El camino de Goethe hacia la universalidad

REVISTA INTERNACIONAL DE TEATRO Y LITERATURA Semestral. Enero-Junio de 2014 Cuarta época

Nº 30

ALHUCEMA

Revista Internacional de Teatro y Literatura Semestral. Cuarta época Enero-Junio de 2014 DIRECTOR: Emilio Ballesteros, e-mail: [email protected] Página Web: https://sites.google.com/site/obradeemilioballesteros/ CODIRECTOR: José Rienda, e-mail: [email protected] DIRECTOR DE LA SECCIÓN TEATRAL: José Moreno Arenas, e-mail: [email protected] DIRECTORA DEL ÁREA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: M.ª Pilar Núñez Delgado, e-mail: [email protected] DIRECTOR GRÁFICO: Norberto Castillo Nadal COMITÉ CIENTÍFICO DE ÁREA DE DIDÁCT. DE LENG. Y LIT.: Morales Cabezas, Jerónimo; Núñez Delgado, Pilar; Rienda, José; Villanueva Roa, Juan de Dios CONSEJO EDITORIAL: Rosa María Díez, Belén Juárez, Antonio Mansilla, Antonio Mejías, José Antonio Ramírez Milena, Eva Velázquez. SECRETARÍA Y ADMINISTRACIÓN: Dolores del Río Jurado, Miguel Nievas Aguilar. DIRECCIÓN POSTAL: Medios de Comunicación Albolote; Revista Alhucema, C/ Ramón y Cajal, s/n 18220 ALBOLOTE E-MAIL: [email protected] WEB: www.revistaalhucema.com Alhucema cuenta con un comité de evaluadores externos mediante el sistema de revisión por pares. Las normas de edición están publicadas en la web de la revista

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2; 21100 Punta Umbría (Huelva). AMÉRICA EEUU: FREDDY GÓMEZ; 302 Andros Ave. Staten Island, NY 10303, e-mail: [email protected] JUANA ROSA PITA; 37, Drake Rd. Apt. 420; Arlington MA 02476; Boston, e-mail: [email protected] FRANCISCO ÁLVAREZ KOKI: 88-16; 58 Avenue; Elmhurst, New York 11373, email: [email protected] MÉXICO: DANIEL GUTIÉRREZ PEDREIRO; Privada del Tejocote 41; Colonia Santa Fe, El Pirul; Delegación Álvaro Obregón; 01230, México D.F. JORGE LARA; c/61 Nº 278 por 8 col. Esperanza; C. P. 97169, Mérida, Yucatán. RITA VEGA BAEZA; Calle Loma de San Marcos nº 151; C.P. 98000; Zacatecas, Zac. BÁRBARA WALL; e-mail: [email protected] http://englishlady04. wordpress.com CHILE: GLADYS MENDÍA; Avenida Cristóbal Colón 5444 Dpio. 1606. Los Condes, Santiago de Chile. CUBA: ILEANA ÁLVAREZ GONZÁLEZ; Calle Martí 352 Esquina Chicho Torres; Ciego de Ávila. C.P. 65200 COLOMBIA: WINSTON MORALES, Cartagena, e-mail: aniquirona@ yahoo. com LUCÍA ESTRADA; Envigado, Antioquia. ECUADOR: WASHINGTON GORDILLO G.; Avd. del Ejército 3212 entre Colombia y Venezuela; Gayaquil. ARGENTINA: LUIS RICARDO FURLAN; Núñez 836; 1684 EL PALOMAR (Buenos Aires). PERÚ: SANTIAGO RISSO; Manuela Estacio 291, Urb. Pando, San Miguel, Lima, e- mail: [email protected] REP. DOMINICANA: ADRIÁN MORALES; c/ Horacio Blanco 18, Ensanche La Fe; Santo Domingo D.N., e-mail: trucolento2002@ yahoo.es VENEZUELA: MARISOL PÉREZ MELGAREJO; Barrio Alianza Carrera, 1; nº333; San Cristóbal (Estado Táchira). BRASIL: Aimée G. Bolaños; [email protected] ÁFRICA MARRUECOS: EL HOUSSINE MAJDOUBI; Rue Mamoun N.º36; Tetouan, e-mail: [email protected] ELGANBOURI DRISS; N 168. G5 Amal 1: C.Y.M. 10053; Rabat. MOHAMED AHMED BENNIS; P.O.BOX: 648; Tánger, e-mail: [email protected] OCEANÍA AUSTRALIA: JUAN GARRIDO; 22 Burt Avenue; Hilton 5033 SA, e-mail: [email protected] ASIA LÍBANO: JOUMANA HADDAD; An-HAhar newspaper;Po. Box 11- 0226; Beirut Produce: Editorial Monema Depósito legal: GR-1641-98

ISSN: 1139-9139

ÍNDICE SECCIÓN POESÍA: Alí Al- Dimshawy p. 17 Nassima Bousselah p. 18 Adalber Salas Hernández p. 21 Alejandro Sebastiani Verlezza p. 25 Ramírez Soto p. 27 Floriano Martin p. 28 Mitcheia Guma Pinto p. 36 Nicole Cecilia Delgado p. 37 Deidamia Galán p. 40 Luis Reynaldo Pérez p. 41 Adrian Rafael Morales p. 42 Raquel Abend Van Dalen p. 43 Mihkel Kaevats p. 49 Eurídice Yamila Bracamonte p. 53 Rabia Saida p. 56 Medina Whiteman p. 62 Nimah Nawwab p. 69 Emin Alzueta p. 73 Yahia Ballesteros p. 76 De Emilio A Emilio p. 78 SECCIÓN PROSA Rolando Revagliatti p. 83 Berta Sánchez De León p. 87 Ignacio Dean p. 90

SECCIÓN ESTUDIOS Aimée G. Bolaños p. 99 Pedro García Cueto p. 110 C.Marcelo Pérez y H. Venegas Delgado p. 115 Guillermo Aguirre Martínez p. 125 Juan Carlos Elijas p. 129 José Enrique Salcedo Medoza p. 136 LIBROS: p. 139 SECCIÓN DIDÁCTICA: p.173 TEATRO: Antonio Cremades p. 267 Álvaro Salvador p. 271

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EDITORIAL

Para cualquier observador con visión amplia y abierta, en la realidad actual se están dando confluencia una serie de factores de diversa índole que anuncian, no ya un cambio de estilo artístico o de periodo cultural, que también, sino de era. No es una evolución como la que pudo darse del renacimiento al barroco o del neoclasicismo al romanticismo, por poner dos ejemplos. Es algo más. Es un cambio de mirada, de valores y de paradigmas que suponen un salto cualitativo de tal envergadura que es como saltar al vacío, con la perspectiva de llegar a un lugar tan distinto al actual que ni la existencia ni la propia idea del ser sean como hasta ahora; pero con el peligro de caer en el abismo, por lo que no son muchos los dispuestos a darlo, pues es más fácil y seguro medrar entre lo conocido, aunque se note decadente y sin fuerza ya ni vigor. En física, nombres como Einstein, Hessenberg o Plank ya subvirtieron la física de Newton y abrieron perspectivas tan inquietantes como llenas de fascinación con la física cuántica y teorías como la de la Relatividad o el Principio de Incertidumbre. En astrofísica, el descubrimiento de los agujeros negros, y el que aparezcan conceptos como los agujeros de gusano, la teoría de las cuerdas, los universos paralelos, la materia oscura…, rompieron nuestra forma de entender el tiempo y el espacio como magnitudes absolutas sujetas al aparente sentido común. En matemáticas, los fractales o la teoría del caos también han derribado la geometría que siempre nos pareció inamovible y que nos dibujaba un mundo delimitado con una claridad y una lógica que ahora se resquebrajan. En comunicación, la rapidez e inmediatez de los actuales medios técnicos nos permiten hablar con alguien de la otra punta del mundo como si lo tuvieras al lado y en el ciberespacio que ha surgido, cualquier opinión (para bien y para mal) puede extenderse con rapidez inusitada, esté sustentada sobre bases sólidas o en meros malabarismos del lenguaje. En este “mundo virtual”, cabe todo: desde lo más crítico e independiente, hasta lo más falso y engañoso; del mismo modo que se puede tener más comunicación que nunca, incluso con sitios lejanos e inaccesibles; pero también más soledad que nunca, aferrados a una pantalla que te aísla del mundo de carne y hueso y te mantiene en una nube de consistencia fantasmagórica. En política, para qué hablar. Decepciones de todo tipo nos han hecho desconfiar de revoluciones, utopías y planteamientos que antes nos parecían serios y ahora toman el perfil de cuento de hadas, sólo que invadido por brujos, mercachifles y bufones varios. En economía, la crisis ya ha dejado claro que este sistema sólo tiene como resultado el colapso y el que se avecina será de tal envergadura que por fuerza habrá que buscar una economía que no se base en la usura ni en el imposible crecimiento infinito. Y aunque lo que surja pueda parecer en algún sentido un paso atrás, terminaremos dándonos cuenta de que esa era la única manera de ir hacia delante. En literatura y arte en general, que al fin y al cabo es el ámbito de esta revista, parecía que ya todo estaba hecho y que no cabía más que repetirse o perderse en experimentos inaprensibles y aberrantes; pero resulta que la propia realidad no para de ofrecernos facetas que ni habíamos imaginado y que ni son aberrantes, ni obedecen a la lógica que conocíamos.

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En filosofía, la denostada espiritualidad, como si ésta fuera una enfermedad social, ya se echa de menos, notando que su ausencia nos hace seres tullidos e incompletos, incapaces de vivir su existencia con un sentido que haga de la vida algo que merece ser vivido. Y, en la vorágine, muchos se afanan por agarrarse a sus cátedras, academias, saberes antiguos, dogmas más o menos democráticos, y, como en una religión que no admite religiones –curiosa paradoja-, seguir con su culto a la técnica endiosada hasta convertirla en el Tótem al que adorar y al que remitirse ad etaernem, sea cual sea el resultado conseguido. Incluso si es enfermedades desconocidas, destrucción del medio, deshumanización, esclavización de masas hasta convertirlas en consumidores compulsivos y carentes de valores intrínsecos… Pero todo indica que lo que viene es completamente nuevo, y va a tener más que ver con aquel superhombre del que nos habló el loco insigne llamado Nietzsche o que alumbraran filósofos visionarios como Heidegger y que apuntan físicos como Fritjof Capra o escritores como Ian Dallas, que con tanta tinta derramada y tanto bosque esquilmado en papel que envejeció y dejará poca huella. Y, sin salir del territorio de la literatura y de España, el país desde el que se escriben estas líneas, nombres como Cirlot o Clara Janés, por citar sólo dos que son conocidos y, hasta cierto punto, re-conocidos, pero nunca estuvieron en primera línea, tendrán mucho más que aportar al nuevo ser humano de esta nueva era que llega, que tantos otros que ebrios de su oropel y acalorados en peleas de lavadero (nos ahorraremos el determinante), serán tragados por el sumidero de la historia sin que se den cuenta siquiera, ciegos como están en sus luchas de poder y en su borrachera de prestigio fatuo. Desde luego, en Alhucema, queremos poner nuestra mirada más hacia lo que viene que hacia lo que se va; aunque a los que se van, como todavía siguen por aquí, dando vueltas en la espiral del sumidero y a veces hasta brillando, aún los escuchemos mientras giran hacia el “horizonte de sucesos”. Y que siga el carrusel.

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Poesía ALÍ AL- DIMSHAWY Esta mañana te quiero más Una lluvia ligera agujerea la memoria. Una gota es la mitad del primer “te quiero”, una gota es la primera imagen de tu perfil, una gota es el primer regreso tras la primera ausencia. Una gota es tu lágrima en mi primer café, lluvia sórdida que cala gota a gota hasta arrastrarme hacia tus brazos como un diluvio, como el primer nacimiento. Esta mañana te quiero más. *** Eres el poema que nunca se seca, el hilo del delicado y coloreado suspiro al cielo… Anoche vi una manada de cachorros blancos que seguían mis pasos; nos alegramos como niños, sin más razón que el andar juntos. Sentía la huella de tus labios sobre mi mejilla y saltaba, y los cachorros blancos también saltaban mientras que Mounir [1], desde un lugar secreto, cantaba “abro el botón de mi camisa”. Aquello fue lo mejor que había visto en todo un año Siempre que te veo en un sueño, me aferro a él y me sumerjo aún más bajo el cielo de la manta para ver tu rostro entero, para que al alba tu ausencia no me abofetee al borde de la cama Durante todo el sueño, corría encapuchado por los pasillos y así evitaba que el Dios terrible del amanecer me alcanzara En el rastro de las lágrimas en mis ojos descubres cuán punzante era su cetro;

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lo clavó en mi pecho por la mañana gritándome: ¡despierta! Sargento, oh mi sargento ¿por qué me despiertas? ¡Estaba surcando los cielos! Cuando duermo, sueño y vivo. Y si me despiertan, no despierto , me muero. Muéstrame cómo el radiante Egipto nos canta en nuestros sueños ,¡oh muchacha! Te quiero más en esta mañana *** En tu ausencia, consumes el corazón hacia el fondo como la punta de un huracán; me colocas en tu pequeño ciclón e invades todo mi cuerpo. La nostalgia es el hacha del deseo en la madera de este cuerpo. Esta noche te quiero más.

[1] Se refiere al cantante egipcio Abdel Rahman Mounir Ali Dimshawy Nacido en Elimya en sud de Egipto en 1979. Ha publicado los siguientes libros: Rajul’n wamraatoh wa kawkab (Poemas con Nassima Busselah ) 2013, El libro del Perdon (Poemas) 2010, Kitab AL safh (Poemas) 2010, Hajis (Poemas) 2002, Aakhar (Poemas) 2001, Athary (Poemas en Libro Virtual) 2000, Nissyan (Poemas en Libro Virtual ) 1998, Kharagto Mn Sh3r lak (Poemas en Libro Virtual) 1990. Ha publicado numerosos poemas en diferentes revistas árabes y españolas.

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NASSIMA BOUSSELAH Una ventana y una escalera de piedra Un único Sol nos amanece estando juntos; luego no nos hemos separado, querido. Una vieja escalera de piedra en casa de mi abuela me conduce a ti; luego no nos hemos separado, querido. Belle d`Opium El inmenso error de la vida de Yves Saint Laurent está rugiendo en el aire y me recuerda el también inmenso error de tu vida. Sucede que a veces cometemos errores en forma de perfume, ni bueno ni malo; Un simple perfume provoca la confusión del aire y acaba por desaparecer. Duermo enroscado sobre mi cabeza y dejo volar mi imaginación: soy una poetisa ladrona. Sólo escribo cuando, en labios de los demás, una palabra me provoca. ¿Sabes? Nadie pelea con una loba excepto su piel, que con el frío se eriza. Y nadie salta fuera de su cabeza para escribir con seriedad, excepto yo. Pero la loba y yo no nos parecemos (c. q. d.) Y dado que no fuiste mi compañero de colegio, c. q. d: en las pruebas de ingeniería significa : “como queríamos demostrar”

***

Cerca del océano índico te he plantado una estrella con cinco sentidos; le dí mi nombre mientras me sacudía de las piernas una mancha de aceite traída por el agua con los cangrejos de mar. La estrella no necesitará que la sujete con chinchetas para quedarse clavada en el cielo.

