipo del Centro de Investigación Para La Educación (CIDE), equipo que coordinaba Oscar Corvalán, la disponibilidad de espacios y equipamientos en la jornada vespertina y un programa del Ministerio de Educación (MINEDUC), llamado Educación Fundamental de Adultos. Este conjunto de elementos facilitaban la iniciativa. Iniciamos así este proyecto de Escuela de Oficios, destinado a adultos jóvenes que no tenían empleo. El CEF, fue una gran experiencia educativa y al mismo tiempo una puerta que se abría para muchos jóvenes que estaban al margen del sistema productivo, una oportunidad para la movilidad social, un testimonio de compromiso social, entre otras cosas. Este proyecto fue mi primera incursión en el ámbito de la educación de adultos y en la formación para el trabajo. Con mucho entusiasmo, Francisco convocó a los instructores de los oficios que se requerían y con el apoyo del equipo del CIDE, muy rápidamente elaboramos perfiles, planes y programas. En marzo de 1982 abríamos las puertas con seis oficios y unos 130 jóvenes de ambos sexos. El Programa de Educación Fundamental de Adultos estaba compuesto por lo que hoy llamamos competencias básicas (lenguaje, matemáticas, ciencia e historia) y competencias técnicas (de oficio). Nosotros agregamos desarrollo personal y social. Hoy se le llama a esta componente competencias para la empleabilidad y a veces “competencias blandas”. El centro de los procesos formativos del CEF fue puesto en el oficio, la idea central era habilitar para el trabajo y por lo tanto las competencias técnicas nos parecían primordiales al momento de planificar. Para ello instalamos una modalidad que por entonces llamamos “Educación con Producción”, la idea era entrenar en oficios al mismo tiempo que se producían bienes y/o servicios. Por aquellos días nos animaban mucho las experiencias de las Escuelas Salesianas del Trabajo y algunas investigaciones realizadas en Escocia respecto de educación ligada a la producción. De modo que diseñamos programas en esa línea. Seleccionamos a los participantes con los que partiríamos (pues había más demanda que oferta), a partir de una serie de pruebas de competencias básicas y de una entrevista semiestructurada. Los resultados de la entrevista nos hicieron cambiar el acento. De ese modo, para nuestro proyecto CEF, el 78

desarrollo personal y social, se constituyó en la componente más importante. Teníamos resuelto lo concerniente a las competencias técnicas, con buenos instructores y equipos adecuados, las competencias básicas estaban a cargo de maestros con mucha habilidad para ello. Pero el Desarrollo personal y social, con jóvenes y adultos jóvenes con estas características de marginalidad, era algo que nunca habíamos hecho hasta entonces. Era el gran desafío para la experiencia CEF y las entrevistas en el proceso de selección, nos mostraron que las mayores falencias estaban en esta dimensión. Nuestra propuesta de formación personal y social, comenzó muy ligada a la línea pastoral del CIT, la que seguía las orientaciones de los obispos latinoamericanos fijadas en Medellín y Puebla. De hecho, encargamos esta tarea a dos miembros del equipo de pastoral. No tuvo una buena acogida esta propuesta entre los y las participantes, resultaba algo abstracto y lejano en mi opinión. También resultaba muy religioso y estos jóvenes no eran precisamente religiosos. Por aquellos días, había como dijimos, una alta cesantía, mucho descontento social que se acumulaba y que comenzaría a hacer explosión durante 1983, un año después. La crisis del 82 golpeaba con mucha fuerza a los millones de hogares más modestos y la mayor parte de estos jóvenes provenían de ese tipo de hogares. En ellos crecía una suerte de resentimiento social junto a la desesperanza. En ese escenario, no encontrábamos el camino andragógico para andar. Los jóvenes habían entrado en una especie de “desesperanza aprendida”, muchos de ellos tenían problemas serios con sus padres, su autoestima estaba muy baja, se sentían marginalizados en una sociedad que se modernizaba. Chile ya había también comenzado a avanzar en una espiral de consumo, pero con mucha desigualdad. La propuesta de pastoral quería acercarse al “mundo de la vida” de esos jóvenes, pero se quedaba lejana. Era muy azul 97, mirada desde la teoría de los memes de la espiral dinámica. Nuestra intuición nos llevó a dar pasos en la dirección de hacer del CEF un lugar donde estas personas se sintieran cómodas. Un lugar donde sintieran que eran queridos, que eran respetados. Un “lugar” que tenía confianza en ellos y donde los instructores y docentes se interesaran en la relación andragógica. De ese modo nos fuimos transformando en un espacio de expresión. Es casi una paradoja, pero quienes comenzaron este camino, sin haberlo explicitado, fueron los instructores e instructoras de oficio y lo hicieron desde el espacio de sus talleres.

97Para el meme azul, la vida tiene un sentido, una dirección, un objetivo y un orden impuesto por un otro todopoderoso. Este orden impone un código de conducta basado en principios absolutistas y fijos acerca de lo que está "bien" y de lo que está "mal". El acatamiento de ese código y de esas reglas se ve recompensado, mientras que su violación, por el contrario, tiene repercusiones muy graves y duraderas. Fundamento de las antiguas naciones. Jerarquías sociales rígidas y paternalistas, sólo hay un modo correcto de pensar. Ley y orden, control de la impulsividad a través de la culpa, creencias literales y fundamentalistas y obediencia a una ley impuesta por un Otro fuertemente convencional y conformista. A menudo asume un aspecto "religioso" o "mítico" [en el sentido mítico-pertenencia, motivo por el cual Graves y Beck se refieren a él como nivel "santo/absolutista"], aunque también puede asumir el aspecto de un Orden o de una misión secular o atea. (Tomado de Wilber, K., Una teoría de Todo, Kairós, pp.11-21)

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Aprendimos de estas personas, que no tenían formación en educación, la mayor parte de ellos técnicos de nivel medio. Yo aprendí que a esos instructores les resultaba mucho más fácil establecer relaciones significativas con los participantes. A pesar de todo nuestro caminar, los docentes teníamos una actitud y un lenguaje arrogante. Especialmente yo, hasta el día de hoy conservo esa tendencia. Nos ayudó mucho instalar una instancia semanal para compartir las experiencias y las lecciones aprendidas, en ellas participaban los docentes y los maestros instructores de oficio, terminamos siendo un grupo de amigos, con algunos de ellos mantuve contacto por varios años después de esta experiencia. El CEF fue otra de las iniciativas que quedó instalada y que después de mi alejamiento de Talca continuó, al menos por un par de años. Las nuevas autoridades del CIT no le dieron continuidad, ya que la institución comenzó un tránsito de retroceso hacia la funcionalidad con las tendencias que han primado en el mercado de la educación chilena desde los ochenta. Mi alejamiento del CEF, es parte de mi alejamiento del CIT que ya fue relatado. Fue mi primera experiencia con la educación de los adultos y con ello mi primera oportunidad de dar pasos hacia una mirada y una práctica andragógica. También fue mi primer encuentro en materia de integrar la educación con el trabajo. Haber sido parte de la instalación de esa Escuela de Oficios como una oportunidad para jóvenes en situación de marginalidad, marcó mi vida profesional hasta el día de hoy. Desde 1982, con algunas interrupciones, hasta la fecha, he estado ligado a alguna experiencia de formación para el trabajo con los sectores marginalizados. La Escuela de Oficios, ha sido la modalidad preferente y la construcción de un camino andragógico, ha sido el referente disciplinar de mi acción educativa es estos espacios. El experimento CEF no duró mucho tiempo, al igual que todo el proyecto de innovación. Ya alejado de ese mundo y de la ciudad de Talca, me enteré con tristeza durante el año 1986, que por razones de orden económico, habían decidido no darle continuidad. Eran tiempos difíciles para un proyecto de esta naturaleza, no había política pública para ello y tanto su operación como la inversión eran costosas. Esta primera experiencia con la educación de adultos, fue una oportunidad para comenzar a instalar conceptos como la Educación Permanente, la Andragogía y la Formación con Producción. Mirada hoy, fue el espacio-tiempo en que comencé a dar algunos pasos intuitivos hacia una Pedagogía Social. Por aquellos días ya comenzaba a instalarme en un pensamiento crítico, reflexionaba en torno a la falsa dicotomía teoría-práctica y en nuestros espacios de análisis hablábamos de la praxis de los trabajadores especializados. Nuestras lecturas de Paulo Freire, nos conducían a intentar ser mediadores del proceso de aprendizaje de los adultos relacionado con la transformación del mundo. En nuestro espacio semanal, recuerdo nuestros diálogos y los interpreto hoy, visualizando al hombre en el mundo y con el mundo. El hombre en las situaciones, como ser de relaciones hacía posible distinguir los mundos naturaleza y cultura. Ya Freire nos mostraba al hombre como ser en el mundo, 80

como ser creador y recreador, el que a través del trabajo, va alterando la realidad. 98 No obstante estas reflexiones, siempre quedamos ancladas en la racionalidad cartesiana y nunca logramos integrar los aspectos interpretativos con la pretendida objetividad de los aprendizajes y nuestros modelos de evaluación. Nos quedamos escindidos, a pesar de generar espacios para la emoción, la expresión de la subjetividad en nuestra modalidad de evaluación primaron los aspectos concretos. No obstante todo lo señalado, la experiencia del CEF me marcó hasta el día de hoy, como ya señalé, salvo algunas pausas, he dedicado desde entonces parte importante de mi tiempo a crear y conducir programas de formación para el trabajo. En todos ellos, he buscado y promovido la búsqueda de fórmulas para el desarrollo humano, para la transformación, el trabajo no sólo transforma al mundo, transforma con ello a la persona que lo ejecuta. El trabajo es para mí una vía de realización, una forma de ser-en-el mundo. No es casual que frente a la pregunta ¿Quién eres tú?, la mayor parte de las personas responden señalando su profesión, su oficio o su actividad laboral. Al igual que Freinet y Don Bosco, creo en una educación ligada al trabajo. Trabajo como forma de realización y transformación del mundo, como una forma de liberación y nunca de alienación.

98 Idea ya presente en la Pedagogía del Oprimido, aparece con frecuencia en otros textos como: Freire, P. (2004): La Educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires.

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2.4.2. El programa Chile Joven en FUNCASE: Integración con salud mental y formación por competencias. En el año 1991, como una de las primeras medidas del Gobierno de Chile, en la etapa de redemocratización que se había iniciado, se crea el Programa Chile Joven. Esta iniciativa, de cobertura nacional, era un gran esfuerzo del Estado para capacitar en oficios y entregar formación para el trabajo a miles de jóvenes. La Fundación FUNCASE, de la cual yo era Director Ejecutivo por entonces, había participado del Programa de Educación Fundamental, de modo similar al CEF de Talca. Por lo anterior, había una base de instructores y docentes, lo que junto a la existencia de un edificio con equipamientos aunque mínimos, nos permitió comprometernos en esta nueva aventura. FUNCASE tenía a Oscar Corvalán Vásquez como uno de sus directores fundadores. Corvalán era por entonces un reconocido experto en materia de educación para el trabajo y desde el CIDE había instalado un proyecto para apoyar el desarrollo de la formación por competencias en Chile y por lo tanto fue un importante apoyo para esta iniciativa. Oscar Corvalán Vásquez99 sostenía que “la educación para el trabajo representa una de las principales herramientas para capacitar y desarrollar en el individuo aptitudes funcionales y extra funcionales que le permitan ser hábil para incidir dentro de los procesos productivos y adaptarse a los cambios que estos procesos representan”. A principios de los 90 Chile aventajaba al resto de los países de la región en materia de transformación del sistema productivo, los procesos cambiaban y todo se hacía complejo e incierto. En ese escenario la visión funcionalista del modelo de formación por competencias era una apuesta para la integración social. Con Francisco Urbina, quién también había emigrado a Santiago en el año anterior, dimos inicio a esta experiencia. Francisco había tenido la oportunidad de hacer una pasantía en la Ohio State University el año anterior, donde había aprendido el modelo de desarrollo curricular para la formación por competencias conocido como DACUM. Aprovechamos ese saber hacer y levantamos las “cartas de competencias” de todos los oficios que requeríamos. Luego de validarlos, construimos una modalidad modular para entrenar en las distintas funciones que se desprendieron del análisis. Comenzamos también la construcción de materiales educativos y en parte de ese proceso, nos encontramos con el CFEE en el proyecto binacional ya comentado. El programa de capacitación en oficios para jóvenes, fue administrado por el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) y en parte por el Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS) entidad creada por el Gobierno de Patricio Aylwin (1990-1994). Esta iniciativa, pionera en Latinoamérica, fue imitada posteriormente en otros países. En Chile, hasta el día de hoy tiene su continuidad en el Programa Especial de Oficios para Jóvenes del SENCE. Este programa, por más de quince años ha venido entrenado en oficios e insertando a jóvenes en situación de pobreza y marginalidad en el sistema productivo.

99Ver Corvalán, Oscar, citado en Educación y Trabajo: Publicación del Programa Binacional FUNCASE-CFEE, 1995, p.7. como se señaló, Corvalán era miembro del Directorio de FUNCASE, había sido consultor de CINTERFOR y sus escritos fueron aportes significativos para este programa.

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La Fundación FUNCASE, tenía en Puente Alto un edificio ubicado en la calle Las Achiras, allí instalamos el Centro de Capacitación. Allí ejecutamos varias temporadas de cursos de capacitación en oficios hasta el año 1996 y muy pronto también nos extendimos a las ciudades de Melipilla y Colina. Nuestro enfoque por competencias, resultó muy novedoso y atractivo, realmente fuimos pioneros en esa materia. Recién por aquellos días se hablaba de este enfoque como una salida para la Educación Media Técnico Profesional, que ya mostraba señales de una profunda crisis. Los trabajos realizados trascendieron las fronteras nacionales, como ya se comentó, entrenamos a los compañeros uruguayos del CFEE. En Chile, realizamos asesorías para la instalación de esta modalidad en Liceos Municipales de las comunas de El Bosque y Colina. En los muchos encuentros que tuvimos con los profesores y profesoras, era frecuente la resistencia al modelo de formación por competencias. La argumentación principal de los docentes se relacionaba con la supuesta deshumanización implícita en el mismo. La palabra competencia, resultó muchas veces poco feliz, ya que era asociada a la idea de competir en vez de a “ser competente”, este error conceptual debió ser aclarado con muchos docentes. Probablemente uno de más significativos aportes de nuestra experiencia con el modelo DACUM fue que logramos hacer una re contextualización de éste a la realidad chilena de entonces. Nuestro modelo también fue integrador de una serie de principios de acción 100, entre los cuales destaco: (1) El principio del “aprender haciendo” con el cual queríamos decir que los aprendizajes tenían una fuerte componente de tipo práctico. Para llegar a lo teórico partíamos de la acción. (2) Rescatábamos los principios de la educación freiriana, especialmente en el sentido de la participación, la valoración de los conocimientos y las experiencias de los participantes. (3) La referencia al joven como persona y la necesidad de que los programas tuvieran como visión el desarrollo integral de éstos. (4) La tendencia a incorporar la autoevaluación y el análisis colectivo de algunas tareas. (5) La formación para el trabajo ligada a la formación de la autoestima, las actitudes, los hábitos, la creatividad, entre otras dimensiones que incidían en el éxito en la inserción laboral. (6) El aprender produciendo, generando bienes y servicios, lo más cercano posible a la situación del sistema productivo. (7) Facilitar el desarrollo del sentido de comunidad y de pertenencia. Desde los primeros días de este programa, nos percatamos de que una buena parte de estos jóvenes se encontraban en una situación muy compleja respecto 100 A partir de una ponencia presentada por Ávila, Hugo, “Definición de objetivos, competencias ocupacionales y principios de aprendizaje de los programas de capacitación”, publicada por Ibáñez e Ibarra (Ed.) “Capacitación Laboral de Jóvenes Desempleados de Sectores Marginales”. Problemas, desafíos y proyecciones, CIDE, Santiago, 1993. Pp.66-67

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de su relación con el mundo adulto, con la autoridad, con el sistema en general. La familia chilena mostraba también claros síntomas de desintegración. A diferencia de los jóvenes de principios de los ochenta, muchos de éstos tenían serios problemas con las adicciones o se habían comprometido en actos delictuales. Es por lo dicho que la introducción del modelo de formación basado en competencias, si bien fue pionero, no fue desde mi punto de vista el más valioso aporte de la FUNCASE. Nuestro trabajo especialmente en la comuna de Puente Alto, nos mostró la compleja situación de la salud mental de estos jóvenes y su entorno familiar-social más próximo. En una buena parte de los casos estos problemas afectaban con fuerza su capacidad de aprender, entre otras manifestaciones. Debido a ello, formé un equipo a cargo de la psicopedagoga Sonia Rojas (ya fallecida) y el psicólogo Juan José Soca, esta dupla además contó con el apoyo del psiquiatra Jorge Sobarzo, quien por aquellos días era presidente de la Fundación. Este equipo, durante al menos cuatro años, dio lineamientos, capacitación y elaboró materiales de apoyo para los educadores a cargo de la “formación para el trabajo” de los jóvenes, denominación que por entonces dábamos al desarrollo personal y social. A principios de 1994 101, en el marco del Programa Binacional ya relatado, publicamos un conjunto de “cartas al educador”, material que compiló las principales aportaciones en materia de salud mental, para el trabajo con los jóvenes. Pensando juntos, título de nuestra publicación, pretendió ser una ayuda teórico-práctica, donde se hacían confluir varios pensamientos en una propuesta ecléctica, para la formación y capacitación de aquellos educadores (concebidos más bien como mediadores). El material contenía textos de apoyo y actividades en la forma de 7 cartas. Las cartas se referían a siete temas básicos: Concepto de Salud Mental, Nuestros Jóvenes, Daños psicosociales en los jóvenes, Desarrollo cognitivo; Desarrollo personal, Comunicación interpersonal y Valorización del trabajo. Una de las principales apuestas de nuestro programa de formación, se relacionaba con rescatar la valorización del trabajo. Por aquellos días, muchos jóvenes concebían el trabajo sólo como objeto de consumo y sólo permanecían trabajando hasta juntar el dinero necesario para adquirir un bien que se habían fijado como meta. Por lo tanto intentamos facilitar la reflexión que llevara a concebir el trabajo como una actividad que nos permite el logro de un equilibrio físico y psíquico. Entendíamos y promovíamos el trabajo como un lenguaje en el que se expresan las cualidades de lo humano. Sosteníamos que asumir el trabajo como acción de servicio para sí mismo y los demás, era fundamental para que resultare satisfactorio y gratificante. La valorización del trabajo y la salud mental, eran dos aspectos claves para la integración de los jóvenes con algún daño psicosocial, al sistema productivo. Sonia Rojas, quien había alcanzado interesantes logros en materia de desarrollo cognitivo con niños adictos a los inhalantes, en una comunidad terapéutica a su cargo, llamaba Pedagogía Socio Afectiva a su modelo, el que en nuestro escenario fue adaptado para el trabajo con los jóvenes. La 101 Rojas, Sonia y Soca, Juan José (1994): Pensando Juntos: reflexiones, estrategias y técnicas para educadores, Publicación del Programa Binacional FUNCASE-CFEE, editado en FUNCASE. Santiago.

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psicopedagoga Rojas, 102 sostenía que este enfoque permitía a los jóvenes ajustar fácilmente sus estructuras al manejo de la información, es decir, les permitía expresar espontáneamente sus emociones y sentimientos con respecto a la toma de decisiones. A partir de este método, se consideraba al joven como la base de la experiencia de valorización del trabajo. Conformamos así un equipo, integrado por los técnicos y los expertos en el comportamiento humano, fui su líder y al mismo tiempo un integrante más. Desarrollamos un grato ambiente de trabajo en el que crecieron la confianza y la amistad. La diferencia permanentemente estuvo presente en las discusiones, no obstante siempre logramos encontrar los consensos para avanzar y al mismo tiempo construir camino. De ese modo hicimos nuestra historia y dejamos una huella e influencia en las historias de muchos. Con la mirada de hoy, tengo la impresión de que transitaba en los espacios de la racionalidad instrumental y en el espacio de los afectos, el equipo a mi cargo integraba de manera bastante armónica estas dos dimensiones. El secreto del éxito en la retención y posterior intermediación laboral de los jóvenes estaba allí, la atención a la dimensión afectiva. El desarrollo de la dimensión social, también era abordado desde la salud mental, el punto de partida era la comunicación interpersonal, concebida como camino para acercamiento a la conformación de grupo y posteriormente comunidad. En todo caso, mi transitar de entonces estaba muy en el centro en los anillos de la holoarquía. La perspectiva que logramos instalar en este equipo humano, fue mirar al joven siempre desde el potencial, como una posibilidad de ser, no nos dejamos seducir por la mirada desde la carencia, muy fuerte por aquel entonces. Para fines del año 1996, comencé a tener fuertes diferencias con miembros del Directorio de la Fundación respecto de las orientaciones estratégicas de la entidad. Para dar continuidad al trabajo con jóvenes era necesario crear una nueva fundación dedicada sólo a este propósito. No conseguí un acuerdo sobre este tema. Las tensiones 103 hicieron que los más importantes miembros de mi equipo se alejaran. Fue así que en el 2007 no conseguí dar continuidad a la capacitación en oficios para jóvenes en el marco de la FUNCASE. Las diferencias con el Directorio me llevaron finalmente a alejarme -no voluntariamente- de esta institución a mediados de 1998. Mi alejamiento de la FUNCASE me sumió en una nueva y seria depresión, esta vez estuve incluso con apoyo psiquiátrico y medicamentos. Volvía a experimentar sensaciones similares a las de 1983. Pero esta vez me había quedado sin espacio, sin mundo, sin saber qué hacer ni dónde ir. Los demonios me cercaban de nuevo y me decían que ya no había lugar ni sentido para mí en esta tierra. Pasé varios meses en una especie de ostracismo y de profunda tristeza. Mi mujer y mis hijos, fueron testigos de esta especie de trance, sin llegar nunca a saber que sucedía en mi interior, me acompañaron con su silencio, con su paciencia, con su amor. 102 Rojas, Sonia y Soca Juan José: Carta Nº 4 de la publicación ya citada. 103 Estas tensiones coincidían en el tiempo con los relatados a propósito de mi experiencia en la fenoménica infantojuvenil. Durante esos años mi habitar estaba simultanemente en los campos del medio ambiente, la formación para el trabajo y las temáticas infanto juveniles, junto a ello dirigía la fundación. La atención que estábamos dando a los niños en situación de calle tambien generaba conflictos con los miembros más tradicionales del directorio. Era difícil “mantener el órden” en los espacios educativos.

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Al igual que en el 1983, fue de nuevo mi fe la que me dio fuerzas para salir de la oscuridad en que me sumía. Mi problema no era químico, los medicamentos no ayudaban, era mi espíritu, era mi conexión. Recurrí de nuevo a Jesús y sus enseñanzas, “Y sabemos que a los que aman a Dios, todas las cosas les ayudan a bien” (Rom. 8:28), me aferré a esa palabra como una promesa de un ser poderoso y fiel. Comencé de ese modo, dejando los medicamentos, abriendo mi espíritu y mi conciencia hacia nuevas experiencias del habitar. Algunos meses después de ello, me dedicaba a la docencia universitaria 104 y algunas consultorías educacionales y organizacionales, ocupando en ello gran parte de mi tiempo. Durante el primer semestre del año 2000, en el marco del mismo programa del SENCE, trabajé como relator a cargo de un oficio experimental: Gestión Cultural, en la Fundación de Solidaridad Romanos XII. Fue una experiencia breve, pero muy significativa. En esta experiencia, logré crear un equipo formado por actores, escenógrafos, iluminadores, sonidistas, gestores de eventos, planificadores y otros. Con este equipo humano multidisciplinar, ensayamos un modelo de formación de gestores culturales, bajo una mirada sistémica e integradora. Lamentablemente la entidad no pudo seguir entregando este oficio, debido al escaso impacto en la empleabilidad de los jóvenes. A la luz de mis concepciones actuales, mi experiencia en el Programa Chile Joven, tanto en la FUNCASE como en la Fundación Romanos XII fue una gran oportunidad para afectar el mundo de muchos jóvenes. Teniendo muy claro que los objetivos del programa respondían con mucha racionalidad instrumental a las demandas del sistema productivo y eran una suerte de homeostasis del sistema social chileno, intentamos ir más allá de estos propósitos. La incorporación de lo que llamamos la Pedagogía Socio Afectiva, apuntaba al centro de los sentimientos, los afectos y las emociones. Nuestros participantes tenían deprivaciones de distinto orden, pero la principal de ellas era la deprivación afectiva. Por lo dicho, nos adentramos en el cuadrante del agua, trabajamos para apoyar la autoafirmación y desde ella avanzar al encuentro. Si bien nuestras cartas al educador eran una invitación para ir más, avanzar hasta la unicidad, los participantes estaban aún anclados a lo tribal, en la dimensión del fuego. Debido a su situación de pobreza y deprivaciones, en la dimensión de la tierra estaban en la satisfacción de necesidades básicas y su pensamiento era extremadamente concreto. En nuestro equipo, habíamos conocido los primeros aportes de Maturana y Varela, las bases epistemológicas establecidas en El Árbol del Conocimiento, ya hacían cuestionarnos nuestros supuestos.

104 Hasta entonces mi participación en la docencia universitaria se limitaba al taller ya comentado, tarea que me ocupaba una tarde a la semana.

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2.4.3. La Escuela de Oficios FEDES: formación por competencias; autosuficiencia laboral; abordaje de las (en mi opinión mal llamadas) “competencias blandas”.

Antecedentes. Habíamos llegado al nuevo milenio, la llegada del 2000 me recordaba lugares comunes y profecías oídas de los supersticiosos adultos que acompañaron gran parte de mi infancia y juventud. Me recordé de las muchas veces que oí decir que al 2000 no llegaría la humanidad, que el mundo tocaría fin antes de ese año. El asunto era que llegó el año esperado y aquí estábamos….y aún estamos aquí. Estamos en un camino de final que a veces parece autodestructivo, o de final incierto para otros. Pero la cosa es que aún aquí estábamos en el 2000 y aún aquí estamos. Nos encontramos con Steven Colón Santos a fines del 2000, compañero y amigo desde entonces, es quizá la persona más diferente que se pueda encontrar respecto de la mía. Steven Colón, “el gringo” es extrovertido, divertido, con mucho empuje, no conoce la palabra imposible, no acepta un no por respuesta, no para de hablar, el silencio le perturba, se mueve por la emoción y nunca para de trabajar. También siempre está haciendo trabajar a otros. A este personaje le daba una suerte de ataque cada vez que se enteraba que había un día feriado nacional. La verdad es que somos un buen ejemplo de ejercicio permanente de aceptación y tolerancia a la diferencia. Nos conocimos por un amigo común a ambos, nuestro amigo común, que ya partió de su habitar en esta dimensión terrestre y que nos suele iluminar con sus muchos dichos e historias, solía decir: “Parece tarea imposible amar a las personas que nos decepcionan o que nos hieren; pero lamentablemente, no existe otro tipo de personas”. Yo pienso que estaba muy en lo cierto ese chaparrón 105, ya que en nuestro habitar-caminar muchas veces nos decepcionamos mutuamente o nos herimos sin poder evitarlo. Steven, había llegado a Chile durante el 2000 y quería crear una fundación dedicada a distintos ámbitos del desarrollo social y como yo desde siempre he creído-estado en cosas de ese tipo, le ayudé a crear su proyecto fundacional. A mediados del 2002, a partir de la constatación de que en Chile había más de 400 mil jóvenes (entre 18 y 29 años) sin estudiar ni trabajar, iniciamos las actividades de la Escuela de Oficios de la Fundación FEDES, proyecto que ha ido creciendo y consolidándose con el tiempo. Nuestra Escuela de Oficios se localiza en área Sur de Santiago ya que nació como una opción preferente para dicho territorio. La zona sur, es la zona donde se encuentran las comunas con los mayores índices de vulnerabilidad de Santiago. Eso ya señalaba una buena razón para estar allí. En FEDES nos hemos dedicado desde su creación a dos grandes temáticas: a) a la ayuda humanitaria, gestión de equipamientos e insumos de uso médico y a las acciones de ayuda frente a desastres, y b) la Escuela de Oficios. Esta 105 Aludiendo a “estas en lo cierto chaparrón”, una expresión usada en uno de los personajes del comediante mexicano Roberto Gómez Bolaños, “chespirito”

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segunda línea, que comentaré a continuación, pretende hacerse cargo del problema relacionado con: “la prevalencia de Jóvenes y adultos jóvenes en situación de pobreza y marginalidad social, caracterizada ésta por dificultades para acceder al empleo, empleo precario, y por sobre todo, por la falta de “herramientas” conceptuales, sociales y técnicas para dar un vuelco a su propia situación”106 Entre las muchas causas de esta fenoménica compleja, en nuestras reflexiones de inicio de 2002, nos era posible señalar: i) La escasa o ninguna capacitación o dominio de algún oficio; ii) La incapacidad para visualizar sus propias potencialidades y las oportunidades del entorno; iii) La Marginalidad social y una suerte de “cultura de la marginalidad” asociada a una actitud fatalista; y iv) La ausencia de redes de apoyo o incapacidad para visualizar e utilizar las redes existentes. La mayor parte de los expertos en análisis y proyecciones sociales, estaban de acuerdo por aquellos días, en que la globalización y el desarrollo tecnológico se expresarían en un acelerado retroceso del trabajo asalariado. Constatábamos que el crecimiento de las economías no se traduciría en un incremento proporcional del empleo. Junto a lo anterior, anticipábamos que el sector terciario crecería en forma sostenida en la mayoría de los países. El modelo de producción que se venía conformando a fines del siglo XX podía ser caracterizado en términos de: • • •

Permanente mutación de las tareas y de los puestos de trabajo: flexibilidad o precariedad a nivel contractual en términos laborales. Ampliación del entorno productivo y laboral a espacios mayores. (Ej. Comunidad Europea, NAFTA, Corea, etc.) Demandas provenientes del mundo productivo por incrementar la formación general y por desarrollar una preparación técnica de amplio espectro, como medio para responder a la velocidad de los cambios tecnológicos.

Por ello la oferta de la Escuela de Oficios de FEDES, que como dije, estaba en principio orientada a servir preferentemente, a los jóvenes y adultos jóvenes más pobres del Área Metropolitana de Santiago, tenía entre las características más destacables: •

Formación en oficios pertinentes con las demandas del sistema productivo y de alto nivel de tecnología. Esta formación estaba dirigida fundamentalmente hacia la generación de “autoempleo” incluyendo las competencias necesarias para el trabajo asalariado.

•

Formación y entrenamiento que permitiesen hacer una ruptura epistemológica con la “cultura de la marginalidad o de la pobreza” y la adquisición de una mentalidad y actitud proactiva-emprendedora.

106 De los documentos originales de la Escuela de Oficios escritos por mi durante el año 2002.

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•

Modelo de entrenamiento basado en la determinación de competencias, tanto laborales como personales y sociales. Desarrollo equilibrado de los aspectos cognitivos, valorativos y praxeológicos en los aprendizajes.

Esta oferta, se expresó en una estructura curricular con un total de 400 horas, las que se distribuyeron en términos de: 280 horas de formación de competencias de oficio; 40 horas de formación en competencias personales y sociales; 40 horas de formación en competencias de gestión, y 20 horas de formación en competencias lingüísticas y comunicacionales. A lo anterior se agregaron 20 horas de inglés técnico opcional. La oferta de la escuela, se materializa en los oficios de: (1) Carpintería de construcción. (2) Carpintería de muebles. (3) Instalaciones eléctricas. (4) Instalaciones de agua, gas y Gasfitería. (5) Diseño, confección de vestuario y ropa de casa. (6) Armado, mantenimiento de computadores personales y redes. (7) Servicio de Bar y Comedor. Con esta parrilla de siete oficios, la escuela se orientó al logro de la imagen objetivo: Jóvenes y adultos jóvenes social y culturalmente integrados, capacitados en oficios; con formación pertinente; insertados en la economía: asalariados o, sobre la base de sus propias iniciativas. Por lo anterior, el modelo curricular ponía un importante énfasis en las competencias relacionadas con las habilidades personales y sociales; de gestión empresarial y de informática. Todo ello en función del desarrollo de una actitud proactiva y de un acortamiento de brechas culturales, las que se acrecientan en la marginalidad. La propuesta de la Escuela de Oficios de FEDES, era también una apuesta a la articulación o formación de alianzas estratégicas con el Estado tanto en sus niveles centrales como local, la sociedad civil y con el mundo privado o empresa. En este sentido, tanto con la gestión general de FEDES en el ex Parque La Perla, en la comuna de San Bernardo (lugar donde se inició) como con esta propuesta específica, queríamos contribuir a una iniciativa visionaria de desarrollo territorial, económico productivo, que se levantaba en dicho espacio junto a otros actores. La alianza con este conjunto de actores no consiguió muchos resultados. En mi opinión, primó una manera egoísta de hacer las cosas, no hubo capacidad para estar por encima de diferencias de tipo político y de los liderazgos personalistas. 107 Como FEDES animamos la unidad y el trabajo en conjunto, sin embargo, o no comprendimos ese escenario micro político o sencillamente 107Había una interesante apuesta en el discurso de los alcaldes de los municipios de El Bosque, San Bernardo y Lo Espejo, agrupados en la Asociación de Municipios Sur. El Proyecto, llamado Centro de Desarrollo de Emprendedores de la Zona Sur de Santiago, fue respaldado por el Fondo de Solidaridad de Inversión Social, FOSIS y concurrieron otros organismos del Estado como el Servicio de Cooperación Técnica SERCOTEC. La contribución nuestra fue instalar la Escuela de Oficios.

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no nos correspondía animar la asociatividad ya que éramos una entidad privada y con escasa capacidad para incidir. La Escuela de Oficios de FEDES, trabajó en un principio con recursos provenientes del Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS) y posteriormente con la modalidad de contrataciones del los Programas Sociales del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE). Por lo dicho en el párrafo precedente, nos fuimos quedando prácticamente solos, continuando la tarea de entregar capacitación en oficios y otros temas, por la vía de las licitaciones. La alianza entre actores diversos en La Perla, no fue mucho más allá de las declaraciones. Hasta hoy, he sostenido que quizá por falta de visión, las comunas del territorio sur, se perdieron aquí una buena oportunidad para avanzar en el desarrollo local. El proyecto CEDEM La Perla, ideado por el FOSIS, fue un espaciotiempo privilegiado y no aprovechado. La perspectiva didáctica de la Escuela de Oficios. 108 Tanto Steven como yo, teníamos en el 2002 ya acumuladas una buena cantidad de experiencias de diverso tipo, muchos fracasos y muchas satisfacciones. Cada uno había acumulado una importante cuota del habitar y cada uno había llegado por su cuenta a concluir que aquello que llamamos “lo humano” (un intento de conceptualizar la esencia), era lo fundamental. Por lo tanto sabíamos bien, que lo primero que había que hacer era crear espacios de formación donde pudieran comenzar a desarrollarse relaciones afectivas. Creemos hasta hoy, que El amor sigue siendo la principal necesidad del ser humano. Por ello nos esforzamos para que nuestra Escuela de Oficios, sea por sobre todo un espacio de acogida, un lugar que da cabida a la emoción y a los afectos. Nuestra Escuela de Oficios es un lugar donde las personas se sienten respetadas, queridas y consideradas. Para el entrenamiento en las competencias tanto técnicas como de otro orden, la Escuela de Oficios de FEDES fue desarrollando un concepto de trabajo, el que desde el comienzo fue andragógico. En este concepto didáctico, el centro metodológico-mediático, es el aula-taller: La Andragogía del aula-taller, la defino como un espacio-tiempo andragógico de desarrollo de la persona. En este espacio-tiempo, tiene lugar un aprendizaje transformador, mediado por adultos significativos que son los relatores y muchas veces también los pares. En el aula-taller, tiene lugar un contexto ecológico-participativo-comunicativo, donde la relatora o el relator, puede facilitar procesos de flujos emocionales, relacionales y dialógicos que permiten la incorporación de contenidos. Una premisa fundante de nuestra Andragogía es que “sin relación, no hay contenido”. Por lo anterior, se trata de un espaciotiempo donde se hace un importante lugar a las componentes afectivas.

108 Rescatando el valor y significado de la didáctica como disciplina que se ocupa del pensamiento educativo a partir del contexto, de la historia y la cultura desde los cuales se formulan postulados y propósitos formativos. Rescatando también las dimensiones programáticas y metodológicas desde una perspectiva de educación de adultos: por ello hablamos de andragogía.

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Los y las adultos(as), que se forman-transforman este tipo de cursos, se caracterizan entre otros aspectos por un bajo nivel de escolaridad, abandono prematuro del sistema educativo formal, falta de hábitos de estudio o de trabajo, problemas de comportamiento, etc. Todo lo anterior, muchas veces ligados a experiencias traumáticas con la autoridad y con la escuela en particular. Por lo anterior, el aula-taller es también un espacio-tiempo de “sanación” de estas secuelas que minaron entre otras cosas, la confianza en sí mismas(os) de quienes vienen a aprender. Por ello, aunque parezca reiterativo, las componentes emocionales y afectivas, tienen especial consideración en nuestra modalidad de entrenamiento. El aula-taller, es el espacio en donde se conforma la didascoteca en el sentido clásico de la didáctica, combina una serie de recursos tecnológicos y didácticos, todos ellos ordenados de acuerdo a criterios de orden técnico. En este espacio-tiempo, los participantes tienen la posibilidad de ensayar una variedad de técnicas bajo la guía de experimentados relatores. La modalidad del aula taller usa técnicas como las demostraciones, desarrollo de productos o servicios, aplicación de técnicas variadas. Cada producción es comentada en el grupo curso, tanto como proceso como producto y recibe la retroalimentación inmediata del relator. Todos los aspectos procedimentales se trabajan de ese modo y así se integran con los actitudinales y conceptuales. El método es también una apuesta a la superación de la falsa dicotomía “teoríapráctica”. Ambas dimensiones se tratan de manera integrada a partir de la acción reflexiva que produce el saber y el saber hacer. La dimensión actitudinal, está también íntimamente ligada al saber hacer, se evalúa y retroalimenta constantemente durante las operaciones y simulaciones del taller. El modelo del aula-taller, privilegia por sobre todo, la actividad del las o los aprendices, y promueve el auto aprendizaje y la autoevaluación, junto con la reflexión permanente sobre la significación de lo que se aprende. No obstante la fragmentación de los aprendizajes a que ha forzado la didáctica moderna, influida por la racionalidad instrumental, la que se expresa hasta el día de hoy entre otros aspectos, en la fragmentación de los formatos para presentar, documentar y evaluar los cursos de capacitación, el aula-taller es también nuestro intento por superar esta fragmentación de la realidad. Esta manera de mirar la realidad, que produce como nos da a entender Bohn, una especie de fragmentación de la conciencia. El aula-taller invita a las y los participantes, a mirar la totalidad de los fenómenos relacionados directamente con su campo de acción y la relación de éstos con la totalidad humana. 109

109 David Bohn en “La Totalidad y el orden implicado”, nos plantea como “nuestra visión fragmentaria de la realidad está necesariamente asociada a una fragmentación de la conciencia”. Bohn se esfuerza en dejar esclarecido que “nuestras nociones de cosmología y del mundo físico deben ser compatibles con una explicación consistente de la conciencia.” (Bohn, 2005:11). “El modo general de pensar del hombre en la totalidad; p.e. su concepto de mundo en general, es decisivo para ordenar la misma mente humana en su conjunto.” Entonces andamos por el mundo y los caminos de la vida con nuestros conceptos de mundo y desde ellos ordenamos nuestra mente. Y con esa mente ordenamos “la realidad”. El lenguaje que hemos construido y que empleamos al mismo tiempo para construir realidad y construir más lenguaje, (para luego construir más realidad), apoya esta visión fragmentada de la realidad y afirma así esta conciencia fragmentada que se desarrolla junto con la visión. El autor nos muestra que “La estructura sujetoverbo-objeto de las lenguas modernas supone que toda acción, surge en un sujeto aislado y actúa, o bien sobre el objeto aislado, o bien en forma refleja sobre el mismo sujeto”.

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Respecto de las llamadas competencias de empleabilidad. En el lenguaje de las competencias y de la “industria de la capacitación”, expresión última que no comparto, se llama comúnmente “competencias duras” a las tecnológicas. Casi por defecto, se llama “competencias blandas” a aquellas que tienen que ver con la persona y su forma de relacionarse con el mundo. A mí nunca me gustó esta forma de categorizar y además creo que está equivocada. Me parece que las competencias técnicas son más bien blandas, en el sentido de se quedan obsoletas muy pronto debido al avance de la tecnología, esto se manifiesta en campos muy diversos. A modo de ejemplo, cuando yo era joven, un cajero de banco era una persona experimentada, casi un final de carrera. Hoy al revés, es un puesto de principiante y que incluso puede pertenecer a una empresa externa que presta servicios. Por otra parte, las llamadas “competencias blandas”, son en mi opinión duras de formar y duras de adquirir, pues tienen que ver con el carácter humano. Pero una vez que las tenemos, nos pueden acompañar por toda la vida. (O sea “duran”) Hoy llamamos competencias para la empleabilidad a un conjunto de actitudes, habilidades que se relación con los valores. Se refieren tanto a la autovaloración como al valor que le asignamos a elementos a través de los cuales somos-en-el mundo como es el caso del trabajo, la participación social, las virtudes, entre otros aspectos. Nuestra Escuela de Oficios comenzó utilizando una modalidad llamada “autosuficiencia laboral”, adaptada de un programa ejecutado con éxito por el Wellfare de los EUA. El programa de Autosuficiencia Laboral, se proponía específicamente: •

Facilitar la superación de barreras psicológicas como la desmotivación, inseguridad, falta de iniciativa y desesperanza.

•

Facilitar la superación de barreras culturales relacionadas con el lugar de origen, modales, presentación, actitudes, conducta y lenguaje.

•

Generar competencias relacionadas con la modernidad como el manejo de tecnología informática.

•

Contribuir a la ampliación y mejoramiento de las redes sociales de los beneficiarios.