Y digo esto mientras no dejo de frotar mis piernas contra la arena ni de beberme tu voz, letra a letra. La noche es un cajón maravilloso que sirve para alinear las fotos y luego darles la vuelta para contemplarlas con el asombro de los tontos… como si se tratase de la primera vez. Quiero que nos miremos en la oscuridad. La noche derribó aquella misma estrella que no tenía chinchetas; cayó en la alberca de mis ojos y se fundió mientras me arrastraba a un vasto abismo. No estoy coja sin ti y sigo guapa, como siempre. Pero tengo una minusvalía; no soy capaz de permanecer por mucho tiempo en un ambiente ácido y odio enumerar. Me doy cuenta ahora de que no tenemos una casa,

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ni una ventana, ni una escalera de piedra; tan sólo lo necesario para que me des una desastrosa serenata con esa guitarra rota que tú ya sabes.

Nassima Bousselah Poeta y profesora de literatura árabe en la Universidad de Qatar, Nacida en Constantina Argelia en 1979. Ha publicado los siguientes libros: Rajul’n wamraatoh wa kawkab (Poemas con Ali Dimshawy ) 2013, Tajjali Arramz fi SHi3r Al gazaeri al Moaser (libro Crítica) 2004, Ish3’arat Biktrab AL3asifa (Cuentos Cortos) 2004, Jadalyat AL hob wal mawt (investigación académica) 2009, Al tayer wal 3akd (investigación académica) 2009. Ha publicado numerosos poemas y investigaciones académicas en diferentes revistas árabes.

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ADALBER SALAS HERNÁNDEZ II Por haber sucumbido a la oscura tentación de nacer, por haber comido de este pan árido, encenizado, por haber asentido y entregado la frente para recibir la saliva lustral del tiempo, por todo ello estás aquí, pisando esta tierra que siempre te será infiel, habitando su noche sin párpados, con tu desnudez balbuciente, la misma desnudez que sostiene el día cuando se entrega sin más descubriendo el miedo ágrafo de tener un rostro.

V Tus pies no recuerdan todavía ningún paso. Los espejos no tienen derecho sobre ti. Y esa voz que será tu condena

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no ha soplado aún ceniza en tu garganta. Hasta ahora sólo has escuchado un aleluya comido en sus bordes por el óxido, raído como una madera vieja: la lengua de lo que está más allá o más acá de la piel. En ti solamente hay la arcilla pura del tiempo, la tierra heredada para ser perdida. Solamente la dura gracia de haber nacido.

VI Sin saberlo, escribía buscando una palabra que te recibiera. Una palabra extensa, larga como una muerte, larga hacia ningún lugar y tenue, tan tenue, que se confundiera por un momento con la vida. Una palabra tejida con sonidos ínfimos, con esas preguntas desahuciadas que también tejen la noche sin confesarlo. Una palabra que pudieras usar

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para cubrir tus pasos, para nunca andar descalza por las calles, entre los edificios cariados de tanta lluvia. Una palabra, en fin, que sirviera para remendar el cielo de vez en cuando.

VIII Al recién nacido hay que darle de inmediato un nombre. Al que ha salido de la negra violencia del parto, todavía húmedo de no existir, hay que nombrarlo, para borrar de sus manos y de su respiración el susurro de otro océano, para contener el barro incierto de su carne, hay que conjurar ese lugar del que ha venido, la marea brutal que lo ha abandonado entre nosotros, sobre esta tierra que deberá caminar, cuyo vientre espeso está repleto de palabras que nadie recuerda.

XI Amasar un salmo bajo el sol con aserrín y aliento y agujas, un salmo que no quepa en los bolsillos, que pese en la boca

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con la rabia dulce del mediodía. Un salmo con arritmia y sin dios, que destile un líquido hondo, despierto, que pueda beberse de un solo trago. Un salmo que cante los dones difíciles, los dones arduos, los frutos que caen, rotundos como juicios, en la mirada. Una alabanza que haya decidido permanecer en un mismo lugar, sin mendigar vocablos ni engañar a la lengua: que prefiera quedarse en la sed, en esa paciencia cruel como una canícula, donde pueda ser para ti pulpa inhóspita, sequía vertical, cadencia de un fulgor que no cesa.

Textos pertenecientes al poemario Heredar la tierra (Bogotá, Común Presencia, 2013) Adalber Salas Hernández. Caracas, 1987. Poeta, ensayista, traductor. Licenciado en Letras por la Universidad Católica Andrés Bello. Ganador del II Premio Nacional Universitario de Literatura en el rubro de Poesía con el libro La arena, el vidrio: ascenso en tres movimientos (Caracas, Editorial Equinoccio, 2008), así como autor de los poemarios Extranjero (Caracas, bid&co. editor, 2010; Bogotá, Común Presencia, 2012), Suturas (Caracas, bid&co. editor, 2011) y Heredar la tierra (Bogotá, Común Presencia, 2013). Asimismo, ha publicado el libro de ensayos Insomnios. Ensayos sobre poesía venezolana (Caracas, bid&co. editor, 2013). Ha sido incluido en las antologías La imagen, el verbo (UCAB, 2006) y Antología de poesía joven venezolana (bilingüe árabe-español, Universidad Internacional Libanesa, 2009). Recientemente ha sido publicada su traducción de El hombre atlántico, libro de Marguerite Duras inédito en castellano hasta el momento (Caracas, bid&co. editor, 2013). Textos suyos, tanto poesía como ensayo, han sido publicados en distintos medios periódicos, tanto nacionales como internacionales.

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ALEJANDRO SEBASTIANI VERLEZZA voy ganando más en blanco y puedo presentir si hay un fondo; pero no hace falta precipitarse hacia el abismo, solamente estar quieto y aislado, escuchando el dúctil rumor: olas de sangre navegando por las arterias; cuando una sola tantee la implosión, habré llegado sin darme cuenta al júbilo. … suéltame en la quemazón del aire, cegado por el laberinto, es pronto para rodearme con la asfixia: quedaré, lo sé, como el que sale del mar, exhausto y medio sordo, sitiado por el sol; no más llamados, quiero abandonarme en el aliento de tu no; arráncame en la encrucijada, hazme girar hacia el lugar donde el polvo se revuelve: allí me abarco y expando. Te lo ruego, que voy a soltarme de la carne para perseguir la imagen. … semillas, fragmentos de recuerdos informes, me van sitiando ocasionalmente; deseoso de lanzarlos al olvido, fallo y van acumulándose conchas de acera, traspatios de bares deshechos: chocaban las copas en su risoteo, preferían claroscuros, sótanos, en el horno intentaron transmutar sobra en caldos milagrosos ahora unos potes de basura me devuelven una dimensión más real del paisaje; pero yo me deslicé rápido, lo juro, como si no quisiera que el ojo pudiera darse cuenta. … tantear esquelas, dijiste, como si fuera ceniza la tinta disuelta por el ondeo de los charcos, espejo de cuerpos en fractura; entre borrosos juncos y ramas secas, voy armando una red de postdatas descontinuadas, sin asombro ni descalabro, apenas con el perspicaz desaire del que aguantó una patada del azar … dar vueltas tras pisadas que no tienen brújula sin esperar otra cosa que el mareo del absurdo como quien emprende un viaje sin maletas desatornillado de las paredes corroídas sin afán por la circunstancia azarosa

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cuando el cuerpo juega a favor del goce enganchado en posibles travesías devoradas / por el tiempo con los adioses atravesados en la garganta sin más que un agrio estupor Selección de fragmentos por Gladys Mendía del libro Posdatas Alejandro Sebastiani Verlezza. Licenciado en Comunicación Social (Universidad Santa María, 2005) y Letras (Universidad Central de Venezuela, 2013). Cursa el diplomado en Estudios Liberales en la Universidad del Valle San Francisco. Participó en la IV edición de la Semana de la Narrativa Urbana, así como también en los proyectos expositivos Ciudad volátil: arquitecturas transitivas de la vanguardia caraqueña (La Caja, 2011), Confluencias (Caracas, Galería Universitaria, 2012), Reflejos vagabundos (El Buscón, 2013) y Caracas horizontal (2013). Ha publicado una plaquette –Posdatas, El pez soluble, 2011) y Derivas (Bid&co, 2013). Ha facilitado talleres literarios en la ONG Corriente Alterna, Librería Kalathos,Centro Cultural Chacao, Artkao, la Universidad Simón Bolívar y el ICREA.

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RAMÍREZ SOTO RAMÍREZ SOTO EN LA MEMORIA VITAL Y POÉTICA DE LA HERMANDAD Me citó una vez en la avenida La Marina, años atrás, en San Miguel, donde vivo y ahora laboro. Carlos Ramírez Soto, el bardo del Norte, nacido en una isla guanera, tío de mi gran hermano poeta Juan José Soto, compañero de aula universitaria; y hermano del también vate Raúl Ramírez Soto “El Gato”. Estuvo alojado Carlos en una casita de plena bulla en La Marina, muy cerca del colegio Bartolomé Herrera. La solaz disipación de provincia lo hizo recalar en la inmensa Lima, una temporadilla en el Infierno, de la oralidad poética. Nuestra amistad no se interrumpió a pesar del ruido de los buses y semáforos y claxons invasores, invasores, invasores... Ahora en el Parnaso, leamos el extraordinario poema, de la vida ensoñadoramente poética de Carlos “El Chino” Ramírez Soto: De “El orate en su espejo”. Y con ello, un homenaje a su memoria y obra. (Santiago Risso) TAQUIFRENIA DEL RETORNO Hoy, a bordo del viaje del regreso, como alguien que despídese del tren; en estación, de paso, quedo ileso, al detener las ruedas de mi sien. He corrido en el mundo, lo confieso; y el gusano del móvil me hizo bien; no me quejo y librado de ese peso puedo decir a todos ¡yo estoy bien! Mas dejé, en el andén, toda estridencia con sus signos vitales de violencia queriendo por su ruido atropellar; la calma que gané con la cordura cuando guardé, en mi ser, toda la locura para tiempos propicios de enrumbar. Del libro: “El orate en su espejo” del poeta Carlos Ramírez Soto (Isla Lobos de Tierra, 1943 – Chiclayo, 3 de febrero de 2014).

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FLORIANO MARTIN

LAS NOCHES ESTÁN POR TODA LA CIUDAD 1. UNA VOZ PERDIDA: RAQUEL ¿Hasta cuándo puedo confiar en tus palabras? Me pides que busque la salvación en tu nombre, que desfallezca, aguarde, vague, permita que me olviden todos. Me ilusiono creyendo en la visión de tus encantos, y acato atenta tus preceptos. Para los desengañados, debo abrir amplias fosas. Y entrego mi cuerpo a aquellos que lo necesiten. Una vez más padezco, y aguardo, y me vuelvo nada, un retazo, una sombra perturbada, hasta que me canse e indague por los siete llantos de mi alma exánime: ¿un día me consolarás? Abro la mano y persigo los rastros de mi destino. Me extravío allí tantas veces que ya no distingo a mi único suplicio: ¿tú, cuándo me consolarás?

2. LA NATURALEZA MUERTA Cadáveres en lágrimas, ¿no hay nada más inverosímil en tu existencia? Tres tramos de escalera antes de la caída, garabateabas de memoria unas palabras finales. ¿Con quién hablabas en tu camino hacia el abismo? ¿Qué voces heridas y extranjeras rugían en tu drama, casi borrachas, casi voces? ¿Será acaso tan inmensa la eternidad que no podamos encontrarnos en una tarde de sábado? Silencio rocoso, enfurecido en su casco carcomido, ¿qué vicio tan extraño convierte todo en angustia? Cadáveres listos para una cena de dolores, sollozante cosmogonía reclinada en el vacío, ríos de insectos piojos róbalos muertos pulgas babosas lentejas podridas latas de aceite -naufragio quemante- herrumbre de faros, tumbas fluctuantes -¿estupor frente a la sangre de las noches? Hay una distancia ya clásica entre lo que piensas y lo que eres, tinieblas de actitud, bautismo de cruces, sofismas gastados, coro de ángeles, siempre un mismo puerto de aventureros, lugar poco probable para nuestro encuentro. Más aún cuando no te rebelas, entre cadáveres remando contra la muerte, restos de comida fractura de muletas gordiano de heces -¿de dónde cae el

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tiempo? -el verso se quiebra en todo momento ¿Dónde estás? ¿Dónde habitas? Indago dónde podrías haber nacido. Habitualmente rodeado de cadáveres, ¿tu noche será la gran industria de los desvalidos? Metáfora decaída, cantina de precios exorbitantes, estamos siempre a dos pasos de algo, pérdidas acumuladas, rutina de miseria soluble y pastel de ansiedades -¿será éste tu mundo descomunal, tu biblia que todo abarca pero nada percibe en lo íntimo, pandereta de la joven Esmeralda, mujeres tatuadas a estilete, muchachos cercenados por no portar armas, un huevo de tortuga del cual escapa un yacaré, la suprema gloria de la superficialidad, muerte entre la piel y el abismo de los sentidos, bandejas de bayas y uvas servidas en conferencias de paz, artistas al vacío, suplentes de alquimistas accidentados en el trabajo, imbéciles especulativos, cucarachas familiares, durazno pitomba açaí todo de oro, muerte eterna? ¿será? ¿En qué océano descomunal te escondes, poeta? Disfraces: una amargura telúrica una máscara dionisiaca un barroquismo ululante -ah, manera formidable de no estar en el mundo. Un demonio triste escribe un banal itinerario de arrepentimientos. Tus cadáveres ya no te soportan. 3. EL ABUSO DEL VÉRTIGO El coloso en fragmentos me desgarra. La tortura se mantiene en pie. René Char Cobijo tu cuerpo en mis manos, entre rayos de sudor, desfallecido. La ruina de la belleza (¿querida fealdad?) es que siempre retorna a sí misma. ¿En qué punto extremo de tu amor brota la renuncia a la insensatez? Un cuerpo desamparado me insulta con su humanidad fuera de lugar Escombros que se acusan entre sí por el despreciable vértigo alcanzado. Avaricia de formas con que osar el centelleo de mil voces trepidando en sacrificio, como si la noche, oculta en la fortuna de cada habla desventrada fuese la llaga deífica, sol o cenizas. Evanescente como estás, me abisma

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seguir leyendo un torrente de páginas en la piel blanca y desecha de sentido, abismo que es el centro de la angustia, hortaliza victimada por la consagración. ¿Es la memoria un cínico abuso del dolor? ¿De qué está hecha la tragedia de la belleza? Tambor de voces, relato de gozos, luz faltante sobre el escenario en ruinas. Placer de caídas que nos alimentan. Designio, veneno o ruego de plagas. Sé que te pierdo ahora, en mis brazos no tengo sino el fulgor de tu muerte. Lo que dejo de ser se tritura a sí mismo, suplicio que acentúa la miseria humana, indicios de pérdida albergan disfraces. ¿De qué muere algo muy dentro de nosotros? Anuncio y sigilo, odio y amor, pequeña o gran muerte, en intervalos o no. Cómo dolía en ti el verbo imposible, conjugar el dolor en vicios de lenguaje, rehacerte lacerando tiempo y espacio. No quiero que mueras en pedazos. El vacío es húmedo, colmado de sí mismo. Dios no muere de odio. Menos aún se agota el hombre en su orgullo. La refutación de la muerte está en su dolor, como la negación de lo que nos contradice. ¿De qué mueres? Todos sabemos de la bala que tu cuerpo recibió en mi lugar. Odio o aprobación, lo anunciado se dio. Desnuda y linda como estás, ahora muerta, odio perseguido por el azar, gólgota ajustándose a nuevas formas de éxtasis, no veo sino tu cuerpo, inactivo en la oscuridad que lo ilumina, chorro de brea en la viscosa lámpara del destino. “¿Qué hubo?”, preguntarían, sin duda. Muerta a tiros cuando al entrar en una farmacia, nos encontramos con ese “¡al suelo!”, y mi negativa. 4. UNAS VESTIMENTAS Paños desnudos. Ninguna imagen sangrando en la piel de tejidos listos para la caricia.