Los talleres se complementaban con tiempos de libre utilización de las dependencias y recursos, para los efectos de revisar información, enviar CV, dar seguimiento y recibir retroalimentación de parte de los conductores. Con posterioridad, el SENCE y el Programa Chile Califica, encargaron a la Fundación Chile, la determinación de las competencias de empleabilidad, su normalización y la traducción formativa de las mismas en un programa de entrenamiento. Este programa, conocido como “Preparado”, ha sido utilizado desde entonces por nuestra Escuela de Oficios y ha sido enriquecido con aportes del programa de autosuficiencia laboral, con aportes del coaching y el tratamiento de las emociones entre los que destaco: 92

(1) Historias de personajes notables y vidas ejemplares, presentadas en video y en cine. (Ann Sullivan, Helen Keller, Tomás Edison, Gandhi; Mandela, etc.) Después de ver en grupo el video, los y las participantes comentan con el facilitador, a veces libremente o en ocasiones a partir de ciertas preguntas clave. (2) Trabajo a partir de videos que están disponibles en internet sobre diversas materias como el Trabajo en Equipo, Efectividad Personal, Lograr Metas, etc. De manera muy similar a las historias del punto anterior. (3) La linterna, una metáfora de la búsqueda en un cuarto oscuro. Yo tengo la respuesta pero solo estoy mirando el segmento iluminado por mi linterna. No veo las sombras y es ahí están las respuestas que busco, el coach me ayuda direccionar la linterna y a dirigirla a todos los lugares de la habitación. De ese modo yo encuentro la(s) respuesta(s), me doy cuenta de mis recursos. Tomo conciencia de ellos, me empodero. Es un trabajo de imaginería guiado por la facilitadora. (4) Las fábulas y los cuentos (historias contadas, ejemplo “el miedo”). Luego de escuchar el cuento o la fábula, trabajan a partir de una pauta y socializan los aprendizajes. (5) Diversos trabajos grupales e individuales que tienen por finalidad facilitar el proceso de encuentro, reconocimiento, valoración y manejo de sus emociones.

Como ya dije, la dimensión de la afectividad, es primordial en nuestra propuesta de formación, muchos(as) de nuestros(as) participantes, aún tienen dificultades con la autoafirmación y habitan fuertemente ligados al primer añillo de la holoarquía. Nuestra escuela es un espacio-tiempo facilitador del encuentro, de la empatía y de la simpatía. Intentamos avanzar un poco más, ya en el estadio de la compasión, cuando promovemos acciones de apoyo entre pares o cuando promovemos actividades solidarias o de ayuda, a partir de los programas de ayuda humanitaria de la fundación o de acciones espontáneas. A mi parecer nos ha ido bien con esta aproximación andragógica, nuestros índices de deserción son muy bajos y la mayor parte de las deserciones se deben a factores de otro orden. Las encuestas de satisfacción de quienes participan también nos dan una muy buena puntuación. No obstante lo que más nos anima, es la gran cantidad de testimonios o historias de vida que recogemos, algunas de ellas varias temporadas después de realizados los cursos. Nos anima constatar que para muchas de las personas que pasaron por nuestra escuela, sus vidas comenzaron un rumbo diferente a partir de ello. ¿Cómo (me veo) nos vemos-(me siento) sentimos después de 10 años? En la fundación FEDES 110, nos hemos dedicado a diversas líneas de trabajo además de la capacitación en oficios, intermediación laboral y apoyo al emprendimiento. La ayuda humanitaria frente a desastres, apoyo a los discapacitados físicos, integración de adultos mayores, han sido algunas de las iniciativas. La Escuela de Oficios es nuestro programa más significativo ya que es la inversión en lo que se suele llamar capital humano. Un número cercano a

110 Se puede obtener más información en el sitio “www.fundacionfedes.org”

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las cinco mil personas han tenido alguna actividad de capacitación en nuestros espacios. Como ya expresé, cientos de entrevistas a participantes y cientos de expresiones recogidas de las encuestas de evaluación de término de los cursos, nos refuerzan el ánimo para seguir adelante. Lo que más destacan y agradecen nuestros participantes, es la dedicación que ponemos y que se expresa en cuidar todos los detalles. Del mismo modo, destacan la excelente disposición de nuestro personal hacia ellos(as), declaran que nuestra escuela es un lugar donde se sienten bien, se sienten acogidos, queridos y respetados. Independientemente del efecto en el mejoramiento de su situación económica, destacan que hay un antes y un después en materia de su desarrollo como personas. No obstante, no todo ha sido ni es fácil, ni tan feliz. En lo personal he vivido durante este transitar, permanentemente en medio de tensiones de tipo ético, epistemológico, teológico y andragógico, sólo por nombrar algunas. En Chile es impensable ejecutar este tipo de acciones sin los recursos de las políticas sociales del gobierno. El estado chileno, ha sido desde mediado de los ochenta, un ejemplo en materia de estado neoliberal y de aplicación de políticas basadas en el principio de la Subsidiariedad del Estado. En materia de capacitación, el principio base es la “subvención a la demanda”, este principio, hace prácticamente imposible establecer itinerarios formativos y de continuidad. Es en extremo difícil, estar preparado para una constante variación de la demanda, la que viene definida por un organismo técnico central, en este caso el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo. (SENCE). Por ello, nuestra escuela es muchas veces un espacio subutilizado, un hecho lamentable pues es una inversión elevada y en constante actualización de tecnologías. Otro elemento de tensión constante para mí, es la seducción de la ingeniería social. Los programas de desarrollo social en general y de formación para el trabajo en particular, nacieron en alianza con la razón instrumental, calculadora y objetivante. De ese modo convirtieron la formación para el trabajo en simple posesión de saberes técnicos, que desplazan la creatividad y la praxis, la sensibilidad y el mundo de los afectos. No resulta fácil mantener nuestros conceptos y premisas sobre esta base positivista a nivel macro sistémico. Sin embargo, es este el único escenario que tenemos y es donde intentamos instalar procesos educativos que permitan aprender a ser autónomo, a realizar la propia biografía por medio de la liberación; y aprender a leer, interpretar y criticar-re-crear los signos y los lenguajes. Es el escenario para: Aprender a comprender y a transformar los mundos psico-culturales establecidos, para la emancipación personal. Expresión de López Herrerías que comparto como dije casi al principio de este relato. El empleo, es la salida casi obligada para muchos(as) de nuestros(as) participantes. En Chile es cierto que hay una oferta permanente de empleo, pero en una importante cuota de empresas del sector terciario hay una altísima rotación de personal. Atentan en contra del mantenimiento de las personas en el empleo, entre otros factores los bajos salarios, la marginalidad geográfica y por sobre todo las muchas veces muy malas condiciones laborales, sumado ello a algunas muy malas prácticas de las empresas. También se ha instalado 94

como política de recursos humanos de algunas entidades, mantener constantemente una parte de su personal, bajo la figura de estudiantes en práctica y de esta forma ahorrar recursos. Por lo dicho, me decepciona constantemente enviar a muchos de nuestros participantes a una experiencia laboral en empresa, sabiendo de antemano que las posibilidades de quedarse en dicho puesto de trabajo, son casi nulas. A pesar de ello, en el caso de los jóvenes, el haber realizado una experiencia laboral, los pone en mejores condiciones para conseguir empleo. No dejarnos tentar por la capacitación tipo “moledora de carne”, es otra suerte de tensión. En Chile hay bastantes recursos para la capacitación, de hecho, la mayoría de las empresas no los utilizan o lo hacen muy poco. Por lo interesante que resulta desde el punto de vista de los recursos, algunos organismos de capacitación han adoptado el modelo de la “moledora de carne”, donde la gente entra y sale del sistema, con muy poco resultado. En el lenguaje actual, se ha instalado el concepto de industria de la capacitación, expresión que no comparto y que puede tener un doble significado, especialmente en una época en que gran parte de la industria manufacturera está dedicada a “lo desechable”. Para mí, lo educativo va a estar siempre ligado a la capacitación, no resulta honesta la supuesta separación entre estas dos expresiones, capacitación es y debería ser siempre parte de lo educativo. El aprendizaje, está contenido dentro de la educación. La tentación de abandonar a los pobres y entrar en el camino de la seguridad que ofrecen otras modalidades de educación. Navegar por años en el océano (a veces solo un arroyo) de las licitaciones, ha sido desgastador. En muchas ocasiones hemos estado considerando la idea transformar la escuela de un Centro de Formación Técnica, opción que también hace posible ejecutar programas sociales de capacitación. Después de todo, la mayor parte de la inversión ya la tenemos. Sin embargo, al final terminamos siempre decidiendo seguir fieles a nuestra vocación de origen.

* * *

Mi desafío hoy en la Escuela de Oficios. El momento presente es crucial, después de años de intento, hemos logrado ingresar al registro especial de entidades ejecutoras del Programa Especial de Formación en Oficios para Jóvenes. Junto a ello y a partir de un informe de evaluación del desempeño del Sistema Nacional de Capacitación, el SENCE ha decidido dar un gran empuje, a las escuelas de oficios. La medida se base en la constatación de que es la modalidad de capacitación que ha mostrado los mejores resultados. Por lo dicho, mi principal desafío hoy, es avanzar en el desarrollo de una didáctica para la formación en oficios, inserta en una visión de totalidad. Una didáctica con base en el paradigma emergente de complejidad y holismo. Una didáctica en torno a la cual, “formemos” relatores, tutores y acompañantes en una dinámica de aprendizaje transformacional. Nuestra creación rizomática 95

presentada en este trabajo, es de ya un insumo para esta construcción de saber y saber hacer andragógico.

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CAPITULO 3. El fin de un transitar………… ¿o un nuevo comenzar? Canto con Vicentico Los caminos de la vida, la vida y sus posibilidades, no son los que yo esperaba, son en verdad muchos más no son los que yo creía,

una línea recta no es no son los que imaginaba

hay mucho, hay mucho más. De nuevo canto Yo De ese modo pasó, así pasó la vida sencillamente, o quizá de manera compleja pasó. Pasó en las posibilidades de ser, de ellas una nueva conciencia surgió. Nuevas posibilidades hay hoy, Probabilidades hoy, tal como ayer. (Santiago, enero del 2012)111 El fin de un caminar… En muchos escenarios estuve, he mencionado los más significativos. Este conjunto de escenarios cambiantes, fueron mi circunstancia, como diría Ortega y Gasset. En ellos hice hasta aquí mi ser y me inventé a mí mismo. Mi caminar siempre fue una búsqueda. En esta búsqueda, en la cual creía estar solo, aprendí que siempre estuve con otros y otras, que al igual que yo también buscaban. Un caminar siempre en torno a preguntas esenciales: ¿Quién soy Yo? ¿Adónde me conduce este caminar? ¿Qué es la Educación? ¿Cuál es mi don y cuál es el sentido de mi existencia? Debo decir que de cada una de estas experiencias algo aprendí. Me acerqué aunque lentamente a mi propia comprensión como ser humano y sólo desde esta comprensión, he comenzado a comprender el fenómeno humano como totalidad.

O Un nuevo comenzar? En esta concepción de ser y afectar al mundo donde estoy siendo, me atrevo hoy a emprender el desafío de aportar para la construcción de Una Andragogía para la transformación. En este capítulo final, intentaré delinear

111 Como podrá notar el lector, comencé esbozando poemas en cuartetas, siguiendo una estructurada métrica, ahora ya, con mucho más libertad, me muevo sin esas restricciones autoimpuestas.

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algunos planteamientos para una didáctica, a partir de nuestra propuesta de transformación, basada en los cuatro elementos. Este intento lo hago a partir de mi convicción de que la Educación se hace con Pedagogía o con Andragogía según se trate de niños o adultos. La Pedagogía o Andragogía, de acuerdo a nuestra aproximación, es un arte y es también una ciencia. En su concepción de ciencia, tiene en mi opinión, a la didáctica como elemento central de su cuerpo disciplinar. Esta parte de mi trabajo, es también un intento de rescatar a la didáctica, para muchos la dimensión desconocida de la educación, disciplina desplazada por las teorías curriculares y la psicología del aprendizaje. Esta es, también en mi opinión, otra de las pérdidas del avance de la racionalidad instrumental de la modernidad.

Pasos hacia una Andragogía para la transformación. Como señalé al principio, la mayor parte de los textos disponibles definen a la didáctica refiriéndose a ésta como una disciplina de naturaleza pedagógica (andragógica en este caso), orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos sociocomunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado-del proceso de enseñanza aprendizaje. 112 Estas definiciones aún mantienen la influencia de Comenius113 quién pensaba que la educación debía ser comprensiva, no memorística: para este filósofopedagogo, la educación debía ser un proceso para toda la vida, capaz de integrar las actividades creativas humanas y sus principios, para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento). Al desarrollar la Didáctica Magna, compiló una serie de sólidos principios, los que paulatinamente se fueron desdibujando, debido a la expansión del modelo de escuela funcional al desarrollo industrial. De modo similar a los clásicos, los textos actuales hacen referencia a tres perspectivas de la didáctica: Tecnológica, Artística y ProfesionalizadoraIndagadora. Así entonces la didáctica se refiere a técnicas, al arte de enseñar y a la investigación que conduce a la construcción de conocimiento, el que a su vez permite mejorar el quehacer profesional. 114 Con el avance de la modernidad, la didáctica fue fragmentando su saber hacer en las llamadas didácticas especializadas (de las matemáticas, de la música, del lenguaje, etc.). No obstante existe una didáctica general y es posible encontrar literatura y debate acerca de ella. Es posible sostener hoy día que la didáctica es una disciplina en busca de su identidad, o quizá de una nueva 112Cfr. Medina, A. y Salvador, F. (2009): Didáctica General, UNED-PEARSON, Madrid. 113 Comenius es considerado el padre de la pedagogía. Sostenía que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas. Se esforzó para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. Estableció la pedagogía como ciencia autónoma y fue el primero en desarrollar la didáctica. 114 Cfr. Medina y Salvador. Op. Cit. Cap I.

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identidad. En mi opinión se trata de una búsqueda relevante en el campo de las ciencias sociales ya que se refiere a varias especificidades. A modo de ejemplo, los estudios referidos al pensamiento del profesor, los estudios sobre estrategias de enseñanza, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes, la relación entre la teoría y la acción pedagógica (o andragógica) entre otros. Estas especificidades no se encuentran en ninguna de las otras ciencias sociales. La didáctica debería pertenecer con todo derecho, al campo de la cognición. Clásicamente, la didáctica general se ha estructurado en torno a una serie de dimensiones, las que considero invariantes cualquiera sea su enfoque u orientación. Estas dimensiones son: • • • • • • • •

La Meta didáctica: las teorías filosóficas, los valores, la ética, la epistemología, la espiritualidad. La Dimensión teleológica: los fines de la educación, el ¿para qué enseñar? La Teoría curricular: los caminos, las secuencias, el ordenamiento temporal. La Dimensión Temática: los contenidos, ¿qué enseñar? La Dimensión metodológica: la pregunta del ¿cómo enseñar? La Dimensión mediática: la pregunta acerca de los medios, ¿con qué enseñar? La Dimensión del contexto o didascoteca: ¿dónde enseñar? La Dimensión de la evaluación.

Este intento constructivo lo haré a partir de estas ocho dimensiones de la didáctica (ya clásicas), desde la meta didáctica hasta la evaluación. Es posible que usar estas dimensiones resulte una especie de camisa de fuerza para la transformación, aún así y teniendo claras las limitaciones y reducciones que impone, trataré de dar algunos pasos. Hago este intento también, una vez más, asumiendo el riesgo de confundir mapa con territorio. Una premisa válida para mí, es considerar a la Andragogía (al igual que a la Pedagogía), como una ciencia que investiga en forma activa (investigación de la acción o investigación-acción). Por lo dicho, lo hago compilando las reflexiones a partir del hacer, de mí hacer. Por lo tanto será entonces necesario realizar prácticas andragógicas con estas propuestas y de ese modo construir conocimiento válido y validado para la Andragogía.

3.1. Conceptos fundamentales a modo de meta-didáctica. La meta didáctica, se refiere al marco de referencia de toda la acción Andragógica, contiene por sobre todo, los valores y conceptos fundamentales que van a orientar la acción educativa. Algunos autores clásicos se referían a esta dimensión con el rótulo de: “concepto de hombre y sociedad”. Es el punto de partida y definición de los grandes lineamientos que van más allá de la didáctica propiamente tal. La meta didáctica es la filosofía de la educación, es decir los valores, la ética, el ser y cómo conocemos. 99

El jardín del Alquimista: Visión que ya ha sido presentada en el capítulo I y que se basa en la holoarquía construida sobre la metáfora de los cuatro elementos. Sostengo que educación es un proceso que sólo puede estar en manos de educadores que sean personas en permanente transformación. No sólo eso, personas conscientes de su propia transformación.

El rescate de lo local: Con lo que he avanzado hasta aquí, creo que la educación del siglo XXI puede facilitar la instalación de un mundo donde por fin haya bastante para todos y donde las personas puedan adoptar individualmente, las costumbres, rituales, obras de arte y formas de vida, que más se adapten a sus gustos, de cualquier época o civilización. La educación puede y debería contribuir a cambiar el concepto de crecimiento por el concepto de desarrollo. El desarrollo, que como han dicho Max Neef, Elizalde y Hopenhayn, “se refiere a las personas y no a los objetos”115.Rescatar lo local es más que una postura romántica y de añoranza de un pasado que ya no volverá. Es la construcción de vida tanto individual como colectiva, en un espacio-tiempo acotado. Rescatar lo local no es tampoco perder la perspectiva de globalidad, por el contrario, es habitar un territorio con una visión y pensamiento de globalidad. Como ya señalé, refiriéndome a mis experiencias con las temáticas infantojuveniles en Puente Alto, creo que en un espacio local puede darse la transmutación del habitar, yo creo que en la dimensión local, es posible que los sujetos transmuten los espacios históricos y colectivos que habitan. En el espacio local, en las comunidades es posible pensar que los cuatro cuadrantes pueden efectivamente mapear la expansión de la conciencia humana y evolucionar hacia estadios superiores. En este espacio-tiempo, el camino del héroe de Campbell, nos señala itinerarios posibles para esta expansión. Incluso es posible soñar aquí, que desde una conciencia societal damos un salto cuántico a la experiencia planetaria. Experiencias de transpersonalidad y transcendencia se pueden soñar desde las comunidades.

115 Max-Neff, Elizalde y Uruguay. P.46

Hopenhayn (1993): Desarrollo a Escala Humana, Ed. Nordam-Comunidad, Montevideo

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La necesidad de una nueva onto-epistemología para una nueva educación: el aporte de la neurociencia y la ontología del lenguaje.

El concepto de cognición como “acción efectiva: historia del acoplamiento estructural que enactúa (hace emerger un mundo), es de gran significado. Si el sistema de la cognición funciona adecuadamente cuando se transforma en parte de un mundo de significados preexistentes, o configura uno nuevo. Entonces una de las tareas de los sistemas educativos se relaciona con la facilitación y toma de conciencia de estos procesos en aquellos que aprenden. (Más bien que aprendemos) Desde hace tiempo ya, nos ha quedado clara la necesidad de una nueva epistemología, una nueva manera de ver. En la búsqueda de esta nueva manera de ver la realidad y la educación como parte de ella, las lecturas y las reflexiones hechas en nuestra escuela, se consideran aportes relevantes para la transformación. Lo que Echeverría ha llamado “ontología del Lenguaje”116, es una excelente contribución en esta búsqueda ya desde el uso del término, “la ontología hace referencia a nuestra comprensión genérica –nuestra interpretación – de lo que significa ser humano”. Este principio fundamental resumido refiere a que, “cada planteamiento hecho por un observador, nos habla del tipo de observador que ese observador considera que es” (2002:31) En la cuestión fundamental de la epistemología, la posibilidad de acceder a la verdad y ante la imposibilidad de la ciencia de decirnos que son las cosas, estoy de acuerdo con Maturana y Varela cuando nos sugieren otra interpretación muy diferente, que posee el gran mérito de que prescinde de la invocación de la verdad. Ellos sostienen que lo que caracteriza las explicaciones científicas de otro tipo de explicaciones es que “las primeras son explicaciones que permiten regenerar los fenómenos que explican. Lo que diferencia, por lo tanto, a las explicaciones científicas es su poder generativo”. 117 En la “ontología del lenguaje”, Echeverría nos conduce a los fundamentos biológicos recurriendo para ello a Maturana al sostener que “sólo podemos hacer lo que nuestra biología nos permite; no podemos traspasar los límites de nuestras capacidades biológicas”. El lenguaje no obstante es para Echeverría un fenómeno social ya que “nace de la interacción social entre los seres humanos. En consecuencia, para el autor, el lenguaje es un fenómeno social, no biológico”(2002:39)

116 Echeverría, Rafael (2002): Ontología del Lenguaje, Dolmen, Santiago, Santiago. 117Uno de los postulados básicos de la Ontología del Lenguaje de cuardo con en Echeverría es: “Interpretamos el lenguaje como generativo”, se refiere con ello a que el leguaje puede crear más lenguaje, puede crear realidad, puede generar ser. De ese modo cuestiona la concepción tradicional de lenguaje como instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que pensamos o sentimos.