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Recito esa desnudez con un par de alas. Un demonio agachado pegando sus labios a los míos. De donde tú me ves, yo sería un arroyo de huesos, calcinado deleite de tus almas: unas pocas, las que no supieron preservar el horror que las anticipa y comprende. Rostros engordados en ceremonias... ¿Y cómo te ubicas, demonio, mordiéndome los senos, cómo te ubicas? Un mirar para escoger huesos. Carbones astutos y conocedores de la fábula. Mira bien lo que traigo conmigo: este cuerpo menguado en débiles lunas. ¿Preparas una piel para mi? Dame tus cuchillos, espolones, cuernos, la punta imperfecta de tu falo. Ves cómo me hago en mil muslos, viscosos como cebos, y todos deletrean la caída que anuncias. Los paños sobre el vacío, desnudos. Equilibrio derrumbado hacia el suelo, rostros deshechos de víctimas que ya no alcanzan el ofertorio, el pie de un dios hallado en excavaciones por donde me consagras, puto demonio, por donde me despedazas deseosa de tu salud. Mi cuerpo en astillas, santuario decrépito de tu perversión, cascos arañándome el tejido de la memoria, sí, un mínimo dolor recorre procedencias insospechadas, y sabes cuánto me dolía tu abundancia, el pote que indicas y, ansiosa, me lanzo a buscar allí la respuesta para el afligido cultivo de dolores por todo mi cuerpo. Cargo conmigo todas las formas con que me atacas. ¿Qué máscaras perpetuamos: las mías, las tuyas? Mis labios te queman la piel. Aceites encendidos mientras nos deshacemos. Paños como papiros, inscripciones invisibles que enseñan a mantener caliente la cabeza de un dios muerto. Desnudos. Con la medida del infierno en cada pliegue del tejido de que estamos hechos.

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5. LOS PERGAMINOS Estás en tu ausencia. Ni cerca ni distante, en camino al bien y al mal. Tampoco importa lo que te espera. Ningún dolor mal afirmado. Formas despedazadas en el vientre y en la llama de un mirar perdido. Apenas formas, debilitadas mas no del todo ajenas. Evidencias que comunican una escritura sacrificial. Lugar sagrado adonde van a dar todas las voces en que confías. Templo o túmulo: abismo, multitud, destierro. Versos se escurren entre lamentos sinuosos, vértigos de otoño. Lo que escucho, lejano, es a mi padre arrancado del túmulo. La vida reiniciada en cada muerto. Los amores perdidos, vaciando casi todos los límites del mirar. Lo más profundamente irreparable, lo inconcluso entre derrames de enigmas, encrucijada de vómitos de lo que es apenas temor o insatisfacción, nada, nada está tan presente en ti como tu ausencia. La vida, sosteniéndose apenas con su sastre de ilusiones. Rostros desconocidos surgidos en sueños y cenas, sin que te des cuenta de que son todos tuyos. Y todo lo que buscabas era un falso reposo. ¿Qué valores dar a lo que apenas escrito pierde sentido, a lo que se fragmenta sin noción de qué se le opone, a esa maraña de imágenes desistiendo de la risa y el temblor? Donde estás nunca serás. El destino siempre conduce a la pérdida. Un canto como una escena dislocada en el tiempo. El infortunio como el reventar de una alegoría: el hombre no cabe en lo que posee. Para morir escoge una camisa limpia. Anotaciones de un incierto desprecio por la especie. ¿Quién lo despertará para la muerte debida? Ruidos de sombras negadas, el cadáver hechizado del que hablaba René Daumal, perfiles de cenizas y estatuas arrepentidas, carnes estalladas por ausencia de labios, desbordarse, desbordarse, rezaba la inscripción en la entrada del pub, mujeres dispersas como hierba de noche, hombres tontos adictos a sí mismos; luego, el maravilloso fin de todas las cosas: aplazarse. No estás sino en lo que niegas. Suplicio guardado como un as en la manga. Todos pasamos por aquí muchas veces, se repiten las imágenes y no hay gracia, ya, en creerse iluminado o expatriado. Cualquier forma precaria puede ser fuente de algún desvarío. Al perder la noción de la caída, de nada vale la avanzada edad. Las formas hablan con lo que son, saben que no deben jamás ignorarse: he ahí cómo perciben que las mutaciones son una afirmación de principio.

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¿Dónde estás, ahora? Lo que concluye es lo que no se reconoce. Como abrimos un nuevo hueco entre los hijos crecidos, la ducha esponjosa del hábito, la secreta envidia de ínfimos detalles en la vida de los otros. ¿Existirá siempre un recuerdo? Camino al infierno, ya en la última vértebra, siempre alguien indaga sobre los miserables planes del desorden, el inviolable desorden con una voz desesperada al que se refería Gui Rosey antes de desaparecer, tragado por tal inquietud. Un desconfiado método de la armonía. Lugar inexacto donde todo se contempla y raramente se completa. ¿Qué hay de más en tus versos, poeta? Esa pobre vida incompatible será siempre la misma. No es tuya, simplemente no es. Tu lengua recorre las sílabas mejores. Un lado y otro de las manos, habituados a reanimar sufridas metáforas. Un mar retraído, una espléndida chispa de tu culo, brote de intangible orgullo de una memoria de gozos, idas y venidas en labios violentos, llamas, como me llaman ojeras tensiones excesos. El flameante recurso con que te agotas. Los espejos se engañan en el exceso de fidelidad. Nada está exactamente como está. Ni siquiera las pérdidas, de cuanto hay en mí de innumerable. Con todo, no tengo tiempo para arrugas, el infierno deberá hallar otra manera de hacerme una visita. 6. SI LA NOCHE CAYERA ¿No te renuevas? Un sentido sibilino evocado, la obsesión por el misterio que recorre la noche en harapos, ausente de sí o al menos tomada por lo que no comprende, es así que nos damos las manos, la voz de Paula Cole en el concierto de Peter Gabriel, en tus ojos, en tus ojos, me recuerdas que Nerval decía a George Bell que se nutría de su propia esencia y no se renovaba. Somos subversivos patéticos o lánguidos apasionados, dopados por las comodidades del registro civil, sudores enojosos, un devaneo cartesiano, nada que nos eleve al supremo nivel de metáfora alguna. ¿A qué temes en tu paseo nocturno? ¿El drama de la noche será tan compacto voraz penetrante como la idea de que cruzas despierta delante de todo? ¿No abrirías una ventana en tu piel? Vista nocturna, tarjeta postal, escena perdida de un film, ¿lees todavía mi cuerpo en libre asociación? Tenemos sexo con los hijos y amigos, nos sentamos en un bar para grandes

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carcajadas nocturnas, lo auspicioso no necesita interpretación, en tus ojos, asombros florales tomando forma humana, el libro que se lee a sí mismo consciente de la existencia de otras páginas, garabatos de un dilema fatídico, nunca supimos lo que ocurrió en realidad. Un mito cualquiera se agita, tú eres mi gozo, seré tu inmensidad. El arreglo floral sobre la mesa nos dice que la noche insiste en recuperarse. El verso cae sobre el paño. ¿No te renuevas? ¿Quién hace la pregunta? “El desánimo ha escrito versos mejores que la alegría de vivir”. Esto se dice en todo instante a un corazón que se siente traicionado. Páginas de desaliento, rostros sofocantes, no eres nada, tú no eres nada y aún así te amo, oh infierno cortés, dinastía de sentidos objetivando algo, el amor sigue siendo toda la intransigencia posible, el golpe menos artificial del ser, el abuso central de nuestras limitaciones. Al menos, si la noche cayese yo podría abrir tus brazos de un extremo al otro y colgarte de ella, lamiendo tu cuerpo en negación de todo sacrificio, hijos, sexos, planes, bendiciones, sudores, financiamientos, mi lengua dando cuenta de tus sabores; la noche, la noche no es nada, Nerval, el mundo cae sobre nosotros el día entero, amo y desamo a toda hora, lo que en mí hay de más mediocre no espera ya la noche para manifestarse, no vamos a ninguna parte, dopados por laudos inventados, acuerdos de sindicatos, votaciones en la cámara, tu cuerpo suspendido y sin sentido, porque ya no sé qué hacer con él, ya no sé qué cosa escribir. ¿De qué muere exactamente la fe en un cuerpo? ¿Del anuncio de un método? ¿De una sospecha de fraude? 7. EL OFERTORIUM La pierna dulcemente erguida sobre la página: un verso así no escribes sin mi gozo Sabía cómo marcar las frases donde retornar. Los dos se buscaban entre enigmas y risas, devolvíanse mutuamente lo que iban encontrando: restos del otro, pequeñas sombras dispersas. Te abro todos los labios de la casa. ¿No ves allí, en el balcón, una parte de ti ya olvidándose? La voz podía ser entregada a cualquiera de ellos, sorprender a la noche en un capítulo de espasmos: ojos garabateándose, imágenes saltando del sexo de ambos, toda ella, todo él,

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todo para encontrarse y decir: ya estuvimos. Sólo el amor nos revela aquello que perdemos. (traducción de Jorge Ariel Madrazo)

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MITCHEIA GUMA PINTO

Me enquadro em nenhuma E em qualquer categoria. Sou mesmo várias dentro de uma E não é de Platão minha alegoria.

A virtualidade de meus mundos Edifica-se em mil realidades. Mergulho em tantos sonhos profundos E só me comprometo com a verdade! Sou de Hegel a dialética Que bom é estar em movimento! De meu poema, qual a estética? Nem mesmo sei! Sou a do momento... Pois, despir-me de absolutas certezas E das roupagens é o que quero. Vestes d’alma é que guardam belezas E tudo mais que de nós espero! Me encuadro en ninguna Y en caulquier categoría. Soy varias dentro de una, De Platón no es mi alegoría. La virtualidad de mis mundos Se edifica en mil realidades. Buceo en muchos sueños profundos Y sólo me comprometo con la verdad. Soy de Hegel la dialéctica ¡Qué bueno estar en movimiento! De mi poema, ¿cuál es la estética? Ni yo lo sé. Soy el momento. Pues, despedirme de absolutas certezas Y de ropajes es lo que quiero. ¡Prendas del alma que guarden bellezas Es todo lo que de nosotros espero! Mitcheia Guma Pinto Rio Grande – RS – Brasil (1983). Licenciada en Letras Portuguesas y Español por la Universidad Federal de Rio Grande (FURG), donde cursa Mestrando em História da Literatura. Tiene publicados: Sopa de Letras - Contos e Crônicas (2013 – Editora Andross). Poetas de Pijama (2012 - Projeto apoiado pela FURG), Plural (2012 – Editora Clube de Autores), Me conte a sua história: histórias de quem viveu a vida (2004 –FEBRAFARMA) e Sementes de Poesia (2001 – Grupo de Poetas Livres Girassol).

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HOMBRE NUEVO

NICOLE CECILIA DELGADO

hombre con labios pintados hombre que respinga y barba hombre de látex o papel niño no, hombre tampoco con muertes y trucos de oficina sórdida hombre corporación hombre teléfono roto hombre sofisticado y serio hombre zapatos cerrados muñeco de plástico mordida de pájaro hombre qué hago con tu sucio de mundo con tu peste a gallinita ciega con tu mordaza espantada con tu ímpetu sagrado con todos tus plomos hombre tóxico hombre máquina mentira de vertedero digital hombre tecnología innovación magnética hombre carrocería y tornillo inteligencia matemática obtusa penumbra química hombre ciencia hombre sobre ruedas hombre con mochila o escopeta hombre geométrico y enorme hombre brujo hombre mago hombre, compárteme algo siéntate conmigo un rato hombre descosido fruto mordaz de un territorio raro hombre escarcha hombre lentejuela hombre galaxia de poliéster y aserrín fibra sintética hombre que no existes quedaron dos escamas tuyas en mis manos rojas hombre escurridizo hombre piel de baba hombre amazonas hombre danubio

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hombre mar muerto hombre te extrañé hombre tomemos café hombre pervertido poema hombre prostituta hombre boca de albur hombre duerme de día y suda de noche (me enterré una espina en el jardín de tu lengua venenosa estoy escupiendo pelo) hombre ábrete sésamo pinta tus labios para darme besos moja tus dedos en mi pila menstrual hombre silencioso hombre incomunicable y solo hombre extinto improbable melodía tienes la hormona delirante y los ojos chinos hombre mi vientre retorcido hombre tu lado femenino hombre hagamos de una vez el amor hombre quién eres hombre también soy yo hombre luna llena hombre lobo hombre sirena hombre medusa monstruo de la laguna verde abominable hombre periférico con la vagina blanca hombre imposible hombre orilla hombre que sí nohombre no hombre no quiero tus hijos mala leche miedo ronco hombre a media luz hombre esta noche voy a dormir con otro hombre insólito hombre anacrónico abolido patriarca hombre del futuro magnífico hombre indefinido sin precedente e indómito mutante alucinógeno hombre nuevo por fin Selección de poemas por Gladys Mendía de EL ECO DE LAS FORMAS. (Tallernauta Cartonera: San Cristóbal de las Casas, 2011.)

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Nicole Cecilia Delgado (Puerto Rico, 1980) Poeta, traductora, guionista, diseñadora y organizadora cultural. Estudió Literatura Comparada en la Universidad de Puerto Rico y completó una maestría en Estudios de América Latina y el Caribe en la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY Albany). Ha trabajado como facilitadora de talleres de creación literaria, poesía, periodismo, encuadernación y libro objeto en Puerto Rico, Nueva York y México. Es una de las fundadoras del colectivo internacional de escritoras Las Poetas del Megáfono. Actualmente desarrolla junto a Xavier Valcárcel el proyecto editorial Atarraya Cartonera de Puerto Rico. Reside en México desde el 2007. Ha publicado los siguientes poemarios: inventario secreto de recetas para enrolar las greñas con cilindros de colores (Palabra Viva: Medellín, 2004), secretos familiares (Mixta: Nueva York, 2006), intemperie (México, 2007), nueve sueños (México, 2008), violencias cotidianas (Literal: México, 2009), desierta (Casamanita Cartoneira: México, 2010), añosluz (Vueltegato: Guatemala, 2010), el cristal con que se mira ((H)onda Nómada: México, 2010), tierra (2011), autobuses en medio de la noche (2011) y arcanos mayores (2011). Ha sido parcialmente traducida al inglés, catalán y portugués.

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DEIDAMIA GALÁN Fuente de besos tu boca de aguacero que me desarma Noche encendida persigo en tu nombre la luna llena Este corazón a veces se desangra entre mis manos

Deidamia Galán (Santo Domingo,1979).Periodista dominicana y gestora cultural. Ha publicado los libros De ciudades y nostalgias (Santo Domingo: Editorial Santuario, 2011), Trozos de un corazón deambulante, plaqué en Esto no es una antología: palabras que sangran (Santo Domingo: Ediciones Ferilibro, 2012) y Para romper este silencio (Santo Domingo: Luna Insomne Editores, 2013). Textos suyos han sido publicados en revistas y antologías nacionales e internacionales y traducidos al catalán y al creole.

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LUIS REYNALDO PÉREZ Cuando te ríes la luna envidiosa cierra los ojos. Tiembla la rosa, un colibrí de lluvia besa sus labios. Temblor de lunas que vive en tu vientre: mi boca tibia. Luis Reynaldo Pérez (Santo Domingo, 1980). Poeta y editor dominicano. Ha publicado la plaqué Poemas para ser leídos bajo la lluvia en Esto no es una antología: Palabras que sangran (Santo Domingo: Ediciones Ferilibro, 2012), Temblor de lunas (Santo Domingo: Editora Nacional, 2012; Ebook, Editorial El Barco Ebrio, Madrid, 2012) y Toda la luz (Santo Domingo: Luna Insomne Editores, 2013). Textos suyos han sido publicados en revistas y antologías nacionales e internacionales y traducidos al japonés y al creole. Con Temblor de lunas, ganó el Concurso nacional de haiku en 2001.

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ADRIAN RAFAEL MORALES Gotas de espasmos tu amor: improperio azul flor de hematomas. Pierdes la luna te ganas la ola abrupta que se suicida. Incertidumbres de pezones que ondulan al morir el sol.

Adrián Rafael Morales (Cabaiguán, 1972).Periodista, editor y poeta cubano. Reside en República Dominicana. Su cuento “La familia Morgan” forma parte de la antología bilingüe Cuentos de amor y de abandono / Raccontid’amore e d’abbandono (La Habana: Casa Editora Abril y Asociación ARCI, 2002). Aparece en Tránsito de Fuego / Trânsito de fogo, selección de jóvenes poetas latinoamericanos 1972-1990 (Caracas: Casa de las Letras Andrés Bello, 2009). La presente selección de haiku pertenece al libro Vals de los ogros, que verá la luz en 2014 bajo el sello de Luna Insomne Editores.

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RAQUEL ABEND VAN DALEN APUESTA Jugamos a que el fin está por llegar a que nuestros cuerpos sólo saben desayunar con semen, flujo, café y cigarros –muy cerca de una ventana que no muestra nada– jugamos a que no hay una felicidad igual a la nuestra a revelarnos dos pasados deudores que no reciben más que la digna tentación de aliarse jugamos a vaciarnos en el cuerpo del otro a decir que nos queremos entregar por amor cuando sabemos que lo hacemos por supervivencia a recostar nuestras vidas en una sola mirada serena que no pretende acabar. Juguemos siempre. LAS OTRAS NOCHES Mientras leo Siete Noches pienso: “Para ser Dante, está Dante para ser Borges, está Borges”, a nosotros nos queda vivir nuestra propia oscuridad nuestras madrugadas infectadas escogidas y disecadas en una sola caja de cigarros intacta. VENIA A los libros usados se les deja dormir con uno

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se les deja abiertos en la cama hay que permitirles recordar las manos que los han hurgado se les besa el polvo los rayones de tinta vieja las esquinas masticadas a los libros usados hay que amarlos como se quiere al extraño ciegamente. SABLAZO Deja de ver desde mis ojos yo no deseo ver desde los tuyos el pecado femenino es incapaz de suturarme las piernas ver desde mis ojos significa renunciar a todo lo que eres para adoptar esto que nunca he sabido ni sabré ser quédate siendo bruto, ordinario, hombre sólo así querré conservarte. COMUNIÓN Todo lo que brota entre nosotros es un salpicado que tienta a lo imposible todo lo que hemos vivido se renueva

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desde otro universo ya nos hemos conocido acuosos de placenta también con la muerte recién masticada en los ojos todo lo que somos es un cúmulo frenético insondable que nos exige el olvido para sumergirnos en una entrega furiosa auxiliada por una conspiración insomne. CALLEJERO Te recojo de todas las basuras de Nueva York como a un gato infectado agónico de bigotes desteñidos abro mis manos a ti (no están limpias) para que enrolles tu cola en mis dedos decido ser ese alfabeto que dedica sus letras a tu amparo permíteme limpiarte la tierra de la boca y lamer esa muerte desvelada

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que aferras en tus puños.

II Nuestro sepulcro yace prevenido con sus puertas sin cerrar en un terreno que nunca podrá ceder a un ente ajeno esta muerte no es un compromiso eludible nuestro contrato es más fecundo es la permanencia fuera del cuerpo en el cuerpo del otro. PICNIC Te ensancho como a un mantel de tela manchado por el semen de mi boca te aireo sobre mi cuerpo para que caiga sobre mí tu mugre vieja te acuesto encima abierto y mojado vaciado por ese apetito insaciable que no deja de rascarme la piel saboreo todo lo que decide entrar en mi boca y no lo dejo bajar por la garganta el alimento bendito

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no se mastica se mantiene entre el paladar y la lengua como penitencia. RITUAL La vigilia se quema a punta de secretos consume a quien la bosteza esconde los canales insomnes lo que se derrumba bajo el tacto creído te veo del otro lado de la madrugada ayuno en tu cuello nos pronunciamos por un pulso inconfesable por el desvelo que muerde hinchado que rescata dos abandonos imposibles de arrancar el límite se ensancha quieto casi escondido y desde un rumor sonríe, se dilata en la esquina se vuelve un signo entrañable una confesión pulcra son noches que visten mueven el sueño hasta matarlo contra una cama ajena y queda un aliento apagado sin nombre ni cuerpo para exasperarse se vuelve materia erguida

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culposa hambrienta se ensombrece respira en tus plegarias en una sequía arrogante ya nada se sostiene sin tu lejanía errada desconozco una noche antigua a nuestro encuentro. Selección por Gladys Mendía del libro Lengua mundana Raquel Abend van Dalen. Caracas, 1989. Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Monteávila, con un Diplomado en Escritura Creativa de la Universidad Metropolitana e ICREA.  Autora del poemario Lengua mundana (Común Presencia Editores, 2012) y de la novela Andor (Bid&Co. Editor, 2013). Así mismo, ha ganado Mención especial en el rubro de poesía del III Premio Nacional Universitario de Literatura (2009), y mención especial en el rubro de poesía del Concurso de Autores Inéditos (Monte Ávila Editores, 2012). Ha colaborado como redactora y productora en diversas revistas venezolanas (El Salmón, El Librero y El Desafío de la historia). Trabajó como reportera en el Diario Las Américas (Miami, FL). Actualmente cursa la maestría de Creative Writing in Spanish en la New York University. 

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MIHKEL KAEVATS ¿QUÉ HACEN LOS JÓVENES CUANDO YA NO HAY AFECTO, PERO EL AMOR CONTINÚA SIENDO ETERNO? 1 Se tiran de los pelos y beben hasta caer ebrios, borrachos como cubas. Pasean solitarios por las calles oscuras mirando su reflejo, irradiando desde las puntas de sus botas pulidas como espejos, el deseo con algún encuentro inesperado al pie de una farola (como en aquella canción...). A veces presionan contra sus muñecas la hoja del cuchillo y mientras flotan en la piscina contemplan los dedos de sus pies para saber qué se siente al volar o al estar colgados. Y aun antes de eso, sin una meta fija en su existencia, hacen borrón y cuenta nueva en sus vidas, en constante ensoñación con alguna bella enfermedad recóndita capaz de eternizar su empeño, de elevarles al menos al nivel de las estrellas y de darles hasta el fin de los tiempos, e incluso más allá de ese límite, el único beso realmente posible, en el que esté presente Dios o el Espíritu del Mundo, o, dicho de otro modo: la suprema trascendencia. Que las estrellas les devuelvan la ingenuidad y la ilusión, que les regresen aquellos memorables instantes tomando té a la menta y aquellas jaranas inocentes, desde sus embutidos y ásperos pantalones verdes de rayas, que dejaban la piel de la cara tan sensible. Que les reintegren la lealtad y la confianza; que les haga recobrar la infancia que quedó atrás, con su primera etapa transida de pudor y, luego, la inocencia perdida en el dulce, dulcísimo regazo del primer amor, y, finalmente, el impulso que arrastra sin remedio, de vez en cuando, a la deslealtad, siempre tan ceñido. Lo que más desean es poder liberarse de la locura que los ha cegado, de la amarga sensación de impotencia, de ese afecto anhelado y es posible que, sin embargo, no puede ser, no, no puede ser... Individualistas impenitentes, que no desean otra cosa que unirse. Permanecen sentados, siempre, siempre con los ojos llorosos, a la luz de una vela, leyendo poemas (¿Quiénes iban a leerlos, si no?), cavilando en los grandes proyectos de las pubertades que huyen de lo cotidiano, cuyo surrealismo preferirían ignorar, no percibir. Escriben siempre historias sobre manicomios en los que encerrarían su alter ego para poder plasmar su devoción inquebrantable hacía el amor, ese, que no tiene derecho a existir, que es un callejón sin salida, pero que, pese a todo, es material

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de construcción de su alma y, a la vez, una broma pesada. Comedia y tragedia. Verdad y horror. Un pilar donde apoyarse y el pulmón flotante de los vientos dejado al albur de la galerna; sueño e inexistencia. Allá, en el manicomio, aún habría disculpas por haber seguido siendo eternamente leales al amor, sin compromiso alguno. 2 Consigo va el amor, que les encierra en sus cárceles y permite que sean muchos las que se enamoren, (lo que sin duda es fuente permanente de conflictos, ya que nadie acepta ser abandonado, humillado, o no sentirse atractivo). Beben y vuelven a beber, y fuman, de vez en cuando, algún que otro porrillo para olvidar. Son algo así como pequeños ancianos, y siguen creyendo en los cuentos de hadas de sus vidas. Creen en su fuerza y en su futuro (aunque a veces no tanto, y eso complica mucho la introspección). Confiesan una y otra vez a sus amigos las tribulaciones de sus corazones, pues el amigo ya ha experimentado esas congojas, o las está sufriendo (aunque quizá no sean tan grandes como las suyas), o tal vez no, puede ser que aún no haya pasado por ese trance. Saben muy bien lo ridículos que son los pilares del alma, mas qué puedes hacer, si el amor por una, y ésta única vez, ya ha echado raíces en lo más hondo de las entrañas, y sin la pareja la vida parece imposible, sin la pareja falta el aire, y anhelarlo deja sin fuerzas y sin razón para convertirse en adulto prudente, en adulto cuyas preocupaciones cotidianas son mucho más prácticas que los pensamientos suicidas ponderados en la locura del amor y en odas eternas hacia el ser amado, a esa Otra Mitad, que de un momento a otro llegará y que es la única verdad capaz de transcribirlos en el libro de pergamino de la existencia, encuadernado con el sudor de la frente, que se recubrirá siempre con la pátina de oro el té bebido, los naipes jugados, los libros mutuamente recitados y la ropa interior que, mientras cae, promete la vida eterna en los abrazos del éxtasis de una noche, en la embriaguez del néctar de los Dioses, la perpetua sabiduría del espíritu y siempre, siempre por primera vez, la rendición a la muerte. 3 Se encuentran. Ninguno de los dos sabe qué ocurre en el fuero interno del otro, si en el otro está hirviendo o ya se desvanece la consistencia química de la pasión, si todavía persiste la razón, la llama que espera ahogarse en los abrazos del otro.

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Si persiste la esperanza de morir entre los brazos del amado, pues la esperanza de la vida se ha extinguido. Persiguen juntos el primer sol de la temprana primavera, superan en un instante la distancia que los había separado, experimentan una vez más en la imaginación los deseos que han tenido y luego se confiesan que no pueden continuar así. Y entonces se muestran tiernos y con las manos temblorosas pierden el control sobre sus cuerpos, que ansían ser tocados, y, simplemente, se tragan sus amargos celos, sabiendo que no hay locura, no hay posibilidad de amor, no hay redención, no hay lágrimas, ni velas, ni sangre, ni anhelo alguno. Sólo hay alma, algo entre el pensamiento y las entrañas, que se estremece de vez en cuando... Y no sé, de verdad que no sé, si el eco de ese estremecimiento se va a apagar alguna vez o no. Y después se despiden, negándose el lugar donde tendrían que besarse, donde los dos querrían, apretándose el uno contra el otro, destrozarse mutuamente, y lo que queda de ellos, al final, es una gran ausencia inamovible. 4 La locura, el absurdo, la estupidez –la insensatez, dirían –. O lo que siempre ha sido y es venal, o el abandono sin remedio, cantan de nuevo mientras lloran en sus cuartos minúsculos, pensando en lo amargo que es tener que abandonar la vida. Mordiéndose los labios, entre el vaho, bajo la persistente lluvia nocturna. Sólo una luz alumbra su renuncia, una luz que es el principio de lo que será el fin. En pensamientos, cada uno busca refugio en el regazo del otro, intuyendo que, aparte del anhelo, a ellos, separados, no les queda otra cosa. Sostuvieron el mundo en la palma de su mano, y ahora ya son santos. ¡Pero cuánta, cuánta soledad les queda! Traducción del estonio de J. Talvet y A. Lázaro-Tinaut Revisión y redacción: Ivonne Sánchez Barea Kaevats Mihkel, Tallin , Estonia (29/05/1983). Obtuvo su licenciatura (2007) estudió semiótica en la Universidad de Tartu, Estonia, análisis de textos en la Universidad de Bari , Italia y la lengua rusa en la Universidad Estatal de Voronezh, Rusia. Master (2012) en estudios culturales en la Universidad de Tallinn, Estonia, y realizó investigaciones en la Universidad de Roma “La Sapienza “. Ha trabajado como periodista en la revista - libro “ Lugu “ en el período 20092011, desde el otoño de 2013 se desempeña como investigador junior en la Universidad de Tallin , donde actualmente está haciendo su doctorado. Kaevats Mihkel debutó con poemas en 2003 . Recibió el “Mejor Debut del Año” premio

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de la más importante revista literaria Estonia y el mismo año ganó el Premio Debut UNESCO Nacional de Estonia; participó en el Concurso Internacional de la UNESCO con su primer libro de poesía “ Ederlezi “, y con los libros de poemas largos:” ¿QUÉ HACEN LOS JÓVENES CUANDO YA NO HAY AFECTO, PERO EL AMOR CONTINÚA SIENDO ETERNO?” Desde entonces, ha publicado tres libros de poesía y una historia en Londres (“The Possession”, Oliver Ruuger 2012), además de ensayos en: Estonia, Italia, Alemania y Rusia. Ha sido llamado: “El último poeta del amor en Estonia “ por los críticos literarios. Es miembro de la Unión de Escritores de Estonia de 2007 y el PEN Club de Estonia desde 2009. Sus trabajos de poesía y prosa se han traducido al inglés, italiano, ruso, polaco, alemán, finlandés, rumano, macedonio y español.