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El aprendizaje humano es mucho más que memoria, aspecto que las neurociencias se esfuerzan en explicar. Podemos transitar hacia el rescate del concepto de cognición, base fundamental de la epistemología. En su crítica a la representación, Varela sostiene que sólo se puede representar un mundo que está predefinido. Si el mundo en que vivimos va surgiendo o es modelado en vez de ser predefinido, la noción de representación, ya no puede desempeñar un papel protagónico. Para Varela “el conocimiento es ontológico” (Varela, 2005:96). El autor nos deja ver que la cognición no se puede entender adecuadamente sin sentido común, el cual no es otra cosa que nuestra historia corporal y social, la inevitable conclusión es que conocedor y conocido, sujeto y objeto, se determinan uno al otro y surgen simultáneamente. Desde la teoría de Varela, que como señalé llama enacción, la cognición es acción efectiva: historia del acoplamiento estructural que enactúa, o sea hace emerger (un mundo) desde un trasfondo” (2005:96); 118 la cognición funciona a través de una red de elementos interconectados capaces de cambios estructurales durante una historia ininterrumpida. El sistema de la cognición funciona adecuadamente cuando se transforma en parte de un mundo de significados preexistente, o cuando configura uno nuevo. Esta aportación de Varela, tiene una enorme potencia y consecuencias para cualquier sistema de aprendizaje o un modelo educativo. La configuración de nuevos significados ha de ser facilitada por un modelo educativo que pretenda ayudar a alcanzar una adecuada cognición, para ello es necesario evitar la “trampa”119 de la representación. Con la práctica andragógica podemos facilitar o mediar en este “hace emerger mundos”. La superación de la visión fragmentaria de la realidad es un imperativo si queremos salvar nuestra tierra, nuestro único hábitat del cual somos parte. Ya Briggs y Peat sostenían que la forma de percepción estaría cambiando y coinciden con Capra en el sentido de que la humanidad estaría experimentando esa “crisis de percepción” (Briggs y Peat, 1999:194). La posibilidad de mirar la tierra desde la distancia ínter espacial, ha sido un gatillante de este cambio. El haber podido contemplar nuestro planeta desde el espacio exterior, mediante la tecnología satelital, nos ha ayudado también a cambiar nuestra percepción. La imagen de nuestro increíble planeta en el espacio, nos brinda la oportunidad de observar un mundo interconectado; un mundo orgánico, de una pieza, sin costuras, fluido: el todo. La Andragogía, necesita de una didáctica holística. Nuestra metáfora del jardín del alquimista, es una aproximación holística. Sin embargo, esta mirada holística es necesaria concebirla como un proceso en expansión, mirada que

118 Ver Varela F. (2005). Conocer, Gedisa, Barcelona. Echeverría hace también recurrentes citas y comentarios respecto del concepto de enacción. 119 Varela refuta la propuesta cognoscitivista de la representación pues se habría quedado atrapada en la analogía de los sistemas computacionales.

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se enriquecerá cada vez más, con el aumento del conocimiento y el surgimiento de muchas “ciencias nuevas”. La teoría del caos también podría ayudarnos a superar el modelo mecanicista newtoniano, apoyados en el cual destruimos la naturaleza y junto con ello a nosotros mismos. Este modelo mental, nos ha conducido en el decir de Max Neef a “una manera estúpida de vivir”. No obstante lo destructivo del modelo criticado, no debe perderse de vista rescatar sus grandes aportes al mejoramiento de la calidad de vida. Estamos creo yo, en el punto en que deberíamos evolucionar “desde la visión mecánica a la totalidad Caótica”.

Para la educación del siglo XXI, un gran desafío es entonces, producir los espacios educativos que permitan experimentar la solidaridad con todo el universo. A través de ello deberíamos darnos cuenta que esta experiencia de la solidaridad tiene mucho que ver con el hecho de liberarnos a nosotros mismos del hábito crónico de pensar que somos meros fragmentos inconexos. En esta compresión, para los que son creyentes, la búsqueda en las antiguas formas de espiritualidad debería también ayudar. Con ocasión de “La Ultima cena”, según el Evangelio de San Juan, Jesús oró al Padre, para que sus discípulos “fuesen uno”, de la misma manera como lo somos nosotros. (Jn. 17:11). Creo que la religión occidental nunca llegó a comprender a cabalidad y por lo tanto tampoco ha podido enseñar el significado de esta unidad. Nuestro modelo a partir de los cuatro elementos, nos puede ayudar en esa pretensión de Morin de “abandonar los dos mayores mitos del occidente moderno: la conquista de la naturaleza-objeto, por el hombre sujeto del universo, el falso infinito hacia el cual se lanzaban el crecimiento industrial, el desarrollo y el progreso.” Asimilar o tomar conciencia de que la tierra es un lugar finito y que sus recursos también lo son, es un paso fundamental de la transformación. El modelo también puede ayudar para lo que Morín llama “abandonar racionalidades abstractas y delirantes que consideran irracional toda crítica que las toque. Tenemos que liberarnos del paradigma pseudoracional del homo sapiens faber, según el cual ciencia y técnica asumen y llevan a cabo el desarrollo humano.” 120 Tanto Morín como Wilber, me han sido de gran inspiración en este proceso de ir más allá de la racionalidad abstracta, a rescatar la “gran cadena del ser” 121, a integrar las visiones contrapuestas del mundo y de nosotros.

120 Morin, Edgar y Kern Ann. (2006):Tierra Patria, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 121 Wilber en su libro Ciencia y religión, explica que una de las miserias de la modernidad se relaciona con el hecho de que el cientificismo decretara la inexistencia de la Gran Cadena del Ser, con excepción de su peldaño inferior (materiafísica). El llamado también Gran nido del Ser, era la esencia de la religión premoderna y llegaba hasta la dimensión espritual. El desencanto del mundo del que habló Weber, originado según Habermas a partir de la diferenciación entre las esferas de los valores culturales, concretamente entre la moral y la ciencia, producto de la modernidad.

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Concuerdo también con Morin cuando sostiene que “La toma de conciencia de nuestras raíces terrícolas y de nuestro destino planetario es una condición necesaria para realizar la humanidad y civilizar la tierra. El re-enraizamiento terrestre es una finalidad en sí misma”. Desde la dimensión tierra, asociada al cuerpo (el gran olvidado de la educación), asociado a la feminidad (hasta aquí casi siempre silenciada), en nuestro modelo cobran una presencia relevante en el proceso educativo. El modelo andragógico tiene como punto de partida y nunca se desliga del contacto con la tierra y los procesos que en ella acontecen. La vida humana es entendida como uno de esos procesos. La forma como todos esos procesos están entrelazados e imbricados es una búsqueda constante del método. La espiral dinámica. La “Spiral Dynamics” 122 considera que el desarrollo humano procede a través de ocho estadios generales a los que también denomina memes. (Hay que decir, en este punto, que el término "meme" está siendo hoy en día utilizado con significados tan diversos y contradictorios que, en opinión de muchos críticos, carece de todo sentido.) Como ejemplificaremos a continuación de manera exhaustiva, desde la perspectiva de la Spiral Dynamics, un meme es simplemente un estadio básico del desarrollo que puede expresarse en cualquier actividad. En opinión de Beck y Cowan, los memes (o estadios) no son niveles rígidos, sino olas fluidas, solapadas e interrelacionadas que dan lugar a la compleja dinámica espiral del desarrollo de la conciencia. Como dice Beck: «la Espiral no es simétrica sino muy compleja y no evidencia tanto tipos definidos como mezclas muy diversas. Se trata, más bien, de mosaicos, redes y combinaciones». Beck y Cowan usan nombres y colores diferentes para referirse a los distintos memes u olas de la existencia. Y aunque el uso de los colores casi siempre asusta, Beck y Cowan -que, por cierto, suelen trabajar en zonas de graves conflictos raciales- han descubierto que resulta sumamente útil alejar la mente del color. El logro de la calma interior: el trabajo sobre sí mismo entendido integralmente: trabajo sobre el cuerpo físico, el energético, el mental y el emocional, son un camino milenario a rescatar para el logro del equilibrio interior. 123 Los grandes maestros del Yoga, han aplicado y desarrollado este saber por milenios, esta disciplina está disponible como recurso valioso para la educación del siglo XXI. Es sabido que la práctica del Yoga colabora en la complementariedad de los dos hemisferios cerebrales, es decir, trabaja la polaridad y armoniza la relación entre los dos hemisferios. De modo similar, hay estudios que avalan que los estados de relajación como los que promueve el Yoga permiten al cerebro asimilar mejor la información recibida y de ese modo facilita los aprendizajes. El mejor manejo del estrés, facilitado por la práctica de esta disciplina milenaria potencia también la concentración.

122 Beck y Cowan, Spiral Dynamics, presentado en Wilber, K. en Una Teoría de Todo (2001:12-21) 123 Calle, Ramiro (2000): El Yoga Mental, Bolsillo Edaf, Madrid. El autor se refiere al logro de la calma interior como la finalidad última de la práctica del Yoga.

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El Yoga, la disciplina espiritual más antigua del mundo, es entre otras cosas una serie de técnicas destinadas a armonizar todos los elementos constitutivos del ser humano. El desequilibrio o desarmonía producidos por la evolución tecnológica, necesita ser compensado por una evolución del interior. El Yoga nos hace posible la conexión con la energía del universo, cada ser humano goza de un caudal de energía puede utilizarla en forma adecuada o inadecuada, de forma sabia e inteligente y del mismo modo podemos desperdiciarla. Por lo señalado, ya existen varias experiencias respecto de incorporar la práctica del Yoga en la escuela. La Pedagogía está interesada por sobre todo en el aprendizaje y en el desarrollo y mantenimiento de hábitos y disciplina. Desde una perspectiva Andragógica, valorizo la práctica del Yoga como factor facilitador del aprendizaje transformacional, en la búsqueda de la calma interior. En definitiva en la búsqueda de la alegría de vivir, de la felicidad.

3.2. La dimensión teleológica. Esta componente se refiere a los propósitos denominados clásicamente fines y objetivos de la Educación. La explicitación de esta dimensión responde a la pregunta ¿Para qué voy a enseñar? Esta dimensión es una explicitación de los aspectos reflexionados en la primera dimensión en términos de fines y objetivos guiados siempre por la pregunta ¿Para qué? Es sorprendente como obviamos esta pregunta crucial, quizá considerándola trivial o dándole respuesta solamente desde la racionalidad instrumental y de ese modo nos alejamos de la esencia y de lo trascendente. Si la finalidad de la educación tiene que ver con nuestra comprensióntransformación, tanto de nosotros como del mundo en que habitamos. Si la educación tiene por finalidad apoyar la construcción de mi propia biografía, arraigada en esta tierra y con proyecciones a la trascendencia de acuerdo a mi fe. La elaboración de los fines de la educación, no perderá de vista el Ser, quedándose en un mero hacer. Por el respeto al Ser de adulto-educando, los propósitos u objetivos en los niveles más concretos estarán siempre sujetos a negociación, de acuerdo con los intereses de los participantes. A continuación propongo algunos “para qué” o fines de la didáctica andragógica transformadora: • •

Aprender a leer e interpretar los escritos desde los contextos en que fueron construidos. Comenzar un proceso continuo y consciente de transformación de sí mismo y del espacio habitado. 105

• •

Rescatar la belleza y la poesía de lo local. Para superando la visión fragmentaria de la realidad, avanzar a una visión holística y compleja.

•

Para la construcción de mi propia biografía a partir de la emancipación transformadora de mi entorno. Para experimentar la solidaridad con todo el universo. Para el logro de la calma interior. Para incorporar saberes técnicos o instrumentales necesarios de acuerdo los proyectos de sociedad y el desarrollo de los individuos y las sociedades. Por sobre todo, para vivir mejor, vivir felices, afectando así a nuestro mundo.

• • •

•

A partir de estos fines, es posible iniciar la construcción de una didáctica que guíe el proceso educativo-transformacional del cual venimos hablando.

3.3. Teoría curricular. La teoría curricular se refiere a los caminos, a las secuencias, es decir los itinerarios que se expresan en redes curriculares, traducciones formativas u otras modalidades que pretenden ordenar y la mayoría de las veces uniformar el transitar de los aprendices y enseñantes. Currículum es una expresión realmente polisémica, se dice hay tantas definiciones de él como expertos en esta materia. Hay desde definiciones muy concretas hasta algunas de muy amplio alcance. Muchos autores las han sintetizado en una especie de formalización de la teoría y la práctica educativa escolar. El desarrollo de la teoría curricular, ha sido un aporte significativo sin duda. No obstante, en mi opinión, ha generado mucha confusión, como por ejemplo señalar que es lo mismo currículum y malla curricular: Quizá por estas confusiones hoy muchos parecen creer que el problema de la educación es un problema de currículum. De ese modo ha tratado de confundirse con y reemplazar a la didáctica. Yo mismo en los ochenta estaba convencido que lo que había que hacer era innovar en el currículum. Todas las reformas educativas de las décadas recientes han pretendido ser una reforma curricular o programática. La Educación del siglo XXI, podría “superar la concepción de tiempo reloj”124, que la ha caracterizado y que somete a todos los estudiantes a transitar 124 Briggs y Peats, (1999:170-191) Critican la noción de tiempo de la modernidad en el sentido de que éste se ha convertido en nuestro secuestrador. Al parecer nunca tenemos tiempo, estamos atrapados en él. Los autores no muestran que es posible salir de esta especie de trampa y reconectarnos con el pulso vivo del tiempo. Más que una

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caminos prácticamente iguales. Creo que para el logro de lo anterior, el sistema debe soportar la posibilidad de que los estudiantes recorran simultáneamente distintos caminos (Currícula). El modelo didáctico podría llevar a los docentes y su grupo de estudiantes a “manejar los tiempos” y no quedar atrapados en éste como comúnmente acontece. La visión cuántica, que relaciona tiempo, materia y espacio, requiere ser revisada permanentemente como principio operativo del modelo. El curriculum puede “emerger”, a partir de los intereses que se generan en la experiencia del habitar de los estudiantes. En la Andragogía, estamos hablando de estudiantes que son adultos, éstos tienen formas de aprender distintas de los niños escolares, tienen por lo demás intereses muy distintos. Respecto de la necesidad de conocer, la psicóloga Consuelo Undurraga 125 sostiene que los adultos necesitan saber para qué aprender antes de involucrarse en la tarea, entender en el fondo el sentido del aprendizaje. Complementario a ello, son responsables de sus propias decisiones y por lo tanto el aprendizajes es autodirigido. El aprendizaje de los adultos está centrado en la vida y aprenden mejor cuando los nuevos conocimientos, habilidades y valores son aplicables a la vida real. La misma Undurraga (2004:25) sostiene y concuerdo con ella en el sentido de que “los adultos son más proclives a expresar sus propias necesidades y a describir sus procesos de aprendizaje a través de formas verbales, lo que les permite negociar la planificación de sus programas de aprendizaje.” Propongo un itinerario cíclico, que de un modo u otro siga la pauta de los cuadrantes y anillos del jardín del alquimista. Nuestra metáfora puede ser la inspiración de una gran aventura educativa de recorridos imaginarios por sus cuadrantes, el transitar por cada uno de los cuatro elementos irá aumentando los contenidos curriculares facilitadores de la transformación. Cada giro conducirá a los participantes a saltar a un nivel superior en la evolución expansiva de la conciencia.

3.4. La dimensión temática. Esta es la dimensión de los contenidos, la tarea de seleccionar las temáticas que deberán ser enseñadas. Responde obviamente a la pregunta ¿Qué voy a enseñar? Los cuatro elementos se constituirán como ejes axiales en torno a los cuales transitarán muchos temas de interés. En una primera aproximación temática, la energía, la sustentabilidad, la salud, la espiritualidad, la tecnología, la información y la ciencia del conocimiento entre otras materias relevantes, podrán irse “colgando” de este movimiento que se expande en las cuatro direcciones de los cuadrantes. Por lo tanto:

línea recta como creemos, la cienca del caos nos muestra la naturaleza fractal del tiempo. El texto citado nos muestra varios ejemplos de los relojes elásticos de la naturaleza y algunas interesantes distinciones que permiten hablar de tiempo creativo, concepto que nos lleva más allá de la concepción mecánica, a aquellos momentos en que experimentamos el ser auténtico. 125Ver Undurraga, (2004:24)

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En el elemento Tierra. Si somos seres nacidos en la tierra, en este espacio crecemos, nos desarrollamos, buscamos la satisfacción de nuestras necesidades y con ello experimentamos sensorialidad. Nuestro proceso educativo comienza allí, ligado a la tierra, cuando niños “gateamos” expresión popular para decir que nos movemos casi de la manera como lo hace ese felino, casi pegados a la tierra. De modo similar a la versión geocéntrica del universo, en nuestra primera etapa creemos que el mundo gira entorno nuestro. Avanzamos un paso importante cuando ya más allá de satisfacer sólo nuestras necesidades, buscamos la reciprocidad, la complementariedad lo que naturalmente implica que nos ponemos algunas restricciones. No obstante nuestro proceso educativo pretende dar “saltos cuánticos” hacia la sustentabilidad de nuestro espacio terrestre y quiere facilitarnos caminos para llegar a estadios de desapego o abajamiento que nos hagan posible trascender. La observación de los fenómenos que ocurren en los ecosistemas nos puede llevar a descubrir que si bien hay relaciones basadas en la competencia, también las hay de colaboración. Hay reciprocidad y complementariedad en las componentes biotópicas y biocenóticas de los ecosistemas. Este conjunto de observaciones y reflexiones facilitan la comprensión del significado de la sustentabilidad y la suficiencia. No obstante lo señalado, considero que nuestra transformación, requiere llegar más allá de la comprensión, o al menos más allá de lo que hasta aquí llamamos comprensión. En nuestro idioma llamamos Tierra a nuestro planeta (a la GEA romana o GAIA de los griegos), quizá esta conceptualización venga del hecho de que lo más abundante, lo más tangible en nuestro planeta sea lo que llamamos tierra, la componente sólida del planeta. Nuestro modelo educativo se referirá siempre desde el hecho de que estamos formados de los mismos elementos químicos de que está formado nuestro planeta y no sólo eso, los ciclos biogeoquímicos hacen que nuestros átomos en algún momento sean parte de esta “tierra” y en otros momentos están en “nosotros”. Este ejercicio nos conduce a tener permanentemente en cuenta nuestra ligazón con GAIA. Por lo dicho, muchos aspectos estudiados tradicionalmente por las ciencias, pueden ser tratados desde esta perspectiva, siempre desde su conexión con la tierra. En el elemento agua. Somos seres de afectos, de emociones, llamados al amor. Nos dio a luz un ser femenino, salimos de su interior. Nuestro proceso educativo seguirá esa corriente. Con 108

Descartes nos saltamos desde la tierra directamente al cuadrante del aire o la racionalidad, lo que dominó el modelo educativo seguido hasta aquí. Con el modelo que hemos venido elaborando en nuestro rizoma queremos dar un vuelco hacia los afectos sin dejar de lado lo racional, pero primero trabajaremos esta dimensión por considerarla primordial. La emoción no sólo está a la par de la razón, sino que tiene primacía sobre ella. Es más, sabemos que somos mayoritariamente agua, nuestro desarrollo embrionario se realizó dentro de una bolsa de agua. Incluso en la biosfera hay mucha más superficie cubierta por agua que por “tierra firme”. La relación con este elemento es muy fuerte. Las investigaciones que han mostrado lo que le sucede al agua bajo diferentes efectos nos han dejado asombrados. Tomar conciencia de ello y al mismo tiempo saber que somos agua por sobre cualquier otro componente material es un paso esencial en nuestro desarrollo. Maestros conocidos como Freire, Cussianovich, Maturana, Gallegos desde distintas perspectivas nos señalaron caminos para la bondad y el amor. Nuestro occidente, tiene una fuerte base cristiana. Cuando escarbamos en las raíces de esta fe, nos encontramos con que los escritos que conforman lo que hoy se conoce como “nuevo testamento”; señalan la preeminencia del amor. (Carta 1ª de Pablo a los Corintios, Cartas del apóstol Juan entre otros libros). Desde mis estudios de Biología y Química, aprendí lo crucial que resulta este elemento para la dilución y para la regulación de la temperatura en los sistemas químicos como en los sistemas biológicos. Posteriormente pude constatar que éste era del mismo modo fundamental tanto en las componentes biocenóticas como biotópicas de los ecosistemas, en la operación-regulación del ecosistema como conjunto y obviamente a nivel de la biosfera que es nuestro macro ecosistema. El agua es la metáfora de la amortiguación de los comportamientos químicos y bioquímicos. En casi todas las creencias religiosas el agua tiene un significado purificador, de lavado del alma. Desde la revisión del rol regulador térmico del agua, ¿porqué no llevar las reflexiones desde la regulación térmica a la regulación de los odios, iras y otros comportamientos que también son parte de las emociones? El agua nos puede ayudar siendo a la vez contenido y parte del método educativo-transformador.

En el elemento fuego. El fuego es una forma elemental de energía y transformación. En la alquimia el fuego era la energía que hace posible la transformación. Muchos simbolismos tiene el fuego y los ha tenido en toda la historia humana; destrucción, purificación, expiación son expresiones comunes en los lenguajes religiosos. Las transformaciones sociales casi siempre estuvieron acompañadas por el fuego de la destrucción y la guerra. 109

Desde pequeño sentí una gran fascinación por el fuego, este elemento estuvo presente en muchos juegos pirotécnicos de la infancia y también estuvo a punto de causar accidentes con graves consecuencias. El fuego es también la luz, se ha asociado con la sabiduría y la búsqueda permanente del conocimiento. Se ha asociado con el bien, y se ha asociado con la destrucción maligna, como elemento de castigo eterno. En la dimensión del fuego o lo social comenzamos siendo naturalmente egocéntricos. Aunque ya no vivimos literalmente en tribus, desarrollamos pronto una actitud muy tribal, nuestras comunidades modernas se asemejan a las tribus en muchos aspectos. No obstante, es un avance significativo el tránsito desde lo individual a lo comunitario, aunque sea tribal. Necesitamos ir más allá en la transformación, muchas veces llegamos a adultos y seguimos pensando, hablando, escribiendo etc. para la tribu. El desafío de nuestro modelo educativo en este cuadrante es convertirse en facilitador del tránsito hacia estadios superiores donde se exprese una actitud o una cultura societal. ¿Y por qué no podemos creer que es posible el salto cuántico desde lo societal hacia lo planetario-universal? Siguiendo de ese modo el pensamiento de muchos maestros como Morín. Los historiadores sostienen que el descubrimiento del fuego transformó sustancialmente la vida humana sobre el planeta. Gracias al fuego y por la necesidad de fuego es que estamos destruyendo el planeta. El fuego tiene indudablemente el poder de cambiar el estado del agua, el estado de la tierra, puede provocar movimientos de masas de aire con consecuencias en el agua y en la tierra. Es sorprendente, todas estas transformaciones posibles con el fuego (o calor) a su vez alterarán las relaciones en el espacio social. El fuego tampoco puede existir sin el aire, elemento que aporta el comburente que lo hace posible. Al mirar parte de la historia posicionados en este cuadrante, podemos visualizar como algunas sociedades se expandieron en un afán conquistador y sus ideas, religiones o cosmovisiones arrasaron como el fuego arrasa los campos secos. Estas sociedades también arrasaron a fuego los bosques para instalar sus economías basadas en los monocultivos y ganadería. En mi proceso personal, tomo conciencia de que soy un ser social, tomo conciencia de que la transformación se da en un espacio social, se da en la interacción con los pares, se da en la tribu y puede sin duda ir más allá de la tribu. En fe en el caos hemos transitado juntos en nuestro crecimiento como seres sociales, nuestro mapa nos ayuda a mirarnos en este proceso. ¿Por qué entonces no incorporar esta visión como contenido del aprendizaje transformacional de otros?

En el elemento aire. Me pasé una buena parte de vida en esta dimensión, creí en el ser racional, creí en el “pienso luego existo”, intenté y “tuve éxito” en cierta medida, en esto de separar la 110

dimensión de la razón y en el intento de hacer prevalecer esta dimensión sobre cualquiera de las otras. Incluso en la negación de las otras dimensiones del ser. La dimensión de la racionalidad, asociada al aire, a lo masculino, dimensión a la cual reducimos la existencia humana con Descartes, es la dimensión donde se desarrolla nuestro pensamiento. Es por lo tanto la dimensión donde tendrán asiento los elementos del método que van contribuir a la reforma del pensamiento usando el lenguaje de Morín. En las reflexiones personales respecto de la racionalidad, me hizo mucho sentido la revisión de la literatura de Wilber. Este psicólogo transpersonal nos muestra la miseria de modernidad en términos de que ésta consistió en la reducción de todas las dimensiones interiores a superficies exteriores. Las dimensiones subjetivas quedaron reducidas a “ellos” objetivos. Esta forma de racionalidad destruyó la dimensión interior, no obstante es necesario resignificarla en su verdadero sentido. Como reacción a la modernidad, el postmodernismo contraatacó la pretendida objetividad positivista postulando una especie de subjetivismo total, donde la cognición no es privilegio de ninguna perspectiva concreta. (Aperspectivismo integral). El postmodernismo radical llegando a afirmar que lo único que existe es la interpretación y que por lo tanto podemos prescindir de todo componente objetivo, se convierte así en una teoría contradictoria. A partir de los aportes de Wilber, y superando las miserias de la modernidad y de los posmodernistas, recuperamos las tres vertientes de todo conocimiento válido: la prescripción instrumental, la aprehensión directa y la confirmación-o rechazo comunal. De ese modo integramos los rasgos principales de las escuelas más importantes de la filosofía de la ciencia actual: El empirismo, Thomas Kuhn y Karl Popper. Desde esta perspectiva estamos construyendo una nueva forma de racionalidad, o quizá recuperando una forma muy antigua, que fuera dejada de lado por el pensamiento moderno. Los procesos de la dimensión racional de nuestra existencia, son comprensibles desde la dimensión del elemento aire. A partir del aire nuestro modelo nos muestra que es posible transitar desde el pensamiento concreto hacia un pensamiento dialéctico y desde allí a un pensamiento sistémico. Este tránsito va conformando una base para dar el salto hacia el estadio superior, el pensamiento holístico-complejo. El aire está ahí, siempre disponible, no necesitamos “ir por él”, esta siempre disponible al igual que nuestro pensamiento, no obstante sin el aire no podemos pensar, en la medida que nos va faltando nuestras ideas se nublan. Una toma de conciencia de nuestra respiración y cierto control de la misma, nos conducen a una mejor concentración y un mejor rendimiento de nuestras facultades superiores. Susana Bloch nos mostró también cómo es posible desde el control de la respiración, tomar conciencia y tomar control sobre nuestras emociones básicas. En el equipo fe en el caos, lo experimentamos y tomamos conciencia de nuestra propia transformación, asentados en el elemento aire.

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3.5. La dimensión metodológica. El método siempre ha sido y es la respuesta a la pregunta ¿Cómo lo haré? En este caso ¿Cómo voy a enseñar?, o quizá mejor dicho, ¿Cómo haré para facilitar el proceso transformacional de otros adultos como yo? La expresión método, nos refiere a Descartes, a Bacon y obviamente a la ya larga discusión acerca de los métodos en las ciencias sociales. El método, cualquiera sea su orientación, inevitablemente refiere a reglas que con independencia de la persona que las siga, conducirán a resultados similares. Todo mi recorrido hasta aquí y lo aprendido en ello, me lleva en forma concluyente a afirmar que el educador, es el “factor crucial” central del método, lo que diga, lo que haga, (y lo que deje de decir y hacer), marcará la diferencia. El educador transformacional, ha de ser antes que todo, una persona consciente de su propia transformación, ha de ser alguien que ha realizado tránsitos a niveles más elevados de conciencia y que tiene conciencia de ello. Como ya señalé, las definiciones de didáctica, se refieren a esta disciplina como tecnología, ciencia y arte. La expresión artística del acto didáctico, ha de estar en la naturaleza del educador. Es parte del método y es inseparable de la naturaleza del educador. En esta propuesta, los límites entre contenido y método son difusos, al presentar los contenidos mirados desde los cuatro cuadrantes en el punto anterior, necesariamente se hizo ya referencia a lo metodológico. El método, tiene como escenario central la metáfora del jardín-taller del alquimista. En este jardín o huerto, los participantes son invitados a transitar por los cuadrantes desde los círculos más interiores. Las actividades y reflexiones que se propongan, son facilitadores de la expansión de la conciencia. El método tiene una expresión concreta en un Aula-taller, espacio tiempo andragógico-ecológico-participativo-comunicativo. En este espacio, los educadores pueden facilitar flujos emocionales y sinérgicos en las personas y los grupos, por sobre todo crear relaciones y vínculos sin los cuales no hay contenidos. En este espacio, los textos podrán ser utilizados como pretexto, para que cada cual, en su contexto construya su texto. El Aula-taller es un espacio-tiempo, donde los y las participantes se encuentran consigo mismos y se reconocen a través de los actos del habla, construyen compromisos con sí mismos y con los otros. La incorporación de la Ontología del Lenguaje, la considero fundamental como parte del “marco conceptual” y que en el método puede expresarse en una forma particular de conducir el dialogo con los participantes. Este dialogo, debe ayudar a los participantes mediante preguntas esenciales las que de acuerdo a las respuestas van generando otras preguntas. A modo de ejemplo, y teniendo como marco las dimensiones representadas por los cuatro elementos, hemos puesto a los participantes a reflexionar en torno a la pregunta ¿Quién soy Yo? Es sorprendente constatar que las respuestas van en principio evadiendo la pregunta esencial y buscando respuestas más bien del tipo: se dice de mí o yo soy así. Esta modalidad la hemos usado como punto de partida en las 112

actividades del Programa de Formación Para El Trabajo en la Fundación FEDES. Poco a poco, de ese modo, comenzamos a apoyar un proceso de transformación, que parte de la ontología apegada sin saberlo a la metafísica, apegada a una forma de lenguaje que difícilmente les hace sentirse protagonistas de sus propias vidas. El Aula-taller, se asemeja al modelo colaborativo, presentado por Medina y Salvador estos autores plantean que “la colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza –aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre docente y estudiante y de cómo éstos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en equipo” (2009:68). Generar un espacio de colaboración, es un elemento esencial del esfuerzo metodológico en un modelo de este tipo. Puedo facilitar estos procesos mediante la ejecución de una serie de acciones entre las cuales menciono: (1) Actividades de movimiento, danza (o biodanza) que facilita la integración mente-cuerpo, acercamiento al otro y formación de equipos de trabajo. (2) Momentos de concentración-meditación, facilitando el control mental y de estados de conciencia más alerta y sensible al comportamiento del entorno. Elementos de la práctica del Yoga también pueden ser facilitadores en este sentido y las sesiones o encuentros pueden comenzar o hacer pausas utilizando estos “ejercicios”. (3) Juegos, muchos juegos tanto en espacios cerrados como abiertos, siempre teniendo como elemento central la colaboración y el acercamiento entre las personas. (4) Utilización de la música, sea ésta grabada o producida en el instante, la música puede acompañar relajación, juegos, danza y otras actividades significativas. (5) Lectura de libros, separatas, documentos y comentario grupal de éstos. (6) Observación de Videos, de producciones de arte visual y comentario grupal respecto de las sensaciones dejadas por la experiencia. (7) Redacción permanente de una bitácora, diario o cualquier otro recurso similar, donde cada participante va dejando un registro de sus lecturas, experiencias, comentarios etc. (8) Construcción de textos: Los equipos utilizarán blogs, dropbox u otras modalidades informáticas para la construcción común de textos. (9) Negociación permanente de objetivos y temas con los participantes, de tal manera de facilitar la instalación de proyectos personales o grupales de desarrollo y aprendizaje. Todo lo anterior, en una espacio de permanente reflexión, tanto individual como colectiva. Dar la palabra, es un requisito esencial, organizar debates a partir de las opiniones que generan lecturas, análisis de hechos y situaciones “Únicamente donde haya Palabra habrá Mundo” ya nos señaló Heidegger (Ciado en García Molina 2003:171). Dar (la) palabra, es también el título de un hermoso trabajo realizado por José García Molina, referido al deseo, don y 113

ética en educación social. La palabra es la herramienta primera para la simbolización, instrumento del lenguaje diferente de los demás instrumentos que posee el ser humano. La expresión dar la palabra apunta directamente hacia la cuestión del deseo porque dar palabra es comprometerse con algo o con alguien, responsabilizarse de la palabra dada, es una acción que convoca a una tarea que tendrá efectos para las dos partes. En la palabra, habita la cultura, y mediante ella, puede ser transmitida. Compartir lo aprendido es un elemento esencial del método. Compartir los ejemplos de cambio, las historias de vida, los avances y retrocesos, los registros que cada cual hace de su progresión. Aprendemos juntos y juntos modificamos el mundo. La relación educativa andragógica, descansa sobre la donación de la palabra, de los bienes de la cultura. La palabra marca el ser de esta relación, sostiene García Molina y citando a Herbart, afirma que “sólo en ella puede constituirse y desplegarse porque la relación educativa solo existe y subsiste bajo tales o cuales condiciones.”(2003:171)

3.6. La dimensión mediática. En esta dimensión, me ocupo de los medios, respondo a la pregunta ¿Con qué voy a enseñar? En este caso, con qué recursos podré facilitar el proceso de transformación. Parece una ironía que para muchos pedagogos y políticos la gran pregunta de la Educación pareciera hoy estar en esta dimensión y por lo tanto su respuesta tiene que ver con el allegamiento de medios. No está mal ocuparse de la dimensión mediática, cuando me he ocupado correctamente de las cinco dimensiones anteriores, el problema es pretender partir desde este punto y por lo tanto creer que la simple disposición de medios, hoy sofisticada tecnología, podrá resolver la crisis. No está mal enriquecer el medio, espacios amplios y adecuados, estímulos perceptivo-sensoriales de toda clase, pueden ser de gran valor y utilidad. No obstante la imaginación didáctica del educador es el verdadero elemento enriquecedor. A los medios tradicionales, que no hay por qué desechar, salvo prevenir del abuso de la conferencia, agrego los medios de la pedagogía social alemana. Entre ellos la música, el arte visual, el movimiento corporal, el teatro, a los que podemos agregar muchos más. Se podrían escribir muchos tratados respecto de cómo utilizar la música, el arte y otras manifestaciones de la cultura como medios (de hecho hay abundante literatura en alemán al respecto). Las distintas prácticas de la Educación Social existentes en nuestro entorno, hacen mucho uso del juego, la danza, la música y el teatro como medios pedagógicos. No obstante lo que hace pedagógico o andragógico el uso de éstos es la intención educativa declarada y concordancia con las dimensiones didácticas ya descritas. Los medios tecnológicos de transmisión de la información disponibles hoy, plantean interesantes desafíos a la didáctica tanto andragógica como pedagógica. Hoy más que antes, no tiene sentido que los docentes o educadores transmitan contenidos que pueden ser encontrados en Internet, 114

libros o revistas, ni tampoco que sólo hagan síntesis de éstos en presentaciones PowerPoint. El gran desafío de la dimensión mediática está en hacer el uso adecuado de estos medios.

3.7. El contexto o didascoteca. Cualquier lugar donde pueda tener espacio-tiempo una situación educativa intencionada, puede servir de contexto y por lo tanto conformarse como una didascoteca. En esto coincido con muchos que sostienen que es necesario desescolarizar la educación y que también hay que desescolarizar la escuela. Esa “vieja vaca sagrada” como le llamara Ilich, se ha venido tornando cada vez más es un espacio donde domina el burocratismo y que lejos de ser el espacio ideal para la transformación, se constituye en un serio obstáculo. El espacio y el tiempo como recurso educativo no se agota, ni mucho menos, en la institución. En cualquier caso, es de suma importancia contar con una buena disposición de los espacios, que asegure encuentros con materiales didácticos, juegos, libros, computadoras, y por supuesto, otros sujetos. No obstante, el barrio, la población, la ciudad ofrecen excelentes posibilidades para formas de educación transformadora. El trabajo educativo en la institución, debe contar con los elementos del vecindario, con ello conecta a los sujetos a nuevas posibilidades formativas y transformativas y al establecimiento de redes sociales diversas. Tradicionalmente la didascoteca fue sinónimo del aula-clase, yo la he repensado como aula-taller, a propósito de la formación para el trabajo ya descrita. La didascoteca no es una simple disposición de recursos puestos en un escenario, es sobre todo una apuesta de crear un espacio ecológicocomunicativo-participativo facilitador del proceso didáctico-andragógico. Pero no sólo el aula-taller puede ser una adecuada didascoteca, todo el entorno puede llegar a serlo. No obstante lo dicho, nuestras limitaciones de utilización del espacio y del tiempo nos obligan a delimitar. Un parque, un jardín, un bosque, la sala de reuniones, pueden convertirse en el espacio donde tiene lugar el aprendizaje transformacional. La elección y preparación de este espacio, tiene consecuencias. Una adecuada o errada elección y preparación, pueden marcar la diferencia. La didáctica es arte y también es ciencia y técnica, de modo que ha de cuidar una adecuada propuesta de escenario, en miras a las representaciones que se espera alcanzar. Por sobre todo, el contexto ha de ser facilitador de la colaboración, es un espacio donde se requiere crear un contexto comunicativo, un discurso compartido y una cultura colaborativa envolvente. En este contexto, necesitamos facilitar la creación de un sistema de relaciones empáticocolaborativas, promoviendo actividades y tareas generadoras de saber hacer indagador-transformador. El contexto, sea la escuela, la comunidad de aprendizaje o cualquier otro espacio, es un microsistema complejo que permite configurar un escenario de 115

corresponsabilidad compartida que puede proyectarse en la comunidad. Muy especialmente en la educación de adultos, en este microsistema se dan las condiciones para formar una cultura colaborativa. Las tareas, pueden ser las formas de interacción y los proyectos formativos, la base de esta cultura de colaboración.

3.8. La Evaluación. Respecto de esta última dimensión, una manera de abordarla, para mí la mejor manera, es haciéndose las mismas preguntas respecto de varias de las dimensiones anteriores. ¿Para qué voy (vamos) a evaluar?; ¿Qué voy (vamos) a evaluar? ¿En qué momento lo haremos? ¿Con qué frecuencia? ¿Cómo lo haré (haremos)? ¿Con que instrumentos (medios) evaluaremos? La pregunta ¿Dónde lo haremos? también tiene sentido. Es muy obvio que las decisiones sobre la evaluación han de estar en concordancia con las dimensiones anteriores. Sin embargo no siempre es así. ¿Para qué vamos a evaluar?, me hago esta pregunta en plural, ya que considero que los adultos participantes del proceso deben tener parte importante en la evaluación. Evaluamos para conocer, para recabar nueva información, para hacer meta aprendizajes, para decidir qué haremos en adelante a partir de los datos que estamos recibiendo. Desde la perspectiva del aprendizaje transformacional nos interesa percibir cómo nos sentimos, qué nuevas emociones estamos experimentando, que está pasando con nuestro ser como totalidad, como me está afectando y cómo estoy afectando con mi aprender. El jardín del alquimista, como metáfora representativa del aprendizaje transformacional, puede ser la guía para evaluar mi evolución en los cuatro campos representados por los cuatro elementos. ¿Qué vamos a evaluar? Los grandes propósitos propuestos en la dimensión teleológica, han de ser sin duda alguna, la guía para la evaluación. Nos interesará entonces evaluar la progresión que estamos haciendo a partir de los propósitos que nos propusimos en conjunto en la dimensión correspondiente. Nos interesa evaluar la relevancia de los contenidos que hemos estado integrando, la pertinencia y eficacia de los métodos y de los medios. Evaluaremos nuestras emociones, compromisos con nosotros mismos y con nuestros pares. Podemos incorporar todo lo que nos parezca necesario evaluar, aunque no sea parte de los planes, de ese modo tendremos elementos para enriquecer nuestro proceso didáctico-transformacional. La frecuencia de los pasos evaluativos dependerá naturalmente de las características de los procesos de aprendizaje y de las necesidades de los grupos e integrantes. ¿Cómo y con qué evaluar? Al respecto habrá tantas repuestas como recursos metodológicos y medios disponibles en el repertorio de los educadores. De manera similar a la pregunta referida al cuándo y dónde. En mi opinión, la acertada respuesta a qué evaluar, facilitará determinando casi como una obviedad lo que viene a continuación. A modo de ejemplo, si pretendo hacerme crecientemente compasivo, a propósito del aprendizaje transformacional, puedo examinar mi comportamiento diario, incluso registrarlo en una especie 116

de bitácora. De modo similar, si estamos hablando del pensamiento y lenguaje y de la forma cómo estos construyen y modifican realidades, podemos convertirnos en nuestros auto-observadores y también tener nuestros propios registros. Ayudado por mi facilitador, puedo mirar la evolución de mi lenguaje y de lo que digo acerca de mí mismo. En la Fundación de Capacitación FEDES, hemos incorporado la auto y la coevaluación especialmente para los aprendizaje que tienen que ver con el Ser. Una especie de bitácora sencilla, construida en una carpeta individual, en la que cada participante va dejando un registro-evidencia de su progresión, está cumpliendo esta finalidad. La hoja de trabajo, usada en cada una de las sesiones, contiene una o dos preguntas abiertas, que facilitan al participante darse cuenta y registrar su propio aprendizaje y progreso.

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A modo de ejemplo, una hoja de autoevaluación del progreso en el componente Gestión de Finanzas Personales: Fundación de Capacitación FEDES Gestión de Finanzas Personales. Autoevaluación: Nombre: Curso:

1. En qué forma ha cambiado mi pensar respecto del manejo del dinero, del ahorro y del endeudamiento a partir de nuestras conversaciones.

2. He logrado manejar mejor mis finanzas desde el inicio de este curso?

3. He conseguido llevar algún tipo de registro de mis gastos?

4. Si dije si a la pregunta anterior, en qué me está ayudando este registro?

Respecto del ¿Cuándo evaluar?, la experiencia ha demostrado que lo mejor es evaluar al finalizar cada sesión. Es un paso fundamental del cierre de la misma, salvo que parte de la actividad quedara pendiente para la sesión siguiente. Si cada adulto(a) se retira teniendo claro qué aprendió y la utilidad de lo aprendido, se acrecentará su motivación para seguir participando de las actividades. El aula-taller, es por lo tanto el espacio adecuado para llevar a cabo este tipo de evaluación.