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SUFISMO Y POESÍA ACTUAL Que el sufismo y el origen de la poesía lírica occidental tienen bastante que ver, a través de al-Ándalus, ya lo han dicho diversos autores y en otros números de esta revista también se dejó constancia de ello. Pero el sufismo no es algo del ayer ni para leer poemas de poetas que caminan por la senda sufí hay que regresar a siglos pretéritos. Aquí queremos dejar un ejemplo de algunos autores vivos (y algunos de ellos incluso bastante jóvenes) que se sienten llamados por la búsqueda del inacabable camino del sufismo, y que escriben poesía hoy día. Los que hoy incluimos en este “especial de sufísmo y poesía” son, en su mayor parte, nacidos en occidente.

EURÍDICE YAMILA BRACAMONTE 1) He puesto espejos frente a todos los conocidos para ver qué hay más allá de mis temores y mis odios No ví un camino hacia el entendimiento Sino el destino como una tensa vena en la frente Una vez vi mi juventud agarrada a la parte de atrás de un camión No era libertad pero se parecía Espero la felicidad para pronto Espero con Tu ayuda Llegar a ese lugar entre la paz  y el ayuno. 2) Una tarde Mientras caminaba cuesta arriba al antiguo seminario que era ahora la Escuela de Idiomas Vi dos perros iguales y negros Me miraron sin asombrarse A través de la reja ellos  Me reconocieron Yo no Una mirada anterior Mi pasado extendido en ese jardincito delantero Las parcelas que ocupan mi memoria Tienen dos perros mirándome

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Y ellos me tienen a mí. 3) Malecón La mañana de mi infancia cuando conocí el mar Nos llevaron a mis hermanos y a mí en autobús El día estaba resueltamente amoroso Entre mis padres había recientes pasiones Amores encarcelados Amores en libertad Me figuro a mi madre siendo toda ella esperanzas Todavía el mal pensamiento no era premonitorio Estábamos los cinco Mirando las olas y oliendo el salitre Una ventana enorme Desde donde se veía el mar Nos mostraba que el mundo familiar  aún era hermoso. 4) Los cerros de Aragua En las montañas a las que escapé encontré a la tierra demasiado mojada Un cielo tupido de ramas me impedía guiarme Y el barro se ocupó de ensuciarme los pies El barro nos lleva a nuestro principio pero cuando se seca Nos recuerda el fin En las montañas en las que me perdí solía dormir en troncos huecos La frescura me levantaba al atardecer Nunca enloquecí en las montañas En cambio

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En la búsqueda superior del amor Encontré a una loca parecida a mi En el espejo Del hotel Muerte Eurídice Yamila Bracamonte García Caracas, Venezuela. Licenciada en Estudios Internacionales.

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RABIA SAIDA Dare to Pray Big I read that if you recite ayat al Kursi when you leave the house  70,000 angels will protect you from the left, right, front and back  And I thought, ‘how could God spare 70,000 angels to protect me  just for remembering to recite a verse?’ But I was applying earthly logic to the realm of the Unseen which is not subject to scarcity  or bound by laws of time and space. Prayer is the ticket in all of our hands to access this boundlessness When we are Powerless to change all that is wrong around us-  All the tyranny and war, hunger, pain and suffering,  Despairing “in the face of such huge injustice, what can I possibly do?” But somehow we’re shy to use our ticket. Maybe because the power of prayer is beyond all measurement And it’s slightly scary that One earthly prayer uttered by one weak and powerless soul might mobilise thousands in another realm, unbound by the physics of this sphere. We may be small and powerless But we can all dare to pray big. Ya Allah please alleviate the suffering of all those who are hungry And all those who are caught in conflict and all those who are in pain. Ya rab al-’alamin. Rezar/orar a lo grande He leído que si recitas Ayat al Kursi cuando salgas de la casa 70.000 ángeles te protegerá de la izquierda, derecha , delante y detrás Y pensé: ¿cómo puede Dios dejarme 70,000 ángeles para protegerme sólo para recordar a recitar un verso ? Pero estaba aplicando la lógica terrenal al reino de lo invisible que no está sujeto a la escasez u obligado por leyes del tiempo y el espacio. La oración es el billete en todas nuestras manos para acceder a esta falta de límites Cuando somos Impotentes para cambiar todo lo malo que nos rodea, Toda la tiranía y la guerra , el hambre , el dolor y el sufrimiento,

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Desesperados “A la vista de tan enorme injusticia , ¿qué puedo hacer yo? “ Pero somos tímidos para utilizar nuestro ticket. Tal vez porque el poder de la oración es más allá de toda medida Y es un poco alarmante que Una oración terrenal pronunciado por un alma débil e impotente podría movilizar a miles en otro reino , no limitados por la física de nuestra esfera. Podemos ser pequeños e impotentes Pero podemos todos atrevernos a orar a lo grande. Ya Allah por favor aliviar el sufrimiento de todos los que tienen hambre Y todos aquellos que están atrapados en el conflicto y todos los que están en el dolor. Ya rab al-’ Alamin .

Shukr Wash me in ِ‫هّلِل ُرْكُشَو ِهّلِل ُدْمَحلا‬ Let it verse and flow through me Merge with the sea. Make me spin in eddies Dizzy with glee Dance with light Celebrating Reflecting the sky The moon, the clouds, Sunrise and sunset A party to the beauty of ever-now. Let me praise and hymn The dawn and dusk Like a bird or insect singing, Make music with everything Be a ripple touching the wind A symphonic rolling and breaking at rocks A riot of jumping and drumming in rain A beautiful echo An expression of symmetry even when frozen. Let me evaporate- let me be air, A  prism, Abstractly painting the sun as an arc Across the sky And translating into a smile On reflection.

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Shukr Lávame con ‫هلل ركشو هلل دمحلا‬ Déjalo correr y fluir a través de mí fundirme en el mar Hacerme girar  en remolinos con alegría Danzar con luz Celebrando Un reflejo del cielo De la luna y las nubes, La salida y la puesta del sol Una parte de la belleza de siempre ahora. Déjame alabar y cantar salmos Al amanecer y al atardecer Como un pájaro o un insecto cantando Hacer música con todo Ser una onda tocando el viento Una sinfonía al vaivén rompiendo en las rocas Un motín de saltar y tamborilear en la lluvia Un hermoso eco Una expresión de la simetría incluso si congelada. Permítanme evaporar-permítanme ser aire, Un prisma, Pintando al sol como un arco en abstracto Atravesando el cielo Y traducida por una sonrisa Después de la reflexión. Leaves There were Spatters of leaves on the pavement The colours brighter than they should be Fluorescent orange stars Flaming almonds Yellow handprints, scatteredSomeone had pulled back the tops of paintbrush trees In the night And smattered them onto a concrete canvas. Another day in the rain The abandoned on the battlefield In the awful poses of last breaths Drowned in a swamp of puddles, The colours of the living Muted and muddied to hues of death. The wreckage of leaf ships Run aground in shallows Brittle gossamer threads of themselves

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Outlines of something that was Given too much reality And powdered into dust. An imprint left behind When light has gone elsewhere A lingering impression Of love, whose colour Is evergreen, emerald, eternalLeaving Drifting memories Refrains of silenced songs Of sways and lost moments. A merciful oblivion Of scorched longing And forgotten flight and fall. Hojas Había salpicaduras de hojas en la acera Los colores más brillantes de lo que deberían ser Fluorescentes estrellas anaranjadas almendras  ardientes Huellas de manos amarillas, diseminadosAlguien había retirado las copas pinceles de los árboles Durante la noche Para salpicar el lienzo de hormigón con hojas. Otro día en la lluvia Los abandonados del campo de batalla En los terribles poses de respiraciones últimos Ahogado en un pantano de charcos, Los colores de la vida Silenciado y embarrado a las tonalidades de la muerte. Los restos de las hoja-buques Encallado en aguas poco profundas Hilos de gasa frágiles de lo que eran Los contornos de algo que era Dada demasiado realidad Y rendido polvo. Una huella dejada atrás Cuando la luz se ha ido a otro lado Una impresión persistente De amor, que es de color siempre verde, esmeralda, eternaDejando recuerdos a la deriva Estribillos de canciones silenciadas De mecerse y momentos perdidos. Un olvido misericordioso De deseo quemada Y de vuelo y caída olvidado.

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Voyage of Recovery - ‫ب‬   I lost my smile between waves Of worry and dismay By pools of disappointment And frustration overwhelmed. I looked into the mirror pond And saw that it was gone And knew I had to find it Because it looked so wrong. I had to tread water Recover shipwrecked humor And laugh out loud At the place My smile overturned. Laugh at the girl who tried to sail Aboard a capsized boat That sank and ran ashore, Because The smile keeps us afloat Ba is for basma and bismillah Ba – the boat of recovery. Barco de la recuperación ‫ب‬ Perdí mi sonrisa entre ondas De preocupación y consternación Por charcas de decepción Y frustración abrumada. Miré en el estanque-espejo Y vi que ya no estaba Sabía que tenía que encontrarla Porque me veía así de cambiada Tuve que patalear en el agua Recuperar el humor náufrago Y reír a carcajadas En el lugar donde  mi sonrisa se volcó. Reír de la chica que intentó navegar a bordo de un barco volcado que se hundió y corrió en tierra, porque Es la sonrisa que nos mantiene a flote Ba es para basma y bismillah Ba - el barco de la recuperación.

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Rabia es inglesa. Periodista, poeta y artista de la palabra hablada, ha vivido unos años en España en Granada y en Avila. Es licenciada en Árabe y Persa y estudió poemas sufís tradicionales durante la carrera.

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MEDINA WHITEMAN On a bus stop bench today opposite Crystal Palace park a sphere of silver appeared passing buses warped metal melted, ads peeled off bystanders were blasted, eyebrows singed the trees flashed sauna-hot a curve of grey and drizzle lifted I hid my laughter that nobody seemed to notice and the orb of clutter-thoughts that dangle round my head like strips of ripped skirt tied to branches vanished. Oh! How they’d obscured the view! Now it’s clear those shabby tokens, gifts given in hope of something else, could never reach the Giver. He does not do cupboard love, a worship born of wanting ‘Take this time of mine but give me what I wish for, with all due respect. No, not that one I said I wanted it in red!’ But on the bus stop bench around me grew a secret: He is always Here while we in earth robes walk as though we’re mountains. Once you’ve been shown it you can’t unknow it. Creció Alrededor de Mí un Secreto Sobre el banco de la parada de autobús En frente del parque de Crystal Palace Una esfera plateada apareció Al pasar los autobuses se alabearon Metal derretido, anuncios descarapelados Peatones atropellados, sus cejas chamuscadas Árboles iluminados, escaldados como de sauna Y una curva de gris y llovizna subió

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Velé mi risa que nadie se daba cuenta Y la esfera de pensamientos pendientes Alrededor de mi cabeza Como franjitas de tela atadas a ramas Desaparecieron. ¡Cómo habían bloqueado mi vista! Ahora está claro que esos regalos raídos Nunca podrían llegar al Dador. Él no acepta el amor por interés, Una adoración nacida del deseo – ‘Toma el tiempo que te sacrifico Pero dame lo que anhelo, Con todo respeto. Ese no – ¡Lo quería en rojo!’ Sobre el banco de la parada de autobús Creció alrededor de mí un secreto: Él siempre está aquí, Mientras que nosotros, arropados de tierra, Caminamos como si fuéramos montañas. Una vez que lo has sabido No se puede des-saber. Aquí   Todos los sitios donde he rezado – cuatro paredes que enmarcan este acto absorbente de arte marcando el punto donde el Bello aparece en corazones esclarecidos como el cristal con el amor – son visibles otra vez si los evoco en qiyama: mismo qibla, misma calma. El mundo alinea estos cuadrados dispersados, un paisaje hecho de pinceladas de un parque, suelo de bosque o pendiente de montaña que han servido de mezquita mientras tanto la profundidad  se añade por las veces escasas  que he rezado en jama’a una panorama de ruku’s, un Van Gogh de espaldas. Da igual si lo llamas ‘Aquí’ o ‘Allá’;

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el sitio queda lo mismo. La aguja de la brújula se ha alterado desde España a la India Turquía, Londres Washington, Marrakesh pero mis pies no se han cambiado; mi cabeza pesa igual.   ¿Puede ser que, igual que existe sólo el Ahora y ya no hay ni rastro del Pasado ni ha llegado todavía el Futuro, no existe tampoco un Aquí? Ni norte ni sur ni este ni oeste ni proximidad ni país lejano para poder discernir uno de ellos como la tierra natal de Dios como si los ángeles sellasen los visados de los entrantes mientras el resto del mundo  vive en un país ajeno al del Real? Se han cambiado los decorados pero el plató no se ha ido a ningún lado. Tantos terrenos han pasado por debajo de mis pies pero la roca maciza debajo de mi frente llega tan profundo como siempre es el mismo bucear como siempre el mismo nadar sin tiempo sin espacio que siempre ha sido en cualquier sitio que ha sido. Con cada raka’ah vuelven los trazados archivados que reflejan hacia fuera mientras yo me siento aquí y reflejo hacia dentro. Here

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Every place I’ve ever prayed – four wall frames for this absorbing act of art marking the spot where the Beautiful appears in hearts turned clear as glass with love – are visible again if I conjure them in qiyam: same qibla, same calm. The world aligns these scattered squares backdrop provided by the odd park, forest floor or mountain slope that ever served as mosque while depth is added by those few times overall I prayed jama‘ one stroke of paint in ruku’ in a Van Gogh of backs and heads. This is just the same place, call it here or there. Even though the compass needle’s moved from Spain to India Turkey, London Washington, Marrakesh my feet haven’t changed; my head still weighs the same. So is there, in the same way that there’s only now, there’s no past left, no future yet to be no here, either? No North or South or East or West no close to home or far-flung nation to judge one to be God’s homeland visas rubber-stamped by angels, everywhere else a plane ride’s reach from the Real?

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The scenery’s been changed but this stage has gone nowhere. So many earths have crept beneath my soles and yet the solid rock beneath my brow is deep as ever, the plunging in always the timeless spaceless swim it ever was wherever it has been. With every rak‘ah the archived frames return mirrored around reflecting out while I sit reflecting in.