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3.9. Acerca de la construcción de conocimiento. Ya Paulo Freire nos señalaba: “Enseñar exige investigación: No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro…investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo” (2002:27).Este gran maestro solía aclarar respecto del Profesor Investigador, que no se trataba de una cualidad o una forma de ser que se agregaba a la cualidad de enseñar, se trataba de una búsqueda que es inherente a la práctica docente. Para este educador brasileño, cuya influencia va mucho más allá de nuestro continente, lo que se necesita es que los profesores en su formación permanente, se perciban y se asuman, por el sólo hecho de ser profesores, como investigadores. Parafraseando a Freire, diré que investigando me transformo, y tomo conciencia de cómo me transformo, conciencia de cómo transformo mi mundo y como contribuyo a la transformación de los otros que conforman mi mundo. Investigo cuan alquimista en su taller, buscando caminos y fórmulas para la transmutación. El Andragogo de hoy, más que nunca requiere indagar, desarrollar la dimensión gnoseológica de su disciplina, con la finalidad de transformar la educación, transformar la didáctica, apoyando la búsqueda de la nueva identidad de esta ciencia de la educación. No obstante las extraordinarias aportaciones de Freire, éstas sólo llegaron al cuadrante del pensamiento dialéctico, dejando ya ver unos atisbos de pensamiento sistémico. Hoy, con el desafío de avanzar en una mirada holístico-compleja, la construcción de conocimiento en educación, disciplina que se adentra en la compleja naturaleza de la vida humana y de la problemática social, deberá quizá partir, como señala Morin, “disipando dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo.La primera es crear que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad y la segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud”. El pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional y sin lugar a dudas la didáctica tiene un ámbito acción multidimensional. Interpretando a Morin, respecto de que una condición de la investigación en educación desde una “cabeza bien hecha”, requiere de un esfuerzo trans e interdisciplinario para unir el objeto a su observador. La construcción de conocimientos debería adaptarse a trabajar con datos, conceptos y teorías provenientes de sistemas explicativos-interpretativos diferentes. Considero que la Investigación-Acción, es una buena opción metodológica que permite dar cabida a la modalidad investigativa que estoy esbozando. Si consideramos que la educación es parte del fenómeno humano, la IA puede ayudarnos a des-cubrir, a dejar ver lo que ha sido cubierto. La forma en que hemos hecho educación, probablemente ayudó a recubrir o a deformar los fenómenos. La IA tiene potencial para indagar sobre la conciencia de transformación de los sujetos involucrados en el proceso educativo. A partir de la formulación de un problema, ponemos un punto de origen de un ciclo de sucesivos momentos todos ellos en función de mejorar la acción Andragógica. En la actual fase de desarrollo de nuestro Programa de Formación para el Trabajo, en la Fundación FEDES, estoy en el intento de crear una expansión 119

de la Investigación-Acción, llamándola Investigación-Acción Transformadora. (IAT) Estamos utilizando el ciclo clásico de la Investigación-acción y sus momentos. En una primera fase de aplicación (mayo 2013), la información puede sintetizarse en el siguiente diagrama. Momento de la I-AT

Datos

Formulación del problema.

Preguntas fundamentales: Estamos siendo facilitadores de procesos transformacionales en los participantes. Cuáles son las componentes de nuestra oferta curricular que resultan más facilitadoras de procesos transformacionales. En qué medida desde nuestro propio uso del lenguaje, estamos conformando realidad y gatillando procesos transformadores en los participantes.

Recolección de datos

Encuestas a los participantes. Informes de los supervisores de práctica en las empresas. Informes de los docentes. Carpetas individuales. Registros de las sesiones realizadas. Grupo de discusión establecido a partir de la construcción de una matriz de análisis. Revisión y discusión de casos. Establecer una serie de indicadores de: convivencia, cuidado del entorno, puntualidad, cumplimiento de compromisos y otros. Monitorear los indicadores durante el mes de mayo y junio.

Análisis de datos.

La acción.

La evaluación.

Aún no realizada a realizar durante la última semana de junio. Nos preguntaremos acerca de nuestro rol como facilitadores del aprendizaje transformacional.

A partir de la evaluación formularemos nuevamente el problema dando comienzo a un nuevo ciclo. Nos encontramos ejecutando una nueva versión del programa, la que se caracteriza entre otros aspectos por contar con nuevas componentes 120

complementarias al oficio. Entre las nuevas componentes se encuentran las Tutorías Grupales, la Gestión de Finanzas Personales y el Auto cuidado y Seguridad Laboral. Estas tres componentes las estamos abordando desde una perspectiva holística, las concebimos como una buena oportunidad de integración. Por lo señalado, y dado que corresponde hacer estas definiciones, he propuesto como objetivos (sometidos a la A-IT), en materia de Tutorías Grupales los que presento en el cuadro a continuación. Como se puede observar, éstos están determinados desde el aprendizaje transformacional, con una base en la ontología del lenguaje, conducente a una mirada holística e integradora. No obstante los objetivos son una propuesta nuestra, el formato de los mismos es requerimiento del programa de formación para el trabajo. A pesar de esta limitación, de igual modo proponemos estos objetivos (aprendizajes esperados) a los (las) participantes de los cursos en la sesión inicial donde presentamos el recorrido del componente Tutoría Grupal. La elaboración del sistema de registro (una carpeta que acumula la elaboración de cada uno de los (las) participantes a partir de pautas elaboradas por los docentes), será junto con los registros de las sesiones, dos de los principales insumos para el análisis de datos de nuestra I-AT.

De este modo, estoy contribuyendo también al desarrollo de una “comunidad de aprendizaje”, teniendo presente que ésta es contingente e incierta y que las posibilidades de logro están íntimamente ligadas a la capacidad de apertura de sus miembros. Apertura a lo nuevo y diferente, en ella, el diálogo es condición fundamental. Cada uno de los integrantes es un sujeto de conocimiento y con su capacidad de diálogo puede contribuir al desarrollo de ésta y a su propio desarrollo.

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Concuerdo con quienes plantean que la comunidad de aprendizaje es un “fin en sí”, más allá de que puede ser concebida como ejercicio o preparación para futuros o como medio para otros fines. Por lo dicho, nuestra conducción la orienta a ser una especie de “modo de vida”, un espacio para aprender a convivir con otros, a vivir mejor en un proceso transformacional permanente. La I-AT, es por ahora nuestra apuesta metodológica en la construcción de conocimiento como componente de nuestra perspectiva didáctica-andragógica.

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Epílogo. La vida es una constante búsqueda y en esta búsqueda pareciera estar el sentido de la vida humana. Una vida humana dedicada a la educación, es una particular búsqueda de respuestas a grandes interrogantes fundamentales como son: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar? Hoy más que antes, y con la guía del Jardín del Alquimista, me parece que el tránsito por el proceso educativo, bajo la mirada del aprendizaje transformacional es cíclico-acumulativo-de desaprendizajes y reaprendizajes. Este tránsito nos conduce o transforma en seres más compasivos, mirados desde la dimensión de los afectos. Desde el elemento térreo-corpóreo, el tránsito nos conduce a transformarnos en seres que vivimos de un modo sustentable. Desde la racionalidad, ligada al elemento aire, nos hacemos de un pensamiento crecientemente sistémico e inclusivo. Desde la dimensión social, ligada al fuego, la mirada es crecientemente societal. Es un cambio continuo, con avances y retrocesos a veces y que nos obliga a liberarnos de muchas de nuestras creencias e ilusiones. Este cambio nos obliga a liberarnos también de las expectativas y de la obsesión por las certezas. Personalmente estoy en este transitar y he podido observar cambios y transformación en mí, he podido dar cuenta de ello en este trabajo. Ha habido un cambio de percepción en mi persona, es un avance en el camino de “dejar de poner el énfasis en el yo aislado y en la conciencia de que nosotros solo podemos conocer individualmente, para pasar a considerar que somos capaces de pensar en forma conjunta”(Briggs y Peat, 1999:218). Este cambio tiene que ver también, con “la necesidad de cambiar la perspectiva de una lucha heroica e individual que ha caracterizado nuestra existencia, y sustituirla por otra en que predomine la colaboración y el codesarrollo” (Briggs y Peat 1999:218), tiene también que ver, con el darse cuenta que el observador es siempre parte de lo observado, como ya lo hicieron ver varios epistemólogos contemporáneos como Maturana y Varela 126. Este cambio de percepción del que vengo hablando, es acorde con mi interpretación de las aportaciones de Briggs y Peat quienes non convocan a sustituir la atención exclusiva que le dedicamos a la lógica, al análisis y la objetividad, por una aptitud para razonar estéticamente. La dimensión estética puede y es valioso que sea parte y que se incluya en el análisis, pero reconociendo sus límites. Los autores nos invitan al mismo tiempo a abandonar esa obsesión por el control y la predicción y sustituirla por la sensibilidad hacia el cambio y lo emergente 127; finalmente tiene que ver con una nueva comprensión del tiempo y de nuestro camino a través de él, y con la utilización de la influencia sutil “pactar con el casos nos da la posibilidad de vivir no como meros controladoras de la naturaleza, sino como participantes creativos”(1999:12).

126 Desde El árbol del conocimiento, escrito por Maturana, H. y Varela F.(1992), estos autores han hecho aportaciones cruciales desde la biología, en la búsqueda de las bases biológicas del entendimiento humano. 127Los teóricos del caos a los que se hace mención, desarrollan una presentación muy hermosa de esta teoría y de lo que estamos comentando en: Briggs, J. y Peat F. (1999:44-47)

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Aprendizaje transformacional, es también aprender a ser consciente de mis pensamientos, de mis emociones, de mis prejuicios. Es tener siempre conciencia de que estoy transitando-en-el mundo y construyendo mi propia historia. No ha sido ni es un camino fácil, es más bien el “camino de héroe” emulando a Campbell (1959:25), o al camino del guerrero interno del Yoga. Es un camino en espiral que de repente me llevó incluso por la ruta de la regresión. Así fue que en esta búsqueda, he viajado también a mi tiempo pasado y retrocedido hacia la “matriz perinatal básica I”o “el universo amniótico” del que hablaba Grof (1998:164)128, haciendo de ese modo consciente experiencias de mi pasado, cargadas de asociaciones místicas. De ese modo me he ido liberando de los “demonios que rodean al buda”129, siguiendo las metáforas de Grof. Aprendí también con él, que estas sensaciones están vinculadas a las experiencias cumbres de las que hablaba Maslow 130. Nuestra personalidad verdadera se puede definir según Maslow “como la capacidad de escuchar esos impulsos-voces los que se originan en nuestro interior”.(Citado en Grof, 1998:131) Ese núcleo fundamental de nuestra personalidad, esos impulsos-voces, debemos respetarlos y valorarlos si queremos alcanzar la salud psicológica. Por todo lo dicho, sostengo que el aprendizaje transformacional me conduce a ser a una persona sana, me pone en el camino que algunos maestros han experimentado. El camino de la transpersonalidad, el camino de experimentar la conciencia de la biosfera y la identificación con la totalidad. El aprendizaje transformacional es para mí, la búsqueda de una identificación con la vida como un fenómeno cósmico. En esa búsqueda he andado y sigo andando en la actualidad Considero hasta aquí, haber dado cuenta de mi fenomenología y me he aproximado a la comprensión de mi propio ser. Desde la concepción de aprendizaje transformacional que vengo (venimos) construyendo, mi “ser-en-el mundo” ha intentado ser una metáfora que me permite distinguir mi ser como habitante, de mi mundo habitado. Tengo presente que ello puede ser también una ilusión, y que inevitablemente es mi interpretación y es también la 128Grof, Stanislav, (1998:163-164). Este autor es uno de los padres de la psicología transpersonal y realizó muchas experiencias a partir de los estados alterados de la conciencia. Grof postula que durante el embarazo de nuestra madre, experimentamos cuatro estadios o fases por llamarlos de una manera convencional, a estos les llama matrices perinatales básicas. Estas fases nos “marcan” de algún modo y producen traumas que podemos arrastrar de por vida. Mediante la terapia de regresión, se puede acceder a ellos y recuperar significativa información para el cambio. En lo personal, esta lectura me llevó a la búsqueda de una experiencia de regresión hipnótica con una profesional, debido ello a que mantenía sin saberlo, una especie de trauma y que afectaba la relación con mi madre. Me tocó vivir este proceso a partir de un estado depresivo en el que entré poco después de mi alejamiento de mundo académico en el año 2009. 129Grof, Stanislav, (1998:164). A propósito de las amenazas en la matriz perinatal I o “el Universo Amniótico”. Este psiquiatra elaboró sus teorías a partir de pacientes bajo los efectos de psicotrópicos como el LSD. El mismo se sometió a estas experiencias y mediante regresiones hipnóticas llegó a describir situaciones que ocurrieron en el período intrauterino. 130Se trata de una experiencia que ha sido percibida por el ser humano desde tiempos inmemoriales y que continuamente, aunque a veces en forma metafórica o con imaginería es nombrada en la mayoría (sino en todos) los escritos religiosos a lo largo de la historia. Sin embargo, fue científicamente estudiada y definida de manera sistemática, por vez primera, por el psicólogo humanista Abraham Maslow. Se trata de una experiencia tan importante y transcendente no sólo para quien tiene el infinito privilegio de tenerla sino para el mundo todo, que intentaré dar una definición basándome en lo realizado por este notable psicólogo. Estoy convencido de que promover la realización de esta experiencia en la gente, en mi caso mediante su difusión para que cada uno encare un proceso de búsqueda y desarrolle algún tipo de trabajo interior, sea de la escuela que sea, puede ser la llave para que todo en este mundo mejore y podamos cada día más actuar en armonía con nuestras posibilidades humanas sin que por ello actuemos en desmedro del prójimo. Como decía Krishnamurti, creo fehacientemente que la verdadera revolución en este mundo es revolucionarse y es por eso que tanto hablo de este tipo de experiencias.(Expresiones de Maslow, A. citado y comentado en Grof, op cit. p. 131

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significación y el sentido que le otorgo. Confieso que no ha sido un camino lineal, tampoco ha sido un permanente progresar. Ha sido un caminar cíclico de transformación y de buscar qué aprender y cómo aprender, un estar-siendo: a modo de comprensión de la vida misma como proceso de transformación. Siguiendo la guía del Jardín del Alquimista, puedo sentir que he corrido sobre campos de experiencia, en anillos de menor a mayor complejidad, entendiendo hoy estos campos como metáfora de mis posibilidades de ser. En esta tesis he rescatado el valor de la subjetividad. Se trata de mi fenomenología, no obstante no se trata del relativismo casi fundamentalista del posmodernismo radical como señalé al principio. Creo que las cosas tienen sentido y éste se nos manifiesta. Se ha tratado del sentido que el mismo autor, a la luz de las aportaciones hechas en torno al aprendizaje transformacional le ha otorgado. No obstante, este sentido puede ser compartido por otros educadores, los seres humanos podemos aprender a partir las experiencias de otros seres humanos y de ese modo construir cultura. Mi habitar, los caminos de la vida, a veces fueron pedregosos, con espinas y cardos. Como dije, no siempre fueron lo que yo esperaba ni que yo imaginara que serían. Muchas veces fueron también campos verdes y floridos. Mi caminar ha sido por sobre todo, una constante búsqueda de sentido, una búsqueda del ser superior, del espíritu creador del universo. He descubierto también que en la medida que avanzo en la comprensión de mi mismo, me torno más compasivo de los seres humanos. Mi vida, como hombre y como hombre educador, se manifiesta en sí misma como una referencia al mundo y este mundo es un modo de ser, un estar “en medio de” (Giannini, 1989:319). Este existenciario, como lo llamaría Heidegger, ha sido el mundo de la educación o los diferentes mundos en que he habitado. La revisión de mi habitar, me dejó ver una vez más que mi ser-en-el mundo ha sido y es en un mundo conformado por otros que al igual que yo están-siendo. Mi familia de origen, la familia que formé, mis compañeros de estudios y de trabajo, algunos de los cuales nombré en los diferentes capítulos. Ellos(as) fueron parte de mi mundo, con sincronía o no, fueron parte de mi transformación. Los muchos maestros que conocí, sea personalmente o a través de sus escritos, han dejado su huella en mi transformación. Con todos ellos y ellas, hice hasta aquí, mi propio proceso educativo. Maturana (1991) nos sugería que el mundo en que uno vive se configura siempre con otros; cada uno de nosotros es generador del mundo en que uno vive; vale decir que este mundo que configuramos es una suerte de producto de nuestra construcción. Por otra parte este mundo no es estático, es mucho más fluido de lo que parece. Al redactar estas líneas, me he percatado además que he tenido presente, intuitivamente al comienzo, y conscientemente al final, la metáfora del rizoma como construcción de conocimiento, espacio de crecimiento y toma de conciencia del ser-en-el mundo. Creo que en este espacio doctoral de la mención en Aprendizaje Transformacional, estamos creando una nueva escuela, una nueva manera de mirar la educación y el aprendizaje. He observado las contribuciones de quienes antes que yo, concluyeron esta etapa de su proceso. Me refiero a Valentina Carrozzi y a Rodrigo Elizalde, quienes 125

desde el intento de develar el misterio que es ella misma, como mujer y como profesora; y desde un intento de rescatar el ocio contrahegemónico en su relación con el aprendizaje transformacional respectivamente, han abierto nuevos caminos para la educación. Elizalde concluye su trabajo de tesis postulando: “la necesidad de una revolución educativa, gnoseológica y epistemológica, ontológica, existencial, política y espiritual de los seres humanos, por lo cual plantea que potencialmente el ocio contrahegemónico vinculado a un aprendizaje transformacional aportará en este desafío, ya que: (entre otras posibilidades) - abre la oportunidad de desarrollar otras prácticas educativas centradas en los desafíos ecológicos y sociales de la actualidad, buscando la construcción de alternativas para la transformación social. (2011: 181-182, paréntesis mío). Valentina Carrozzi, por su parte nos comparte: “El anhelo de enseñar me, y nos, viene –es mi convicción- de esta profunda experiencia: queremos que “algo” nos dilate la existencia desde dentro, que nuestras vidas se abran de par en par al Misterio, que nos lleve a extensiones de conciencia cada vez más anchurosas y vinculantes. Y queremos que los nuestros puedan tener la experiencia de sentirse ligados a sus comunidades y sus símbolos, a sus pueblos y culturas, al planeta y su ecología, al universo en su totalidad y, por último, al fundamento último de toda la realidad” (2012:5051). En su intento de desentrañar su propio misterio, Valentina Carrozzi nos provoca a hacernos nuestras propias interrogantes y nos va dejando pistas hacia la comprensión de ese ser, de la educadora o educador, esta comprensión es en mi opinión un elemento central del acto didáctico desde una mirada de aprendizaje transformacional. El ocio contrahegemónico que postula Rodrigo Elizalde, abre los espacio-tiempos para posibilitar esta reflexiones. Estas conexiones con los trabajos de mis compañeros, las hago en la esperanza de hacer surgir nuevos brotes epigeos o frondas, en un nuevo estado de nuestro modelo rizomático 131. Nuestros textos hacen entonces rizoma entre sí y hacen rizoma con el mundo, y aunque pudiere romperse parte de su estructura, volverá a brotar inevitablemente, siguiendo tal o cual de sus líneas o aún otras líneas. De mis ya lejanos años en la Enseñanza Media, aprendí por sobre todo, que en los espacios educativos llamados erróneamente extraescolares, como fueron la “Academia de Hobbies”, emergía el currículum y los docentes teníamos más posibilidades de ser maestros o facilitadores. En mi intento de comprender acerca de mi propia forma de aprender, me aventuré por las teorías del aprendizaje en boga y estuve confundido, quizá entrampado allí, mientras la vida de esos jóvenes, al igual que la mía, pasaba rápidamente. Por aquellos 131 En un modelo rizomático, cualquier predicado afirmado de un elemento puede incidir en la concepción de otros elementos de la estructura, sin importar su posición recíproca. El rizoma carece, por lo tanto, de centro, un rasgo que lo ha hecho de particular interés en la filosofía de la ciencia y de la sociedad, la semiótica y la teoría de la comunicación contemporáneas. (ver Deleuze & Guattari 1972:13). Las manifestaciones exteriores visibles del rizoma biológico, se denominan genéricamente brotes epigeos o específicamente frondas.

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días, pude experimentar el primer fracaso con una, en mi opinión muy valiosa innovación curricular. No estaba por entonces en condiciones de visualizar, que la raíz del problema se relacionaba con la ausencia de una mirada de totalidad del fenómeno educativo y con la transformación de los educadores. Como señalé al final del apartado dedicado a mi experiencia en la Enseñanza Media, desde las primeras lecturas de Maturana, a principios de los noventa, comencé lentamente a poner atención a las construcciones de realidad que hacemos a partir de nuestras conversaciones. Desde estas mismas aportaciones facilité el tránsito de la mirada de los docentes de ciencias, hacia una comprensión de los sistemas biológicos como sistemas autopoyéticos. En mi opinión los educadores y los pedagogos en particular, hemos avanzado muy poco en materia de epistemología. Es una opinión fuerte que se funda sólo en mi experiencia y que refuerza una de las premisas que dio sustento a este programa de doctorado: la educación escolarizada para siglo XXI, requiere una reforma paradigmática y no solo programática, así dijimos al comienzo de este proceso de doctorado en aprendizaje transformacional. Casi trece años ya han transcurrido del presente siglo… y sigue siendo una tarea urgente. De mis experiencias en el desarrollo comunitario rescaté que a pesar de los fracasos (o no éxito quizá) aún sigo creyendo que las propuestas comunitarias tienen un gran potencial. En un espacio local puede darse la transmutación del habitar, yo creo que es posible que los sujetos transmuten los espacios históricos y colectivos que habitan. En el espacio local, en las comunidades es posible pensar que los cuatro cuadrantes pueden efectivamente mapear la expansión de la conciencia humana y evolucionar hacia estadios superiores. En este espacio-tiempo, el camino del héroe de Campbell, nos señala itinerarios posibles para esta expansión. Incluso es posible soñar aquí, que desde una conciencia societal damos un salto cuántico a la experiencia planetaria. Experiencias de transpersonalidad y transcendencia se pueden soñar desde las comunidades. La consideración y valorización del enorme potencial que hay en las comunidades y sus propuestas de desarrollo, podría ser un aspecto clave de la construcción de propuestas educativas andragógicas no interventivas. Avanzar en la opción de “trabajar con” las comunidades, en vez de “trabajar en”. El Desarrollo Comunitario fue el período de mi encuentro con Paulo Freire, este filósofo-pedagogo junto a Jünger Habermas, inspirarían más adelante mi intento de construcción de una didáctica crítica-ecológica-comunicativa para la Pedagogía Social. No me considero un seguidor del gran pedagogo brasileño, no obstante algunas de sus contribuciones inevitablemente están presentes en mis trabajos. De él rescaté la exigencia del valor del respeto a la autonomía de las comunidades, junto a ello, la exigencia del buen juicio al pretender enseñar. En las palabras del mismo educador, “mi buen juicio me lo dice. Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando (o de las comunidades) y en la práctica, buscar la coherencia con éste saber, me lleva inapelablemente a la creación de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería vacía e inoperante”. (Freire: 2005:61, el paréntesis es mío). El maestro ya nos mostraba la exigencia de la transformación del educador.

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A pesar de no tener para entonces una clara conciencia respecto de mi propia transformación y de que muchas veces me faltaba una actitud más dialogante para “trabajar con”, tuve algunas intuiciones. La apertura a escuchar lo que la comunidad sabía y lo que querían decir sus integrantes, junto a la intuición de elaborar propuestas de una forma participativa, lo considero un gran aprendizaje. De allí surgieron bellas experiencias, que se quedaron en la memoria de los y las participantes. De mi experiencia en la academia y la educación superior, destaqué que fue la época en que comencé a ser una especie de generalista, o mejor dicho comencé conscientemente a serlo, pues el proceso ya venía en curso desde mi época de profesor de liceo. En mis días de estudiante de Biología, conocí a varios especialistas a quienes definí como personas que sabían mucho…de muy poco. Al final y de modo casi inconsciente, terminé siendo alguien que sabe sobre mucho…pero muy poco. Dado que los caminos de la vida me llevaron por muy distintos campos disciplinares y de acción, a la postre cuando lo hice consiente, creo fue la mejor opción. De la academia destaco también los trabajos realizados con el enfoque de la Investigación-Acción (I-A), esta modalidad tiene entre otras, la particularidad de ser participativa. Mis trabajos en esta modalidad, siempre partieron de la acción y con los actores interesados en la construcción de conocimientos. La IA, está sostenida en una epistemología dialéctica crítica, que supera la dicotomía positivismo-interpretativo, y desde ese punto de vista es un gran avance. Hoy considero que con los aportes de la visión sistémica y de la complejidad, guarda un gran potencial para hacer construcción de conocimientos que nos permitan avanzar en materia de pedagogía (o Andragogía) para el aprendizaje transformacional. Lo puedo visualizar ahora, a partir de la comprensión de ciertos elementos de la complejidad y el holismo, superando el “anillo dialéctico”, en que me encontraba por aquellos días. Finalmente, la revisión de mi experiencia en la formación para el trabajo, actividad a la que en la actualidad dedico la casi totalidad de mi quehacer, me plantea el gran desafío de construir una propuesta andragógica para la Formación Para El Trabajo. La valorización del trabajo como una forma de dar sentido a la existencia, como una vía de realización y de transformación, mucho más que algo que se tranza en el mercado, es un postulado que da sentido a mi quehacer día a día, y me anima en este desafío de construcción. En materia de formación para el trabajo mi gran desafío es justamente ese, la formación. Ya señalé que una mis tensiones en dicho campo se relaciona con no ser atrapado por la racionalidad instrumental. Estoy aprendiendo cada día con el intento de nuestra propuesta de facilitar la reflexión en torno a la pregunta ontológica: ¿Quién soy yo? Considerando los supuestos de los cuales partí, definiendo a un educador, el que antes que todo es un ser humano, que construye su propia historia y su historia es la historia de su transformación. Que esta transformación es una forma de habitar que afecta y transforma lo habitado, he revisado la historia de 128

mi transformación, en esta suerte de aventura de posibilidades para la construcción de autonomía y autobiografía. Considero haber dado cuenta de una fenomenología, asignando la palabra a los hechos. Como señalé al comienzo, hice propia la expresión de Valentina Carrozzi en su tesis doctoral, respecto de aceptar la propuesta de Heidegger en el sentido de que cualquier experiencia humana habla de “lo humano” y puede darnos pistas de “lo común”. Mi experiencia humana, ha hablado entonces de lo humano y tiene por ello la posibilidad de dar pistas respecto de las historias que construyen muchos educadores u otros que como yo, se avecinan por estos caminos de la vida. Sin duda serán otros los contextos y por lo tanto también serán otros los significados que cada cual le dará a sus experiencias, pero no por ello cambia el hecho de atribuir significado y el vivir contextualizado de todo ser humano. Concluyo y declaro hoy que he configurado mi mundo al vivir y por lo tanto soy responsable de lo que me ha acontecido. Aunque en muchas ocasiones me quejé y busqué la culpabilidad fuera de mi, en las circuntancias, ello por mi error de pretender estabilizar las relaciones humanas, debido también a mi concepción metafísica del ser. Si ser humano consiste en comprender el ser y comprenderse a sí mismo en esa comprensión, este trabajo ha tenido como centro mi propia comprensión del ser. He tenido presente en toda su extensión, el hecho de que en esta compresión, brillará la estructura del comprender humano. He aprendido con este este ejercicio, lo valioso y significativo que puede ser para un educador aproximarse a esta comprensión de su propio ser como humano. Muchas de las acciones educativas que emprendemos hoy, las conceptualizamos como un esfuerzo de promoción del desarrollo humano. Por lo dicho me atrevo a proponer, quizá mejor dicho a invitar a cada educador a hacer su propia fenomenología, a encontrar sus propias respuestas respecto de su transformación. Nuestro jardín del alquimista (la creación rizomática del grupo Fe en el Caos) y la metáfora de los cuatro elementos, pueden servir de mapa para examinar un caminar transformador, pueden ser una guía que facilite al “caminante” dar cuenta de su propio proceso. En mi experiencia el emocionar y el habitar físico (agua y tierra), fueron desde el principio relegados como otredades que era preciso controlar. Mi concepción de ser humano moderno, como ente capaz de contener y develar la profusión de fenómenos de la naturaleza, asentando en esta posibilidad, la prueba empírica de su superioridad, dominó parte importante de mi existencia. Sin lugar a dudas afecté los lugares habitados con esa forma de habitar. Sin lugar a dudas afectamos al mundo con nuestro habitar y sin duda desde un habitar de educador, lo afectamos de una forma especialmente significativa. Con mi propia alquimia, comienzo a afectar de manera distinta y me siento parte del mundo habitado. He enriquecido nuestra creación inicial del Jardín del Alquimista, con aportaciones de la Ontología del Lenguaje y de la propuesta de la Espiral Dinámica. Estas aportaciones las he incorporado en las prácticas que me están permitiendo dar vida a la propuesta andragógica a la que he hecho mención. Muy especialmente la propuesta de Rafael Echeverría, me lleva a concebir el proceso educativo transformador, como una especie de coaching. He 129

aprendido con ello que muchos de los errores humanos son errores lingüísticos, y he comenzado una suerte de “cruzada” para facilitar tanto en los participantes como es los relatores una revisión del lenguaje que utilizamos. A modo de cierre, he dejado delineado sólo “pasos” hacia una didáctica para una Andragogía de la transformación o del aprendizaje transformacional. Estoy consciente de ello pero me anima la convicción de que cada larga caminata, se inicia de ese modo, dando unos primeros pasos. De este modo estoy contribuyendo por una parte al rescate y resignificación de la didáctica como ciencia de la educación. Por otra parte, estoy difundiendo el concepto de Andragogía, en el mundo de la educación de adultos. La ejecución del Programa de Formación para el Trabajo, es un espacio privilegiado para facilitar procesos transformacionales y la Ontología del Lenguaje ha resultado ser un complemento valioso para el jardín del alquimista. Sin embargo, hay muchos espacios privilegiados y muchos por descubrir en la educación de adultos, tanto en modalidades formales como en la educación social. En los espacio de la modalidad conocida como Animación Sociocultural, en el Desarrollo Comunitario, en la Educación para el Ocio, entre muchos otros. Elizalde (2011), nos ha mostrado como ya “algunos, en forma intuitiva descubrieron el vínculo existente entre el ocio y el aprendizaje transformacional”. Si queremos hacer una contribución desde una perspectiva educativa (con Andragogía) a su propuesta de rescate del ocio contrahegemónico como aporte a la transformación social, tenemos entonces otro desafío para la didáctica andragógica. Como también ya señalé, se trata de un primer intento de avanzar, en lo que sin duda será un largo caminar, no obstante ya ha comenzado. Daré cuenta de este caminar, en un trabajo que espero publicar más adelante.

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Anexo

Rescatando algunos de los elementos más significativos de mí historia más personal.

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Rescatando algunos de los elementos más significativos de mí historia más personal.

Mi infancia y juventud. El fin de una primavera vio mi llegar. Junto al rio Claro y al estero Piduco comencé a soñar. El viejo Maule vio mi pasar. Montes y lagos de niño observé. Con el inmenso mar me sorprendí, Aunque muy temprano vi a mi padre partir. Con seis hermanos, algo aprendí. Santiago, diciembre del 2012.

Mi relato no es trivial, no lo es pues revela una comprensión de mi modo de ser, un modo de ser que también pudo haber sido de otro modo, en el devenir de mi historia y de las posibilidades de ser. No obstante y por el sólo hecho de ser el relato de un acontecimiento humano, es revelador de todo lo ontológicamente humano. 132 El texto a continuación revela elementos de mi ser-en-el mundo, que creo necesario para la comprensión de lo que he escrito en los capítulos precedentes. Nací en Talca, -una de las ciudades más tradicionalistas de las regiones del centro del país-, a fines de 1949. Pasé mi infancia como muchos, soñando gran parte del tiempo, soñando con la vida que tendría después, ¿después de qué?, me preguntaría más tarde, no lo sabía entonces. En mis sueños siempre dejada atrás a mi ciudad natal. Quizá pasé soñando con la vida que tendría “cuando grande”, lugar común de los adultos de mi tiempo. Como muchos niños transformé mis sueños en juegos y jugué a ser un gran conquistador, un gran guerrero, un gran inventor, un aventurero descubridor de nuevos mundos, un gran bucanero o un gran científico loco. Casi siempre tuve la habilidad para involucrar a mis hermanos y primos en los juegos que inventaba y juntos corríamos los riesgos y la aventura. Aventuras como de treparnos a un edificio en construcción, imaginando que escalábamos una gran montaña, una gran montaña mágica y prohibida. Prohibida por la mama por supuesto, la que siempre estaba preocupada por nuestra seguridad e integridad física. Pasé mis primeros años en una casa de ciudad provinciana, emplazada en un terreno equivalente al que ocupan viarias residencias actuales y donde el patio posterior, el que casi nadie visitaba, era una especie de jungla salvaje, llena de lagartos, serpientes e insectos hostiles. En este patio tenían lugar aventuras y riesgos que la mama no podía llegar a saber. Mi padre, por su parte, era más divertido y aventurero, yo creo que sin decírnoslo, disfrutaba de nuestras travesuras.

132 Carrozzi, Valentina. Sostiene en su tesis doctoral interpretando a Heidegger que: “No existe nada trivial. El relato de un acontecimiento humano no es importante porque lo hayamos revelado o destacado, sino porque es, de suyo, revelador de todo lo ontológicamente humano”

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Foto con mis padres (Hugo y Elba) y mis primeros cuatro hermanos (Jorge, abajo a mi lado derecho, en la ventana, de izquierda a derecha: Guillermo, Mario y Francisco. No pude precisar la fecha pero estimo que fue durante 1957.

Mi padre, al igual que muchos de los tíos y amigos que frecuentaban nuestra casa, eran hinchas del Rangers 133 de Talca. Como era el niño mayor, solían llevarme con ellos al estadio. Yo era un niño distraído y despistado, nunca he olvidado que una de las primeras veces yo preguntaba con insistencia a mi padre ¿Cuál es Rangers?, ante lo cual me respondía, ese que tiene camiseta rojo con negro. Yo veía a un montón de tipos en la cancha con camiseta rojo con negro y volvía a repetir la pregunta. Me sucedieron varias anécdotas de ese tipo. El patio lateral de nuestra propiedad, separado por un muro ligero, tenía una gran extensión y durante varias primaveras fue arrendado para circos. Esas temporadas eran memorables, además de que veíamos gratis todas las funciones, teníamos miles de lugares donde escondernos y donde crear nuevas aventuras. Por esos días éramos la envidia de los niños del vecindario y de la escuela. Los artistas de los circos siempre nos dejaban de regalo objetos que ya no utilizarían, con ellos fuimos armando nuestro propio espectáculo circense. Los cuatro elementos. La tierra, el fuego, el aire y el agua siempre fueron ingredientes de mis juegos de infancia, muchos de ellos juegos sociales, pues fui el hijo mayor de siete hermanos y usualmente había algún primo o alguna prima en nuestro grupo. Los cuatro elementos estaban allí, de ellos y con ellos aprendíamos, mas yo no lo hacía consciente, no podía verlo ni sentirlo. No había meta-aprendizaje en mi repertorio. Cuando llegó la edad me llevaron la escuela pública, ya que ésta quedaba frente a nuestra casa, nada más cruzando la calle. El Director le dijo a mi madre que me aceptaría como “oyente”, era la primera vez que escuchaba esa palabra. Mientras miraba un colorido retrato en la pared de la oficina del director -más tarde supe que era del Libertador Bernardo O`Higgins- , me imaginé que ese era un “oyente”, me pareció algo extraño, pero no del todo mal. Sólo curse mi primer año en dicha escuela.

133 Club de Fútbol profesional que aún permanece en la Liga Chilena, forma parte de la tradición y de la identidad de la ciudad de Talca.

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Durante mis años de escuela, siempre soñé, soñé muchas veces despierto en clases. Casi siempre en mis sueños estaba muy lejos de allí y lejos de los maestros. Era común que durante las clases mi cuerpo estuviera allí, sentado y aparentemente poniendo atención, mientras mi mente divagaba por todo el Universo y creaba situaciones más entretenidas para mí. Llegué a irritarme muchas veces con la campana que señalaba el fin de la clase. Muchas veces esa bendita campana me cortó el sueño, justo cuando las cosas se estaban poniendo muy emocionantes. 134No obstante ello no significaba que no tuviera interés por aprender, mas sólo conseguía poner atención a aquellas cosas que me interesaban. Con mi habitar en la escuela, comencé a ser un niño depresivo, tímido y excéntrico. La escuela era un lugar que de algún modo me amenazaba y yo no quería estar allí. En casa era el lugar donde me sentía más seguro. Sin embargo nunca fui capaz de verbalizar estas sensaciones. Creo que fui un niño escolar algo extraño. Quizá por eso Papelucho 135 me hizo tanto sentido, al punto de que aún siendo ya mayor, lo he vuelto a leer cuando lo encuentro por ahí. La chiquillada del colegio me resultaba hostil y por ello el tiempo de recreo no me gustaba. Los niños desconocidos me parecían algo respecto de lo cual debía protegerme, me resultaban groseros, agresivos, de malos modales y muy primitivos. Nunca me sentí cómodo entre ellos. Siempre me sentí más cómodo en aquellos mundos que mi imaginación conseguía crear. Pasé buena parte de mi infancia con muchos miedos. Tampoco me sentía cómodo con los maestros, más bien me sentía intimidado, invadido en mi privacidad, los sentía muchas veces arrogantes y burlones. Mas no todo era así, de mis maestros de la infancia-juventud, recuerdo con cariño y respeto a los holandeses 136 Petrus Beelen, Johannes Dorn, Georg Van Dick y al chileno Augusto Moreno. Con el primero de ellos llegué a trabajar años más tarde en el proyecto Colegio Integrado San Pio X de Talca. Ese hombre religioso-humanista, que había salvado niños perseguidos durante la ocupación nazi, tenía una gran capacidad poética y un liderazgo visionario, fue el primero en hablarme de Theilhard de Chardin y de una sociedad más integrada. Del hermano Johannes, quien pertenecía a la familia dueña de los famosos camiones DAF, valoro su amor por las ciencias físicas y matemáticas. Van Dick tenía decenas de historias respecto de cómo salió vivo de la Segunda Guerra Mundial, hasta había escapado de un barco en llamas. Augusto Moreno no era de profesión profesor, sin embargo tenía una capacidad que no vi en ninguno de los docentes de historia que conocí. Moreno podía hacernos entrar en una visión crítica de la historia, y desde ella traernos a las explicaciones de los tiempos actuales. Nos introducía en el “cómo pensaban” los visigodos, los espartanos, los fenicios o cualesquiera de los pueblos antiguos. De modo simular, nos hablaba de cómo se fue formando en la historia, el modo de ser 134 Casi siempre que daba clases y observaba a algún(a) estudiante que parecía sólo estaba físicamente allí, me recordé de estos episodios de mi infancia. En honor a este recuerdo jamás los interrumpí regañándolos, más bien me esforcé por hacer más interesante mi discurso. 135 Hago referencia a los conocidos libros de la autora chilena Marcela Paz. Papelucho es un niño de la clase media chilena, que no consigue adaptarse bien al mundo de los adultos tanto en casa como en la escuela. El niño vive muchas aventuras, reales e imaginarias que va relatando en un diario Yo nunca quise escribir un diario, creo que tenía temor que alguien pudiera descubrir mis a veces “siniestras” ideas. 136 Mi Educación Primaria y Secundaria transcurrieron en el Liceo San Pio X de Talca, establecimiento fundado por una congregación de religiosos holandeses que fueron traídos a Chile en los años 50 por intervención del entonces obispo Manuel Larraín Errázuriz. El Liceo tuvo desde el principio la idea de integrar a niños y jóvenes provenientes de distintos sectores de la estratificada sociedad chilena provinciana de entonces.

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chileno y de cómo eso explicaba los acontecimientos actuales. (Principios de los sesenta)

La última foto como estudiante de humanidades, el día de nuestra graduación, diciembre de 1967. Mi curso (sexto año de humanidades) estuvo conformado por los 17 estudiantes que aparecemos en este retrato. (Soy el que lleva chaqueta casi blanca)

La relación con mi padre. Nací y me crié en una familia católica, de ese tipo de familias que estaban comprometidas con la iglesia y su proyecto, mis padres eran ese tipo de personas. Adscribían al mismo tiempo, al pensamiento social y político católico progresista, que tuviera sus orígenes en carta encíclica Rerum Novarum del Papa León XIII y que luego se expresara políticamente en la Falange Nacional que deviniera más tarde en la Democracia Cristiana. Mis padres eran de esos matrimonios que daban orientaciones a las nuevas parejas que querían contraer el vínculo, en el marco de la Iglesia. (Por entonces, casi todas las parejas, especialmente en las provincias) Ya conté que mi padre era un tipo algo aventurero. Guitarrero y cantor, lo vi animar muchas veces las fiestas familiares junto a Enrique y Robinson sus dos hermanos. Entre los tres podían montar un circo y como músicos, tenían la habilidad de interpretar distintos instrumentos, improvisar y recrear toda suerte de canciones. Eran en la opinión de muchos, un trío de excepción, organizadores de veladas bufas, fiestas primaverales, aniversarios y otras celebraciones típicas de una tradición provinciana ya desaparecida. No obstante, siendo yo muy joven, comencé a cansarme de ser el hijo que debía ser y me alejé la fe de mis padres. Busqué entonces por los caminos gnósticos y sus expresiones políticas. Ese hecho me distanció de mi familia, especialmente de mi padre. Años más tarde aprendí, que de quien en realidad me alejaba era de los formalismos, las reglas y una serie de dogmas eclesiales respecto de los cuales sentía coartaban mi libertad. Hoy creo más bien que

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fueron las iglesias las que se apartaron de los fundamentos de origen y del espíritu de su creador. 137 Poco antes de cumplir yo 15, mi padre se fue, se fue trágicamente un sábado de noviembre de 1965. Se fue con su amado mar, con el cual había vivido tantas aventuras. Lo más trágico para mí, fue que me quedé con la sensación de que casi no lo conocí 138. La partida temprana de mi padre marcó sin duda mi vida, al menos durante los años finales de esa década. Si ya era algo depresivo y excéntrico, a partir de ese momento creo que me volví un poco más. El año siguiente, de la muerte de mi padre, cursando entonces quinto de humanidades, el profesor de psicología habló del tipo “flemático”, entre otros tipos de temperamentos. Por esos días yo buscaba mi identidad y esa clasificación fue para mí una especie de “tabla de salvación”, decidí que a partir de entonces sería un flemático, por el resto de mi vida. Debo confesar que por años me esforcé en ser un buen flemático, un hombre al que las cosas no le afectaban del mismo modo que al resto, un hombre que creía poder andar por los caminos de la vida sin desbordes de sentimientos ni de emociones. De ese modo me defendí del mundo, oculté mis miedos y sobreviví hasta hace pocos años. De ese modo aprendí a ser una especie de actor, que podía convertirse en el alma de la fiesta, en el observador alejado de la realidad, el que podía guardar la cordura 139, aquel que a veces podía convertirse en el líder animador de un ideario organizacional. Aprendí también, sin darme cuenta, a separar mi cuerpo de las emociones, a separar mi cuerpo del conocimiento. Aprendí poco a poco a vivir de un modo escindido. Aprendí sin darme cuenta a no aprender. Digo esto pues hoy considero que aquello que no es integrado al cuerpo y a las emociones en realidad no se ha aprendido. La muerte de mi padre, creo hoy, determinó además que me quedara en la ciudad de Talca, era el mayor de los siete hermanos, nuestra situación económica se había tornado precaria y sentía que debía permanecer allí, en la casa de mis padres. Por esos días habitábamos en una casa de tamaño mucho más reducido que aquella de los primeros años de infancia. Mi opción vocacional y el conocimiento de mi mismo. Desde pequeño tenía una gran inclinación a inventar o mejor dicho a reinventar artefactos, normalmente peligrosos. (Fui perdiendo esa cualidad con el tiempo y creo que a los 18 ya la había perdido completamente). Junto con el taller de 137 Pasaron así varios años, fue cuando cumplí 33, que en una de mis peores crisis existenciales, tuve un encuentro personal con Dios y desde entonces soy un creyente, un creyente que ha intentado vivir en el evangelio, apartado casi siempre del mundo de las iglesias. 138 Nunca pude hablar con mi padre acerca de su fe, acerca de sus creencias espirituales que creo eran sinceras y profundas, por ello digo que casi no lo conocí. Mi padre amaba el mar y tenía un espíritu aventurero algo temerario, en los veranos solía adentrarse con los pescadores artesanales en sus frágiles embarcaciones, capturar peces y mariscos en las zonas rocosas y otras actividades que casi siempre implicaban algún riesgo. En fecha muy reciente (enero del 2013), Sara Galambos, una amiga norteamericana que realizó un voluntariado en la zona costera del Maule, poco después del Tsunami del 2010, visitó de nuevo las caletas con la finalidad de elaborar una propuesta pedagógica, en uno de esos impulsos extraños en mi, le pedí averiguar si alguno de los viejos pescadores aún le recordaba. Grande fue mi sorpresa al constatar que el recuerdo de su persona, estaba muy vivo el ellos. Lo recordaban como un profesor, que les animó a venir a Talca a estudiar en el Centro de Capacitación en Oficios, cosas que algunos de ellos hicieron y le guardaban un gran reconocimiento. 139 Aunque debo confesar que no siempre pude guardar la cordura y muchas veces caí en excesos de diversa índole.