The Peace It Pivots On I used to look for answers in the warp and weft around wondered what this fabric would be like once each crease and pull had been ironed flat, stretched out, stitched good. The expanse of cloth was so endless it hurt my eyes to keep looking and all direction pulled me ’til I’d spun a skein of doubts and arguments so thick their soft accretion left me suffocated. But every spool has a core an empty space at its dead centre where the dynamo that clothed it finds the peace it needs to pivot on the point of light in this vast swathe that veils like night and we’re the pinpricks in it where the Infinite decided to break through the cloth of matter so we’d see. Instead of looking for my needs out on savannahs of plain cloth, I looked into the emptiness within to catch a heartful of that Light and then

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the landscape fell quite smooth, caught diamonds as they thundered from the sky. They are the grains that form as Light contracts upon our atmosphere, the mirrored discs we sew upon our dress to make like we’re that night, here are our stars, to spin our skirts and get tangled again instead of staying still and owning nothing. This is the night. We are its stars. La Paz en su Eje Yo siempre buscaba respuestas en la urdimbre y trama a mi alrededor me preguntaba cómo sería esta tela si cada pliegue y arruga estuviera bien planchado estirado, remendado. La extensión era tan infinita que me dolían los ojos al seguir mirándola y cada dirección me tiraba hasta que devané una madeja de dudas y argumentos tan espesa que su acrecentamiento suave me dejó asfixiada. Pero cada carrete tiene un meollo un espacio vacío en su centro donde el dinamismo que le vistió halla la paz en su eje el punto de luz en este tejido inmenso que vela la noche y somos nosotros los alfilerazos donde el Infinito quiso romper lo material para que veamos. En vez de buscar mis necesidades por allá en esas sábanas de seda, ahora miro al vacío adentro para llenarme el corazón de esa Luz y el terreno se queda muy llano, recogiendo los diamantes que retumbaron desde el cielo. Son los granos que cobran forma cuando la Luz se contrae

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al entrar en nuestra atmósfera, los discos de espejo que cosemos sobre nuestras vestidos para fingir que somos la noche, aquí tenemos las estrellas, así giramos nuestras faldas y nos enredamos otra vez en vez de quedarnos tranquilos y no poseer nada. Esta es la noche. Somos nosotros sus estrellas. Medina Tenour Whiteman es una escritora y músico inglesa-americana nacida en el Albayzín de Granada en 1982. Creció en Inglaterra, ha vuelto a su tierra natal y actualmente está escribiendo una guía de viaje sobre la España islámica. Tiene varios artículos y relatos cortos publicados en revistas diversas como Emel, Islamica y Critical Muslim (en inglés) y Sézame de Marruecos (en francés).

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NIMAH NAWWAB Nightly Pilgrimage We go on a pilgrimage every night with the turning of the sailing stars and the dawn of the day the pilgrimage of the soul tugs and pulls in the Realm of Love Will the nightly pilgrimage be observed? will itbe heeded? Why even ask it is more than enough to make the ascension.

Peregrinación nocturna Vamos de peregrinación todas las noches con el giro de las estrellas que circunnavegan y el alba del día el peregrinar del alma atrae y precipita en el Dominio del Amor ¿Este viaje nocturno será observado? ¿Será escuchado? ¿Por qué preguntar? Es más que suficiente realizar la ascensión

The Arena Come, come face to face with yourelf rekindle the flame of truth Look past the frayed, the marred

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the stain of imposed dicted musts let the chambers, walls and doors implode into a new arena where the face to face brings forth a rebirth and the Path Maker supercedes all.

La arena Ven, ven cara a cara frente a ti mismo reaviva la llama de la verdad Mira más allá de lo raído y gastado, de la mancha de impuestos deberes dictados deja que habitaciones, paredes y puertas implosionen descubriendo una nueva arena donde ese cara a cara dé a luz un renacimiento y el Creador de los caminos lo trasmute todo

The Waiting The shallow shade of the body is born in pain awaiting the Day of Return when the robes of the cumbersome shell are shed and shredded to embrace the fullness of lighted, infinite joining.

La Espera La leve sombra del cuerpo nace en el dolor esperando el Día del Retorno cuando las valvas de la pesada concha sean arrojadas y se disuelvan para abrazar la plenitud de la infinita, iluminada unión

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The Wheel The wheel’s turning shadows love, lust, passions of this world as it moves in a kaleidoscope of tumbling shards The illuminated soul glistens within the circle of existence as the music of the other realm unheard and unseen by others fills the soul with unbounded joy The empty threshold of this momentary station is for once filled with golden lights converging for once, converging converging The spokes of the wheel lie at rest the merging lights run off shaded shadows and the circle is complete is complete. La Rueda La rueda, girando, proyecta la sombra del amor, el deseo, las pasiones de este mundo, mientras se mueve en un caleidoscopio de cambiantes teselas El alma iluminada resplandece en el círculo de la existencia mientras la música de la otra esfera que nadie oye ni ve llena el alma de una alegría sin límites El vacío umbral de esta estación transitoria está por una vez inundado de doradas luces que convergen, por una vez convergen y convergen Los radios de la rueda se quedan en reposo; las luces, fundiéndose, arrojan matizadas sombras y el círculo está completo está completo

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Ultimate Quest Looking down from on high beyond the body beyond this temporary shell beyond the façades beyond surroundings The journey is one of seeking the ultimate Of peace, ease, love of the Highest of the High of the Supreme crowning it all With a surrender a final unequivocal surrender to Your Will.

Búsqueda esencial Mirando hacia abajo desde la altura más allá del cuerpo más allá de esta apariencia temporal más allá de las fachadas más allá de los entornos Éste es un viaje en busca de la esencia de la paz, del sosiego, del amor a la más alta elevación del Supremo que todo lo corona Con una entrega una final e inequívoca sumisión a Tu Voluntad Traducción: Pablo Beneito Nimah Ismail Nawwab: Meca (Arabia Saudí) Licenciada en Literatura Inglesa, ha trabajado como traductora y como relaciones púplicas. Ha publicado artículos y ensayos en arabaia Saudí y en otros países.  Su trabajo ha aparecido en publicaciones como el Arab News, The Bahrain Tribune y la revista académica Estudios Islámicos, Times, BBC-Persia, Asian Age, Hindustan Times, Ukaz y otras. Su último libro publicado, disponible en Amazon, es The Unfurling, Poems.

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Nacimiento

EMIN ALZUETA

Mírame como si fuese la primera vez, como un recién nacido, vibrante y luminoso, presencia que las aguas sostienen y transforman, mientras los sauces tiemblan en su danza de viento. Mírame ahora, antes de que la pinza del escorpión, el soplo del olvido, despierten en mis labios el sabor de la tierra, antes de que las horas me cubran de ceniza, y el ocaso convoque los signos de la muerte. Porque habito el dominio de la carne visible, donde todo comienzo deja un rastro de sombra, y la lluvia germina en el cadáver hierbabuena y tomillo donde hubieron palabras. Tú que eres más que lluvia: cuerpo de luz, fluyente, claro cuerpo de agua, déjame que me pierda por el río interminable de tus ojos, condúceme a ese espacio sin fronteras ni origen donde la vieja alquimia del amor resplandece. Mírame entonces, sí, por vez primera y contempla mi rostro, antes no comprendido, ya caída la máscara y su ceño de barro, uno mismo y cambiante con el agua que fluye. (La mirada encendida, 2004)

La lengua de los árboles Si pudiera entender la lengua de los árboles, el danzar plateado del chopo junto al río y la plegaria silenciosa del ciprés. Si pudiese alumbrar el alma del carbayo, su robusta paciencia, como la de un maestro, bajo cuya mirada florece estremecido el sotobosque. O entender la abnegada compasión del manzano, su alabeo maternal al repartir la fruta, la sumisión completa de los sauces. Si al recorrer, al alba, los hayedos sagrados, entendiese la voz con que las hojas urden su alabanza, olvidaría el inflado lenguaje de los hombres, aprendería el susurro de los árboles.

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(Árbol verde de signos, 2010)

Mezquita Azul Arriba, en la cúpula, estaba escrito el cielo: constelación de signos, acaso más reales que la noche estrellada. Y en torno, como un friso, el verso de la luz: la luz deletreada. Desde el cenit pendían las delgadas cadenas que sostenían el círculo de lámparas de hierro: inmenso árbol celeste cuyos frutos se abrían en candiles de lumbre. Un hombre, ensimismado, rezaba en el silencio, ajeno a las miradas. En su cuerpo fluían los gestos de los ángeles. Recogido en sí mismo, sus ojos contemplaban la claridad de otro candil interno. Y era aquella figura, en el inmenso ámbito, lo que daba sentido a los anchos pilares, a los vidrios azules, a la belleza misma. En sus manos abiertas, como un ave invisible, el verso de la luz descendía de las cúpulas. (Árbol verde de signos, 2010)

Istmo de la muerte A Mansur Escudero Que te acunen los ángeles con su canción silenciosa, que en sus alas desciendas a la tumba y remontes el vuelo en el espacio que separa los mundos. Que el Señor ilumine tu corazón y abra las semillas ocultas del amor y el recuerdo. No está dormido, no está muerto: vive. Que la luz del Profeta, que la luz de los santos te guíen hacia el agua de la misericordia, que por su intercesión no halles tristeza. Bien sabías que este mundo era un sueño, una sombra. Que puedas gustar hoy de la paz que no cambia, que puedas ver un día la Realidad sin velo. No está dormido, no está muerto: vive.

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Recitando en tu tumba el Libro Inagotable, la Palabra Increada, un árbol floreció, uniendo con tu nombre, este mundo y el otro, la luz de la memoria, la luz de la certeza. No está dormido, no está muerto: escucha. (Los nombres habitados, en preparación)

Emin. Emilio Alzueta es director de la Escuela Oficial de Idiomas de Motril (Granada) y ha sido miembro del Consejo Asesor de política lingüística de la Junta de Andalucía. Conferenciante, traductor y poeta, es autor de dos libros de poemas, La mirada encendida (2002) y Árbol verde de signos (2010) y editor de la antología de poesía europea Don de Lenguas (2011).

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YAHIA BALLESTEROS DE SERES Y ESTARES Éramos, no sé dónde ni cómo; en realidad ni cuándo. Éramos. Sólo éramos. Y el estar en el ser nos hacía inmortales en un algo que es nada desde nuestro estar de hoy. De repente, del ser, nos hicimos presentes y estábamos. Y el estar era ya un contar: uno, dos… Y un contar lo que ocurre en un cuento que llamamos historia. Y el destino bajó a nuestro estar y hubo un antes y un pos y hubo un tiempo y un final que llegará algún día. Pero en ese final del estar, ¿qué tendrá que decirnos el ser que aún está no sé dónde ni cómo y en realidad ni cuándo?

PADRE-MADRE Mi padre es el mundo: Tiempo: Espacio que se mueve. Mi madre es la tierra: misterio de las cosas. Mi padre me enseña ese “pasar que pasa”. Y mi madre me dice: mira en ese pasar aquello que no-pasa. Mi padre me coloca una patria y un suelo. Mi madre me regala una matria y un vuelo. Con mi padre yo aprendo a pisar por la vida. Con mi madre comprendo que no está constreñida a las cosas que mueren y al tiempo que termina. Padre y madre. Secretos, espejos de luz transida. EL CORAZÓN DE UN RELOJ Qué fácil es reducir a moléculas y química

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el secreto del amor. Como si en el corazón de un reloj viviera el tiempo.

ESPIRALES La flor es una galaxia y la galaxia una flor; viajero, y tú estás mirando dentro de una y miras a otra hecha luz y hecha calor y a la gota de rocío que tiene en su resplandor la imagen de tu figura que te mira desde el sol. La galaxia es una rosa y la rosa un estertor. ¿En cuál estás de las dos? Yahia Ballesteros, más conocido como Emilio Ballesteros; Albolote, Granada (España). Tiene más de una decena de libros publicados, ha sido traducido al italiano, portugués, árabe, inglés, alemán y francés. Dirige la Revista Alhucema.

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DE EMILIO A EMILIO Cerramos este especial de Sufismo y Poesía con un diálogo a dos voces que aún está abierto. Es el germen de un futuro libro que apenas ha comenzado a gestarse en el que dos Emilios (Emilio –Emin- Alzueta y Emilio –YahiaBallesteros) se escuchan y proponen. A veces es Ballesteros quien propone y Alzueta quien contesta y a veces al contrario. Pero el diálogo es tal que ambas voces se confunden y ni los propios Emilios saben al final quién dijo qué. Tal vez el lector sea capaz de distinguirlo; pero no es fácil. Como el diálogo se ha hecho a través de e-mail (emilios) el título es también de emilio a emilio, además de ser de Emilio a Emilio. Ya saldrá el libro cuando llegue su momento. Pero Alhucema ha querido cerrar este especial con estos apuntes de lo que será. ¿O ya fue y ahora vuelve? ¿O estuvo siempre aquí y es ahora que lo escuchamos? UNO Viento calmado entre los álamos. Hay un lamento de hojas que se escarchan. Nieva sobre el árbol desnudo, sobre el tiempo, esa eterna blancura del inicio. ¿Y ese temblor de luz entre las sombras? ¿Y ese corazón negro de la luz? La noche asoma a mi balcón y aún sonríen los geranios. Quedó la flor brillando en la penumbra. ¿O eran tus ojos, faros en el sueño?

De un silencio abisal, de algún lugar sin nombre, viene un susurro hasta mi oído … y surge la palabra. Tan sólo en el silencio completo [noche oscura] brotará la palabra [la luz]

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DOS Qué bien conoce el pájaro la luz. Por perderse a sí mismo en cada vuelo. Por renunciar a ser. …Y extiende su figura alada. A contraluz del sol es una sombra que cantara. Silencio del vacío. Allah: la plenitud. Y Ser sin ser… Y el Todo como un punto… Nada y Todo. Todo y Nada… Y todo junto. Hoy he dado las gracias por la lluvia, por el mar, por el trigo, por los bosques. Hoy se ha abierto una grieta en la prisión. Allende la ventana las flores me sonríen. Flor del almendro nieve en el viento ave. Beso de brisa. Blanca la voz. Árbol desnudo, un día fuiste verde. Así es el mundo: tránsito y mudanza. Circunferencia en torno al corazón. Tiempo redondo y misterioso. Pozo que arroja su negror.

TRES Una ola rompió sobre mis pies. Sentí su caricia desde Lo Otro.

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Rompen las olas en la playa desnuda, en sucesión, en música incesante: mientras que el Océano siempre es uno, siempre igual a sí mismo, e inmutable. ¿Qué cantan las piedras por el río? Bajo el agua murmuran ¡qué grandeza! No sólo canta el pájaro en el aire. Canta también la piedra. Y la raíz. Miro la oscuridad y siento Su presencia. ¿Por qué siento que ella y yo somos en Él Algo distinto y también lo mismo? Tan sólo en el silencio se escucha Su presencia, cuando calla el murmullo de ese que piensas ser. Aunque también lo eres. Mi corazón se abre al perfume del azahar… La luz rompió las nubes con cortinajes. Primavera en los patios, azahar. Y la fuente que quiebra su cristal. CUATRO Sobre la montaña oscura el almendro florecido, y estelar. Su blancura me asusta y me conmueve. Sobre negro abisal, brillo de nieve. Deja que el dolor cante, y la tristeza. Deja que tras la noche salga el sol. Y no preguntes. Su secreto es de música y no sabe. Miré el fondo de tus ojos Pero no pude encontrarme. Acaso cuando me miras,

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Yo no estoy. Es otro que te mira con mis ojos y en los tuyos se busca y no se encuentra. Sobre la nieve, tus pasos: la noche los borrará. Sobre mi piel, tus abrazos: la muerte los borrará. ¿Y quedará quizás un halo de quietud que tenga tu perfume?

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Prosa ROLANDO REVAGLIATTI Madre bañando a su hijo El desnudo hijo dentro de la imperial bañadera de hierro llena de agua. Un despintado banquito de tres patas, al lado. Y una canasta con jabón de tocador de coco, esponja, sales de baño importadas, una caja grande de fósforos de madera y barcos de papel. El desnudo hijo es un adulto lento, vacío, triste. Estupefacto. Mira el agua. Un brazo apoyado sobre el borde de la bañadera. Lo mira. Mira el agua. Hablando áfona desde hace un largo invierno, aparece la madre con guantes de goma color crema (con cruces rojas), ya puestos. Saca de la canasta el jabón, la esponja, las sales de baño. Echa las sales en el agua. Enjabonando al hijo, abruptamente se la oye: —Estaba como ciega, como él. De aquí, de allá y de mi abuela también. Cómo calienta el sol. Qué alta está la luna. Se perfila tu terrible perfil. Jugo de cáscara. Pasado de rosca. Los bueyes perdidos. Bacán pobre. De chanfle. Esto no se puede decir. Papas en la boca. No se puede decir papas en la boca. Huevos en la boca. Las muelas como parapetos. Cabal cabalga su cabalgadura. Sufre y sufre, pero no lo sabe. Nunca más otra espantosa noche en vela. Ahora no me sale, pero cuando me salga. No sería noble si no conciliara. Una estrella en el mar. Cansina, cabizbaja. Una señora de mi casa. Algunos siempre dicen yo. Su cara de madonna de quince años. Encontré los bueyes. Lo deseé con intensidad. Hay que ver cuán agraciado había sido. Supo ser. Alguien me conocía. Me dejaron abandonada en la barriga de mamá. Una señora, pobre señora de mi casa. Qué ordinario siglo. El amor, el alma, la vejez. Cuando chica, después crecí. Vos no sabías que yo no sabía que vos no sabías. Nadapienso todosiento. Las otras chicas también están tan enamoradas. Claudicaremos cuando a nadie

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le importe. ¿El resentimiento es un hijito moderado del odio?... Espero que él me saque a bailar. Desde luego que no saben ellos hasta dónde ni cuánto más. ¿Se fijará en mí?... Jamás nunca ahora más adelante. Porque cuando mismo que tal vez. Una se abre, se abre y explota. Me sabría defender a la perfección. De la perfección. Madre para perdurar. No es un secreto para nadie. Sentimentalmente, digo. Y bailamos después. Signos de inefable tensión en la entrepierna del hijo desnudo. Se oye en simultánea que alguien cae y grita. Y que allí mismo un moscón zumba. La madre refriega la espalda del hijo con la esponja. —Solazado el árbol de la vida. No confundir tal cosa con libertinaje. El tiempo es un. De las aves que vuelan me gusta la cigüeña. Al sínodo falté, tu cama capturé. Lenguaje abismal. Aplausos. Templo las cuerdas de mi cimitarra. Sáquense el fardo de encima. A ratos una niña. Quién lo creyera. Tan lejos de mí. Jeringozoso. Vacuna contra la. Pura prosopopeya. Sáquenselo, cómanse el fardo. Otro gallo cantaría. Cómo anhelo (no digo qué). La maestra es la segunda madre, el colegio es el segundo hogar. Nos cuesta menos querernos que desquerernos. Las chicas precisamos ser deslumbradas. Un loco, él era un loco para manejar. Un racimo de pituitarias huele mi ramo. Casualmente lo que yo te contaba. Pura pura. Tan capcioso. Cercanía, cerquita, cerca. Salté. Me reí, me reí como hacía tantos años. Continúa hablando, pero áfona. Por completo tenso el periscopio del hijo desnudo. Se hace la madre otra vez audible: —Porque a tu tía no le place. Tenés, Beto, que comprender. Hay límites, hay hasta dóndes. Ella es muy celosa, tu tía. Te lo digo con tranquilidad, sin impacientarme. Ella te adora, tu tía. No me hagás renegar. Sabés cómo soy: muy sensible. Quiero que admitas el traspié. Lo siento. Lo todosiento, te vas a disculpar. Sin dejar de hablar, se sienta en el banquito. Dos lagrimones atraviesan las pálidas mejillas del hijo desnudo. El moscón deserta. —Sabés que soy recta y cariñosa. Tu tía tiene sus razones. Se halla disgustada. Agraviada. Ella es muy celosa de vos, tu tía. Se afecta y es lógico. Como es lógico que languidezca cuando no la llamás, cuando no la atendés. Ella desea ser consultada, tu tía, requerida. Y también se ha sacrificado por vos. Todos estamos solos, Beto, en el fondo. No es mucho pedir. Quien más, quien menos. Apenas que no dejes de tomarla en cuenta. Cierta continuidad. Es una señora grande. Vos sos más intuitivo que otra cosa. Los desamorados son muy... Eso es condenarse. Aislarse es condenarse. Forjarse es tarea de cada jornada. Bueno, ya sabés como soy. Tu tía no lo merece, ella. Habla, pero áfona. Enjuaga al hijo. Cimbran los jubilosos testículos del hijo desnudo. La madre extrae de la canasta los barquitos de papel. Los dispone en el agua. Los mueve, los sopla. Extrae de la canasta la caja de fósforos. Como jugando, prende fuego a un barco. —Y si no, fijáte en nuestra familia. ¡Por algo no fui contrincante!... Astrid me avisó. Desde Goya: me llamó y me avisó. No habrán estado tan maniatados. Hubo irresponsabilidad. ¿Sabés qué pensé cuando me lo contaron?: que fueron estúpidos de una manera desaforada. Ocurrió ya con otro, un primo mío fallecido. La decisión tenés que tomarla cuanto antes. Sin dejar de hablar, prende fuego a otro barquito. En el grueso y agitado

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periscopio del hijo desnudo resplandece un hálito tremendo. —Sé que te cuesta. Pero, por lo menos, nosotros sí con la cabeza sobre los hombros. Tu abuelo la seguiría: “Y con el cerebro dentro de la cabeza”. Y que no querés ser áspero ni irritante también lo sé. Sobre todo por el lado de las cuñadas, esas mujeres en chancletas, hay antecedentes. ¡Ah!, esas susceptibilidades cuando está revuelto el avispero, no paguemos los justos por pecadores. Con ellas, pies de plomo. Prende fuego con un mismo fósforo a dos barquitos. Y del ojo del enardecido periscopio del hijo desnudo, brota una salva de esperma que santifica el rostro, la cabellera y los hombros de la madre, y que, asimismo, apaga los focos de incendio. —Delicadeza, diplomacia y como que estuvo urdido desde antes. De la suegra del hermanastro del Aunario, no hay que preocuparse porque se vuelve a su país. Mejor. Hay un punto que no estaría de más que le fueras buscando la vuelta. Previsión. Para no quedarnos estancados. O un día, zás, nos salen con un domingo siete. Buscarle la vuelta en el sentido de la liberación total de la escritura. Tiene que haber un procedimiento legal. Acortar plazos en estas circunstancias nos favorecería. Habla, pero áfona, hasta que sacando el tapón de la bañadera, vuelve a oírsela: —Las palabras son cuerpo. Cómo se ponen estas palabras en la caaaaaaavidad. El volumen y el espesor. De chanfle. Como ciega y como sorda, como él. El paladar es irrevocable. Sufría mucho. Ella sabe todo de vos, siempre se interesó. No olvida jamás un acontecimiento, tu tía. Necesita que la mimés. Restituíle, Beto, restituíle. Cartas en el asunto. Que no te desentiendas. Es audible el agua pasando por la cañería. —A alguien le toca, y es a vos. Pueden iniciar juicio y eso crearía molestias. Inevitable. Tenemos que anticiparnos. Llevamos las de ganar pero confiarse es nefasto. Conciliar no es deponer. Tu tía no parece la del retrato coloreado. ¿Olvidó qué preferías, tus antojos? Y vos, nada. La vieras. No es mucho demandar. Cabalga sobre su cabalgadura cabal. Un loco. Con una sola mano manejaba, los cambios con displicencia. La envidia. Liberación total. Y al abogado como primera medida. Al nuestro. Es hábil y experimentado. Hay que pre... pre... Ablandar el texto. De brazos cruzados no se van a quedar. Lo que haya que pelear se peleará. La pecunia. ¡Qué ironía!... No sé por qué ahora me viene a la mente: “Es mejor ahogarse con aire que sin aire”. Sin embargo, me oxigenaría (¿o sin sin embargo?) que no ignoraras. Que mañana no me reproches no habértelo trasmitido. El haberme ocultado de vos. (O el haberte ocultado de mí.) Las cosas que podés saber, sabélas. Habla, pero áfona. El hijo desnudo comienza a ser arrastrado por el remolino. La madre, incorporada, se opone al remolino, tironeando del hijo. Vuelve a oírsela: —Entre nosotras nos lo recomendábamos: “¡Es bárbaro, es un forajido!” ¡Se derritió como un helado! ¡Me apresuré cuando apetecía ser derribada! ¡Eso me inculcaron! ¡Sus negocios marchaban, al principio! ¡Hubo varios principios, aunque el primero fue estupendo! Un torbellino. Efecto de rebote. ¡¿Por qué tuve y tuviste secretos para mí?! Ronquido hidráulico. ¡¿Por qué me instabas a una supuesta ambigüedad?! ¡Querido!...

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Ya más de medio hijo desnudo ha sido absorbido, succionado por la cañería. —¡Yo ansiaba que me envolvieras, que me pertenecieras! ¡Te adoré! Y no era manco para... ¡Una hembra sin corazón hubiera resistido!... Casi todo el hijo desnudo ha desaparecido. —¡No me apabullaron ni disfrutaron ni desencadenaron! ¿Dónde aprendiste?, nos decíamos. ¡¿Quién tiene que descerrajarse?! ¡Yo era menos oblicua alguna vez! ¡Y sola es como el crimen!... Cesa de hablar. Cesa el sonido del agua y del hijo pasando por la cañería. Rolando Revagliatti (14/04/1945) Buenos Aires, Argentina. Ha publicado los libros: “Obras completas en verso hasta acá”, “De mi mayor estigma (si mal no me equivoco):”, “Trompifai”, “Fundido encadenado”, “Picado contrapicado”, “Tomavistas”, “Propaga”, “Ardua”, “Pictórica”, “Desecho e izquierdo”, “Sopita”, “Leo y escribo”, “Del franelero popular”, “Ripio”, “Corona de calor” (poesía); “Las piezas de un teatro” (dramaturgia); “Historietas del amor”, “Muestra en prosa” (cuentos y relatos); “El Revagliastés” (antología poética personal), “Revagliatti – Antología Poética” (con selección y prólogo de Eduardo Dalter). Tiene cuatro poemarios inéditos en soporte papel: “Ojalá que te pise un tranvía llamado Deseo”, “Infamélica”, “Viene junto con” y “Habría de abrir”, disponibles gratuitamente para su lectura o impresión en http://www.revagliatti.net BLOG: http://rolandorevagliatti.blogspot.com PRODUCCIONES PROPIAS EN VIDEO: http://www.youtube.com/ rolandorevagliatti

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BERTA SÁNCHEZ DE LEÓN Apuntes de Portbou. Chirriaban los convoyes al entrar en la Estación Internacional de Portbou, ese majestuoso final de parada con andenes generosos e infinitos que prometen Francia. Descendí las calles desde la estación. En la encrucijada de Alcalde Miquel Cabré con Méndez Núñez maullaban los gatos que se habían acomodado bajo los soportales del patio, en el viejo hotel. Atrás también había dejado el pequeño mercado y la antigua Fonda de Francia. Seguí recto Méndez Núñez hasta llegar a la Pujada del Mirador. Fui enfilando la suave subida de la montaña, por detrás de las dependencias municipales hasta llegar a una explanada. Allí, me adentré en el Memorial Karavan. Dos paredes ocres descendientes y libres de techo parecían sorber en su embudo el mar de la bahía. Bajé Estación Internacional de Portbou sus escaleras hasta el final –no sin vértigo– y sentí precipitarme a un mar azul picado por el impacto del agua contra el pequeño roquedal. Enfrente, un sólido macizo de costas rocosas y poblado de matorrales hundía su garra en la Punta del Pi. Resultaba tan evocador aquel paisaje que trascendía cualquier intento lógico de comprensión histórica. Era tan evidente la carga espiritual, que solo cabía escuchar el silencio, reverenciarlo. Se escalonaban también las paredes encaladas del cementerio, respetando la pendiente del lugar. Las recortaba el azul del mar y el horizonte apenas rozaba los techos superiores de los nichos. La filósofa Hannah Arendt ya apreció en su día la belleza de este lugar: una suerte de atalaya con vistas al azul del Mediterráneo. Harendt recaló aquí en 1940 para localizar el cuerpo de su amigo, Walter Benjamin. No encontró nada. Hoy, un monolito coronado con múltiples piedras y en el que se apoya una placa negra, recuerda su trágico desenlace en el último pueblo de los Pirineos, tras pasar la frontera. Solo alzando ligeramente la vista del monolito y la pared encalada del cementerio, Memorial Karavan pude reseguir el serpenteo de la N-260 por la montaña, encaminándose hacia Banyuls-sur-

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Mer. Desde allí partió a pie Walter Benjamin un 25 de septiembre de 1940 para acercarse a este lado de la frontera. Llegó tras doce horas agotadoras de camino entre terrenos abruptos y pedregosos a través de Cèrvere y Coll de Belitres. Daba el sol en el lado de la costa que conduce a Francia. Veía descender los vehículos y me imaginaba el paso de esos coches por Belitres: cruzando hoy con total holgura, sin rastro de las largas colas, sin angustias. Se van a cumplir veinte años desde que se abrieron las fronteras a Europa y se cerraron los despachos de aduanas. La carretera iba recorriendo la difícil toponimia del lugar, uno de los pasos fronterizos más transitados por el exilio republicando durante la Guerra Civil. En Portbou, se libró la última batalla. Su posición estratégica fue castigada con serios bombardeos aéreos que La bahía de Portbou causaron graves destrozos. Ése fue el escenario que se encontró Benjamin al huir de la Gestapo. Un viento ligero arrugaba la calmada bahía de Portbou. En la Platja Gran, el mar lamía la orilla con su habitual cadencia. Testigo mudo desde siempre, seguía atemporal. Después de comer, no había ni un alma a lo largo del paseo marítimo desde el ayuntamiento hasta las casetas donde se guardan las embarcaciones. Tan solo cerca del cementerio, una mujer se sentaba sola en un banco adoptando una actitud introspectiva. Curiosamente, una vistosa pareja se paseaba cerca contemplando el paisaje y luciendo una vieja maleta de los años treinta. Solo entonces el silencio volvió a adueñarse del lugar y cobró un indescriptible halo poético. En la Platja Petita creí haber viajado a la Costa Brava de finales de los setenta. Las suelas de mis zapatos crujían al adentrarme por la orilla llena de piedras. Tres casas blancas de pescadores con sus puertas azules y sus viejas fachadas resistían a los embates de la piqueta demoledora. Volví a recorrer la Platja Gran por el paseo marítimo. En el Passeig de la