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aficionado que tenía mi padre, yo tenía mi laboratorio-taller donde realizaba diversos tipos de experimentos con químicos, pequeños animales y donde recree cohetería y pirotecnia que más de una vez puso en riesgo la seguridad de la casa y sus habitantes. A pesar de todo lo ya comentado decidí estudiar pedagogía y digo decidí, pues fue de ese modo, tenía por entonces otras opciones y volvía a tenerlas más tarde. Fue una “elección consciente”, eso creía yo. La mayor parte de mis estudios posteriores tienen que ver con la educación. De modo que he sido muy reincidente. Soy de profesión profesor y durante mis primeros años de trabajo, di clases a tiempo completo, luego comencé a involucrarme en la gestión de establecimientos, de modo que mis tiempos en clases fueron cada vez menos. Desde mis primeras experiencias dando clases, me involucraba con toda mi racionalidad, que yo creía era todo mi ser, con gran entusiasmo y ética profesional. Sin embargo creo que el trabajo con jóvenes casi siempre superaba mis habilidades comunicacionales y mi capacidad de empatía. Nunca tuve muy claro las razones que me impulsaron a estudiar pedagogía, quizá fue porque no conocía entonces la existencia del periodismo. Estuve a punto de abandonar mis estudios de pedagogía en 1972 para entrar a la carrera de Sociología, no obstante decidí terminarlos y pospuse mi proyecto para el año 1974. En ese año, por instrucciones de la dictadura cerraron la Escuela de Sociología que me interesaba, el proyecto se quedó sin realizar. Con el pasar de los años, me di cuenta que más que enseñar me interesaba estudiar y diseñar. Estudiar los sistemas educativos y diseñar modelos pedagógicos o de gestión de los establecimientos educacionales. En cierto modo, estaba más interesado en observar los fenómenos, casi como desde fuera e “intervenir” como una especie de consultor. Alguien que se compromete sólo desde el intelecto con el cambio de la realidad. Al igual que Ortega y Gasset 140, nací bajo el signo del centauro y cuando miro algún texto serio sobre astrología, observo como mi temperamento se asemeja en gran manera a las descripciones del signo Sagitario. Aun habiendo escuchado ya de muy joven la sentencia “Conócete a ti mismo”, creo que muy poco hice al respecto y por lo tanto, muy poco de ese conocimiento usé en mi vida. Durante el proceso del doctorado conocí el Eneagrama, ya no recuerdo quién lo envió de regalo 141. Esta perspectiva-taxonomía de personalidades me ha resultado maravillosa para conocerme un poco más. De acuerdo con el Eneagrama tengo el tipo de personalidad cinco, yo no creo que esto se dé químicamente puro, no obstante se acerca mucho a lo que conozco de mi mismo y lo que personas muy cercanas me han corroborado. Los Cinco desean descubrir por qué las cosas son como son. Desean entender por qué funciona el mundo, ya se trate del cosmos, el mundo microscópico, los reinos animal, vegetal y mineral o el mundo interior de su imaginación. Siempre están investigando, haciendo preguntas y ahondando en las cosas. No aceptan opiniones ni doctrinas recibidas; sienten una fuerte necesidad de examinar por sí mismos la verdad de todas las suposiciones. Me ha sucedido mucho de eso. 140 Me impresiono mucho Ortega y Gasset en mi juventud y especialmente el ensayo que Domingo Marrero, un estudioso de la filosofía hiciera sobre este autor y que titulara “El Centauro”. 141 Hasta el día de hoy mantenemos la buena práctica de “enviar de regalo” a toda la red, cualquier documento, video, noticia, publicación u otros que pudieran ser de interés en nuestros procesos. De ese modo me llegó La Sabiduría del Eneagrama.

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“Ser Cinco significa tener la constante necesidad de aprender, de asimilar información sobre el mundo. Un día sin aprender es un día sin luz del sol. Como Cinco, deseo entender la vida; me gusta tener una explicación teórica de por qué las cosas ocurren como ocurren. Esta comprensión me hace sentir al mando, en cabeza. Con mucha frecuencia aprendo desde la distancia, como observador, no como participante. A veces me parece que entender la vida vale tanto como vivirla. Es para mí siempre un viaje difícil aprender que la vida hay que vivirla, no sólo estudiarla.” 142 Tras esa implacable búsqueda de conocimiento, propia de un Cinco, he ocultado profundas inseguridades respecto a mi capacidad para funcionar bien en el mundo. Los Cinco creemos no tener la capacidad para hacer las cosas tan bien como los demás. Pero en lugar de ocuparnos directamente en las actividades que podrían fortalecer nuestra seguridad en sí mismos, «retrocedemos» en nuestras mentes hasta donde nos sentimos más capaces. Creemos que desde la seguridad de nuestras mentes finalmente entenderemos cómo se hacen las cosas para algún día volver al mundo. Un cinco en estado saludable, se empuja a la acción a la manera de los ocho sanos, es por ello quizá, que en muchos buenos momentos de mi vida, pude hacer muchas cosas y dirigir varios proyectos e instituciones. Pero siempre está ahí, la tendencia a retroceder a mi mente, a centrarme en el pensamiento. Me permitiré tomar a continuación algunos párrafos del texto La Sabiduría del Eneagrama, pues me parece necesario para que el lector pueda entender un poco mejor a quien escribe. De este modo, “Los cinco dedican muchísimo tiempo a observar y contemplar, a escuchar los sonidos del viento o de un sintonizador, o a tomar apuntes sobre las actividades del hormiguero del jardín. Cuando se sumergen en sus observaciones, comienzan a interiorizar sus conocimientos y adquieren una sensación de seguridad en sí mismos. También podrían tropezarse con una nueva e interesante información o hacer combinaciones nuevas y creativas (tocar una pieza de música basándose en grabaciones de sonidos del viento y el agua). Cuando logran verificar sus observaciones, o ven que otros comprenden su trabajo, su competencia queda confirmada y se cumple su deseo básico («Sabes de qué hablas»)”. Así fue que me pasé buena parte de la vida estudiando, sólo en el campo de la Educación Superior he hecho seis estudios que conducen a grados, títulos, pos títulos o postgrados y hace tiempo dejé ya de coleccionar diplomas de cursos, talleres, seminarios y otras instancias de aprendizaje. Este párrafo creo que me retrata bien: “Así pues, los Cinco valoran muchísimo el conocimiento, el entendimiento y la percepción, porque su identidad se forma en torno a generar ideas y a tener algo insólito e ingenioso que decir. Por ese motivo, no les interesa explorar lo que ya se conoce y está bien establecido; lo 142 John, diseñador gráfico, explica este enfoque de la vida de este modo en: Riso, D. R. y RUSS, H. (2000), La Sabiduría del Eneagrama , URANO, BARCELONA.

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que atrae su atención es lo insólito, lo no visto, lo secreto, lo oculto, lo extraño, lo fantástico, lo inaudito, lo impensable. Explorar territorio desconocido, saber algo que los demás no saben o crear algo que nadie ha experimentado jamás, les permite tener un espacio para ellos que nadie más ocupa. Creen que ensanchar ese espacio es la mejor manera de lograr la independencia y la seguridad en sí mismos”. De ese modo he vivido, debo confesar que de ese modo he vivido. Para un tipo Cinco: “Para bien o para mal, los temas o campos que exploran no dependen de la validación social; en realidad, si los demás concuerdan con sus ideas con demasiada facilidad, temen que sus ideas sean demasiado vulgares o comunes. La historia está llena de personas Cinco famosas que han trastocado los modos aceptados de entender y hacer las cosas (Darwin, Einstein, Nietzsche). Sin embargo, son muchos más los Cinco que se han extraviado en las rebuscadas complejidades de sus procesos de pensamiento, convirtiéndose en simples excéntricos o aislados sociales”. Quizá una buena parte de mi vida me extravié en excentricidades. Quizá por ello no hice muchas cosas que esperaba hacer, ni recorrí caminos que esperaba recorrer. También por ello es que estoy en esta aventura doctoral tan peculiar, en la cual a nuestro trabajo personal le llamamos “chifladura” Por lo tanto, el reto para los Cinco es comprender que pueden dedicarse a cualquier interrogante o problema que les encienda la imaginación y a la vez mantener relaciones, cuidar bien de sí mismos y hacer todo aquello que define una vida sana. Ese reto, es aún mi reto. También y quizá mi reto principal sea ser feliz, sentir que la vida es bella, que tiene un significado y un sentido que se proyecta más allá de mi vida como individuo. Así fue que cuando joven me interesé mucho por la química y llegué a ser bueno en ello. Fui ayudante en la universidad mientras cursaba mis primeros estudios y posteriormente di clases de esta ciencia positiva por varios años. En estos estudios conocí la teoría de la relatividad, la física cuántica y otros temas cuyas implicancias epistemológicas comienzo a comprender muchos años después. Cuando revisé los antecedentes históricos de la química conocí a la Alquimia, de ella recuerdo como imagen imborrable los símbolos de los cuatro elementos y la retorta, casi un símbolo de la alquimia. La retorta era una especie de matriz donde se realizaban procesos transformadores líquidos que requerían calor. Por entonces, la transmutación de los metales perseguida por los alquimistas me pareció una especie de caricaturización de estos personajes. Una noche de invierno de 1968 pensaba en ellos después de un día en que cometí muchos errores de relación (metí la pata), concluí que el alquimista en realidad buscaba como transformarse a sí mismo, transformarse quizá el un ser superior al que ya era. Estaba pensando en realidad en la transmutación. Este pensamiento lo dejé allí, tirado en un rincón, pues naturalmente para mí por entonces, la Alquimia además de ser pasado, entraba en un terreno que no era el terreno de la química ni de los fenómenos abordables desde el método científico. En aquella conmocionada década (los 60), a pesar de que se hablaba del “hombre nuevo”, del revolucionario, al menos para mí, el discurso pasaba muy lejos de mi transformación personal. Por esos días, como muchos, pensaba que la cuestión fundamental estaba en el cambio de las estructuras sociales. 144

Mis primeros años como docente. El devenir del país durante los setenta, (el Golpe de Estado y lo que vino después) me ayudó a ser aún más depresivo y flemático. A mediados de esa década conocí a María Magdalena y nos casamos a fines de 1976. Con su alegría y optimismo natural, ella me ayudaba por momentos a salir de mi mismo, no obstante siempre llevaba por dentro, algo que no lograba comprender ni manejar: Mi Yo depresivo. Algunos años más tarde, durante la década de los ochenta, fui protagonista de experiencias educativas varias, innovaciones que en su mayor parte no llegaron a puerto y hoy creo fue debido en gran parte a la complejidad que somos las personas humanas. En su momento el “fracaso” de estas experiencias fue para mi gatillante de estados depresivos. Me tardé en aprender que tanto el fracaso como el éxito, son dos impostores como dice Kipling. Así entonces, en mis peores días y noches de depresión, solía beber en exceso y me encerraba a escuchar las sinfonías de Gustav Mahler. Con ellas me imaginé, casi alucinando, muchas veces muriendo en Venecia 143, con el marco musical de esa extraordinaria pieza que es la Quinta Sinfonía. No me hacía bien la música de Mahler, me incomunicaba cada vez más con mi mujer y mis hijos pequeños. Me sumía lentamente en una especie de muerte. Hoy creo que esa música me llevaba de regreso a dolorosas experiencias en las matrices perinatales II y III de Grof 144. No podía entender qué sucedía conmigo, no conseguía ver una luz. Muchas veces sentía que mi vida se hallaba seriamente en peligro, sentía miedo a la muerte, miedo a no regresar de un viaje imaginario por el canal de Venecia, miedo a enloquecer. Fue en uno de esos estados en que me encontré con el Dios de la fe cristiana, el Jesús de los evangelios (que no es necesariamente el mismo que las iglesias me mostraron). Este encuentro produjo en mí una transformación sin duda, es la fe que me ha ayudado a vivir, con esa fe he caminado, he hecho avances y retrocesos. Las palabras del evangelio me dieron libertad y por sobre todo, un sentido de transcendencia, una de las pocas certezas que tengo es la del amor de Dios y de que la vida va más allá de la muerte. De eso modo he ido aprendiendo que el camino de la felicidad parte con el agradecimiento, que el amor es la fuerza más grande que existe, que la compasión es un camino mejor que el del odio y la venganza, entre otras muchas cosas. Después de alejarme de la Educación Media a mediados de los ochenta, participé en muchas experiencias. Las más significativas están relatadas en este texto. Ya no las miro ni como éxitos ni fracasos, las veo hoy como el complejo camino de mi transformación personal, como la experiencia de mí habitar, transformando el espacio habitado.

143 Referencia a la clásica película de ese nombre, dirigida por el genial Visconti y que utiliza la Quinta Sinfonía de Mahler como marco musical de una viaje sin retorno por el canal de Venecia. 144Grof, Stanislav, op.cit.

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Mi jardín, mi taller del alquimista y el descubrimiento del aprendizaje transformacional. Una de las experiencias más gratas y recientes, ha sido conocer este espacio de transformación conformado en torno a este programa de doctorado y con ello participar de la construcción de nuestro jardín del alquimista, descrito en el capítulo 1. Al ingresar a este programa de doctorado, había sido seleccionado para un programa doctoral ofrecido por una universidad nacional en convenio con una similar española (muy de moda en nuestro medio). Por al menos un par de años tenía en mente este último quizá desafío académico. No obstante lo dicho, no me satisfacía ninguna de las ofertas (del mercado), no me animaba volver a tener clases de tipo frontal, una malla curricular segmentada y sin integración, el claro acento en la racional instrumental, la investigación cuantitativa. Como siempre, la mirada desde fuera, académica, asentada en el paradigma decadente en mi opinión. Gran parte de mi vida transcurrió en el estudiar, a mis cinco años de formación inicial debo agregar ocho, ocupados éstos en la obtención de diplomas, post títulos y maestrías. Todos estos estudios se relacionaron con los escenarios en que me tocó vivir: Educación Extraescolar, Gerencia de Fundaciones, Ciencias Sociales y Desarrollo Local, Pedagogía Social los más significativos. A las pocas semanas de haber iniciado el programa doctoral, me animé a compartir con mi familia la nueva aventura. Nunca olvidaré lo que Magdalena (mi esposa) me dijo: “pero si te has pasado toda la vida estudiando y sigues siendo el mismo”….una tremenda verdad. Entonces le conté que esta vez era distinto y que lo central tendría que ver con mi propia transformación. En la casa donde vivo, tenemos un pequeño jardín ubicado en la parte posterior. Este espacio está rodeado de dos altos muros, éstos sirven de apoyo a las plantas trepadoras que los cubren casi completamente, dando así una apariencia muy verde al entorno. Este pequeño jardín está separado de mi escritorio sólo por una gran puerta-ventanal. En muchas ocasiones me desplazo desde mi escritorio hacia la pequeña mesa del jardín, donde a veces escribo, a veces leo, otras sencillamente pienso y otras me bebo algo. A veces sólo, a veces con grata compañía. Gran parte del tiempo que paso en casa, lo paso en este lugar. En este jardín, localizado en alguna parte de esta tierra, tiene entonces lugar y tiempo, una parte importante de mi habitar en el planeta. En este lugar hago una presencia tangible de la metáfora de los cuatro elementos. Muy cerca de los muros de las enredaderas, se encuentran cuatro antorchas las que al quemar su aceite me ponen en presencia del fuego. Ese extraño elemento que aparece al mismo tiempo como destructor y creador. El agua se hace presente en el rincón donde confluyen los dos muros. Allí se puede ver una pequeña fuente-cascada donde al agua cae pasando por distintos cántaros de tamaños diferentes dando una señal de compartir y cuidar el vital elemento. Finalmente el aire, imperceptible, invisible y aparentemente ausente, rodea todo aquel espacio. Es el aire el que hace posible la combustión de las antorchas, oxigena el agua y aporta los componentes sin los cuales no podría surgir la vida sobre nuestra GAIA. 146

Fue en el proceso de la búsqueda de materiales para la construcción de este jardín, donde comencé a comprender el sentido de la espiral dinámica, la extraordinaria investigación llevada a cabo por Graves, Beck y Cowan, presentada por Wilber en Una Teoría de Todo 145. Así me di cuenta de que por mucho tiempo, mi conciencia ha estado en el nivel correspondiente al meme verde, último escalón del pensamiento de primer grado. He aprendido que, como sostiene Wilber: “Lo que ninguno de esos memes puede hacer, no obstante, es darse plena cuenta de la existencia del resto de los memes. En consecuencia, cada uno de los memes del primer grado considera que su visión del mundo es la única adecuada y, por tanto, reacciona negativamente cada vez que se siente amenazado.” Y que “El igualitarismo del meme verde, por su parte, no admite fácilmente la excelencia, el ordenamiento jerárquico de valores, las grandes imágenes ni nada que pueda parecer autoritario y por ello también suele reaccionar con mucha virulencia en contra del meme azul, del naranja y de cualquier otro meme posterior al verde.” De este modo me he explicado mi incapacidad para comprender y aceptar el pensamiento-acción de las personas y los grupos ubicados en los otros memes del primer grado. La espiral dinámica me ha ayudado a comprender más la sociedad y la historia, en esta mirada evolutiva de la conciencia humana. Hoy soy más consciente de ser parte de la tierra, soy parte de la vida, de esta Tierra Patria como dice Morín 146, y sé también que la vida se proyecta mucho más allá de sus límites en la dimensión espiritual.

Aún me sorprendo y asombro. La creación no deja de asombrarme y maravillarme. Desde niño contemplaba el mar y el cielo, sorprendido siempre de su inmensidad. Con posterioridad, en mis estudios de biología y ecología, siempre me sorprendió la diversidad y la complejidad de la naturaleza viviente. Hasta aquí creo no he perdido esa capacidad. 147

145Wilber, Ken “Una teoría de Todo ”Kairós, 1998 146Morin E. “Tierra Patria”, Nueva Visión, 2006. 147

Hace relativamente poco tiempo (agosto del 2011), estando en el departamento de Nueva Segovia, al norte de Nicaragua, mientras escribía este texto, en la mitad de la tarde comenzó una tormenta, de esas tan típicas del trópico. Desde el balcón del hotel donde me alojaba, contemplé como el agua en pocos minutos llenó la calle, se llevó al menos la mitad del material de áridos con que unos hombres construían unos baños públicos para el parque que estaba al frente. Un rayo cayó sobre el tendido eléctrico y por unos segundos el fuego lo iluminó todo. Media hora después, ya con un sol ardiente de nuevo, contemplé las bromelias epífitas que crecen sobre el tendido eléctrico, estaban allí, intactas y parecían sonreír, renovadas con el agua recién caída e iluminadas por el sol ardiente. Me maravillé una vez más al ver esas plantas que crecen sobre el tendido de cobre. Maravillosas plantas capaces de tomar minerales del polvo del aire y agua de la humedad ambiental, el sol y el aire les sobra. El fuego del rayo no les hizo daño alguno, más bien pareció rejuvenecerlas.

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Foto tomada desde el parque: Calle principal de Ocotal en Nueva Segovia, Nicaragua. (26.08.2011), se pueden ver las bromelias epífitas sobre el tendido eléctrico.

En este pequeño rincón, mi jardín, han surgido algunas de las reflexiones que he intentado plasmar en el texto de mi tesis doctoral. En este mismo lugar he evocado reflexiones y experiencias habidas en distintos lugares de la tierra, en distintos tiempos de mi existencia y transitar. Este ha sido mi especie de taller del alquimista, espacio en el que junto a los cuatro elementos, estoy siendo parte de esta transformación. En este espacio intento hacer mi propia fenomenología redescubriendo mucho de lo que había sido recubierto. En este jardín también he pasado momentos de tristeza, de confusión, a veces de desesperanza y de frustración por no conseguir comprender el significado de muchas cosas. En este lugar he asistido también a una notable convergencia de descubrimientos en las fronteras de la ciencia que parecen apoyar la vieja sabiduría de las tradiciones espirituales perennes. Este jardín ha sido mi taller del alquimista, metáfora de un espacio de transformación y de contribución a la producción rizomática. Espacio del pensar acerca del hacer, espacio de reflexionar acerca del ser. Espacio de preguntas esenciales, un espacio de búsqueda.

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