Platja Petita

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Sardana, me quedé asombrada de una preciosa casa señorial rosada, probablemente de finales o principios del siglo pasado. El inmueble estaba rodeado de vallas, por riesgo de desprendimiento. El aire decadente de la fachada, presa ya de la humedad, el balcón tribuna sostenido por sus cuatro columnas –una de ellas agrietada visiblemente- y un escudo de piedra esculpido coronándolo con florituras y volutas perdían su pulso estético ante los inexorables desgastes del tiempo. Me encaminé hacia la Rambla Catalunya para doblar por la calle del Mar. En las ventanas del cuartel de la Guardia Civil que hace esquina, campaban cómodamente las palomas. El edificio tenía ya los días contados como lo tuvieron los despachos de aduana. El Todo por la patria parecía trasnochado, fantasmagórico, irreal. A pocos metros de allí, encontré el antiguo emplazamiento de la Fonda Francia. Un edificio de tres plantas de color granate con portal y garaje, sin rastro de lo que un día fue. Solo una placa recuerda que En esta casa vivió y murió Walter Benjamin. Tot el coneixement humà pren forma d’interpretació. WB 1892-1940. El dibuAntigua Fonda Francia jo de unas gafas enlaza el año de su nacimiento con el de su muerte. La Fonda Francia le hospedó en el segundo piso. Horas antes, en la comisaría de la estación, las autoridades españolas le denegaron el permiso de entrada, frustrando así sus planes de viajar a Portugal y, de allí, a los Estados Unidos. Ser devuelto a Francia y entregado a la Gestapo ensombrecía el porvenir. Ya llevaba siete años de exilio con el aliento del nazismo acechándole. Desde hace ya mucho tiempo, el aire de Portbou, azuzado muy a menudo por la fuerte tramontana, circula espeso y sin soltar lastre. Solo remite a lo que la caprichosa memoria ha legado, ya sea un monolito, una partida de defunción o una fotografía. Ni siquiera una maleta. Lo demás es siempre silencio.

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IGNACIO DEAN LA VUELTA AL MUNDO A PIE El texto que ofrecemos a continuación no es ficción, sino el relato que nos hace de su viaje alrededor del mundo a pie Ignacio Dean. Cuando en Alhucema supimos de su aventura, no dudamos un momento en que sería interesante que nuestros lectores conocieran, en palabras del propio viajero, sus experiencias. Aquí las tenéis. Hola amigos, mi nombre es Ignacio Dean y estoy dando la vuelta al mundo caminando, sí, han leído bien, caminando…El 21 de marzo de 2013 comencé desde el kilómetro 0 de la madrileña puerta del Sol este viaje alrededor del mundo con el que me he propuesto recorrer a pie los 5 continentes: Europa, Asia, Australia, América y África. Al día de hoy, un año y un mes después de la partida, me encuentro en Darwin, una población al norte de Australia, a punto de reanudar la marcha rumbo a Sidney por el que será ya mi tercer continente tras Europa y Asia. Cerca de 15.000 kilómetros en mis piernas y 400 días para llegar hasta aquí a través de España, Francia, Italia, Eslovenia, Croacia, Serbia, Bulgaria, Turquía, Georgia, Armenia, Irán, India, Nepal, Bangladesh, Tailandia, Malaysia, Singapur e Indonesia, 18 países repletos de aventuras, gentes y experiencias inolvidables, un viaje sin igual por una senda rara vez recorrida en el que, cómo se podrán imaginar, belleza y crudeza van de la mano. Muchas veces me preguntan cómo se me ocurrió semejante idea. Bien, yo no sé cómo surgió el universo ni por qué elige la memoria recordar lo que recuerda, sólo sé que un día realizando una ruta de varias semanas por la montaña se abrió en mi cabeza, como se abre una semilla, la idea de: “¿por qué no dar la vuelta al mundo caminando?” Y desde entonces, fue creciendo hasta que no pude ignorarla. Supongo que a muchos se nos pasan por la cabeza en algún momento de nuestras vidas ideas alocadas, esos “y si…”, ilusiones que nos hacen soñar y sonreír por unos instantes, pero eso es todo, preferimos mandarlas al rincón de las fantasías y las desechamos por poco prácticas o incompatibles con nuestras vidas. Sin embargo, ocurre que yo, además de ser una persona soñadora, soy una persona de acción, y me resulta realmente difícil, por no decir imposible, vivir una vida sin sueños, renunciar a mis ideales y, en el fondo, a mí mismo, vivir partido en esa brecha, en ese abismo que separa el deber del querer…Me considero una persona afortunada que ha descubierto el sentido de la vida, y para mí es luchar por los sueños. Por supuesto y, como es lógico, me encanta viajar, el deporte, escribir, la fotografía, la naturaleza y supongo que todas estas aficiones también tuvieron algo de culpa. El caso es que tras un tiempo dándole vueltas, el verano de 2012, con la firmeza y la determinación que requiere una empresa de esta envergadura, tomé la decisión de ponerme manos a la obra para verlo materializado. Fueron nueve meses de trabajo continuo día y noche, lo que se tarda en alumbrar una vida. Recuerdo que hasta soñaba con ello y me levantaba en la madrugada con una idea, un nuevo texto en la cabeza, cogía bolígrafo y papel y lo escribía del tirón,

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claro y nítido, como un torrente que hubiera estado tiempo retenido por una presa y por fin era liberado, o con una duda, por ejemplo, si para ir de Nepal a Bangladesh tenía que pasar por la India, y me levantaba a consultarlo en un gran mapa que tenía colgado de la pared. Nueve meses para trazar un itinerario y un calendario aproximados, recopilar datos de embajadas, ponerme todas las vacunas habidas y por haber, decidir qué material iba a llevar, contactar con posibles colaboradores. Con la inestimable ayuda de mis amigos Paz y Bruno elaboramos una web: www.earthwidewalk.org con conexión a las redes sociales que es la ventana donde voy relatando los paso de la marcha, y fuimos poco a poco lanzando el proyecto en los medios de comunicación. La decisión de hacerlo público me llevó un tiempo tomarla, pero atiende a dos razones. La primera, me iba a reportar una seguridad y el apoyo de la gente, un poderoso viento a favor en tan complicada y peligrosa empresa. La segunda, el mensaje. Además de un sueño personal, yo quería que esta machada sirviera para algo, tenía la necesidad de aportar mi granito de arena para hacer del mundo un lugar mejor, y tenía la sensación de que con los tiempos de crisis y la que estaba cayendo tenía cosas que decir. Así, decidí que caminaría para lanzar un mensaje de amor y respeto por la naturaleza y el planeta Tierra, nuestra hermosa casa. Caminar es el medio de trasporte que mejor encaja con este mensaje pues es silencioso y no contamina, y creo que trabajando en la relación que tiene la humanidad con la naturaleza podemos abordar muchos de los problemas que hemos creado y que no sabemos cómo solucionar. Yo me considero un amante de la naturaleza, pero más que desde un punto de vista científico o racional, lo hago desde la intuición, la sensibilidad y la poesía: en la naturaleza encuentro unos valores de salud, honestidad y belleza que creo que sería muy interesante recuperar en los gobiernos y sociedades de hoy en día. Además, percibía cierto desencanto, hastío y cansancio en la gente, falta de ilusión, y tal vez contando una historia de esfuerzo, superación y coraje animara a muchos a reaccionar. Bien, tenía algo que decir y sencillamente debía haber alguien que lo escuchara. Tras muchos preparativos, pues quería tener ciertas garantías de poder terminar este viaje y no acabar siendo un aventurero desaventurado y, a pesar de que quedaban y todavía quedan cabos por atar, decidí dar el pistoletazo de salida el 21 de marzo de 2013, a las 11 de la mañana, con el comienzo de la primavera, una fecha bonita y simbólica fácil de recordar. Mucha gente se presentó aquel día para despedirse de mí, no sólo familiares y amigos. Dos clases de colegio y de la universidad, gente que había escuchado las entrevistas los días previos por la radio y algún medio de comunicación me brindaron la mejor salida que nunca pude esperar e hicieron que comenzara el viaje repleto de fuerzas e ilusión. Desde entonces, voy paso a paso y metro a metro materializando mi sueño a través de montañas, ciudades, bosques, desiertos y junglas, un camino repleto de dificultades en el que cada kilómetro y cada país alimentan al siguiente. Tras más de un mes para abandonar España despidiéndome de amigos y familiares, aprovechando para escuchar mis sensaciones e ir aclimatando el cuerpo durante estos primero kilómetros, alcancé Francia el 24 de abril por Port Bou. La recorrí en poco más de dos semanas, pues era un país caro que ya conocía, por el sur, pegado al mar Mediterráneo a través de poblaciones como

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Coursan, Arles, Aix en Provence, Cannes, Niza, y el 11 de mayo entraba en Italia a través de Menton, Latte y Ventimiglia. Italia la recorrí por la preciosa Liguria, con sus pueblos de pescadores y casas de colores a través de San Remo, Imperia, Laigueglia y Savona hasta Génova, donde un grupo de chicas me recibieron como a un rey y donde aproveché para descansar y conocer la ciudad. Proseguí hacia el interior del país y me adentré en el precioso valle del Trebbia, donde tuve uno de los días más duros. Por los desgastadas que tenía las cubiertas de las ruedas del carro (no os la había dicho, pero en vez de una mochila llevo mi material en un carro. Hay zonas del mundo muy áridas y he de portar muchos litros de agua, algo imposible en una mochila) pinché varias veces y se me acabaron los parches para repararlas, además, me cayó un tormentón encima, me quedé sin batería en el móvil, y sin comida. No me quedó más remedio que refugiarme bajo el alero de una iglesia abandonada y montar ahí por esa noche el campamento. El pueblo se llamaba Loco y esa noche compuse una canción. Después, proseguí mi itinerario por el norte del país a través de Piacenza, Verona, Latisana y entré en Eslovenia a través de Gorizia el 1 de junio. Eslovenia fue un país que me enamoró. Pequeño, muy verde y de gente amable, sencilla y hospitalaria, fue una delicia caminar por sus tierras. Además, tuve la suerte de salir en el telediario de la principal cadena de televisión y toda la gente me conocía, me regalaba cosas y me invitaba a su casa. También tuve el gusto de poder hablar sobre mi viaje a los niños de una pequeña escuela en el pueblo de Turjak y de alojarme en casa de una amiga en la capital, Ljubljana. Tras estos primeros países y una primavera muy lluviosa en los que adopté la estrategia de pensar que la naturaleza me recibía lloviendo de alegría, cogiendo ritmo y alejándome poco a poco de España, entré en Croacia el 9 de junio a través de Brecize. Yo creía que Croacia pertenecía a la U.E, pero no lo hacía todavía sino en 15 días, por eso tuve que pasar un control fronterizo que actualmente ya no existe en el que me pusieron en el pasaporte el primer sello de este viaje y en el que me llevé la sorpresa de que manejaban una moneda diferente al euro: la kuna. Mi despiste me costó llegar hasta Zagreb, que por suerte distaba sólo una jornada de camino, sin dinero ni comida. Sería el primer país en el que comenzaría a cambiar moneda, pues a partir de entonces ya en ningún otro país volvería a usar euros. Una vez solucionado el contratiempo y tras disfrutar del festival callejero de música, arte y teatro “C’est is the best” que esos días alegraba la capital, reanudé la marcha y recorrí el país por el sur, cercano a la frontera con Bosnia, a través de una carretera con casas y granjas a ambos lados durante prácticamente los 400 kilómetros que hay hasta la frontera con Serbia, algunas de ellas con restos de metralla, bombardeos y zonas minadas, recordando que ahí una vez se libró una guerra y dándole al ambiente un tono algo desolador. Sin embargo también pude disfrutar de la simpatía de sus gentes. Cada casa tiene un banquito en la puerta en los que solía sentarme a descansar. Era curioso, como si hubiera un mecanismo que cada vez que me sentaba se encendiera una bombilla dentro de la casa, acto seguido salía alguien a curiosear, y generalmente me ofrecían comida, agua o conversación. He mantenido conversaciones con gente que no hablaba español ni inglés, ni yo croata, con una sonrisa, cariño y a base de gestos, el idioma más antiguo del planeta.

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El 20 de junio entraba en Serbia a través de Tovarnik. No eran ni las 7 de la mañana y ya estaba con un grupo de borrachos bebiendo rakija, la bebida nacional por excelencia elaborada a base de ciruela. En Croacia me hablaron mal de los serbios, en Serbia me hablaban mal de los croatas. Yo pude disfrutar de la amabilidad sin ningún percance en ambos países. Por el calor que empezó a hacer en estas fechas estuve caminando varias noches a la luz de la luna llena y descansando como podía durante el día en alguna sombra, hasta que una noche se bajó un hombre de un coche, en torno a las 3 de la madrugada, y me dijo que me llevaba en su vehículo. Le dije que no y al cabo de unas horas volvió con un chico que hablaba inglés, hizo de traductor y por lo visto ese hombre resultó ser un político relativamente importante que vivía unos kilómetros más adelante y que me invitaba a su casa. Acepté la invitación y cuando llegué, a las 8 de la mañana, me estaban esperando con varias botellas de rakija casero y diciéndome entre risas: “rakija medicina”. Conocí gente especial durante mi paso por este país, como un músico y una pitagórica que vivían en una peculiar casa de campo a las afueras de Belgrado donde se reunía mucha gente de las casas de alrededor y donde pasé también un par de días disfrutando de este mundo tan singular. Los últimos kilómetros de Serbia, desde Pirot, y parte de Bulgaria hasta Sofía tuve la suerte de hacerlos acompañado por una amiga de España que vino a visitarme y me trajo, entre otras cosas, mi segundo par de zapatillas. Días más tarde, el 16 de julio, abandonaba Bulgaria y entraba en Turquía a través de las poblaciones de Kapitan Andreevo y Edirne. Recuerdo que se me partió el manillar del carro y tuve que sustituirlo por dos palos de escoba con los que lo fui empujando durante más de 300 kilómetros hasta Istambul , puerta de paso a Asia a la que llegué justo cuatro meses después de comenzar mi viaje. Allí recibí un manillar nuevo proveniente de España y la visita de mi querida madre celebrando el final de la caminata por Europa y el inicio de mi segundo continente: Asia. Cuatro meses para recorrer los primeros 5000 kilómetros, “el bautizo”, donde ir cogiendo confianza, soltura y una pequeña referencia sobre mi caminar. Ahora tenía a la vista un nuevo mundo, un gran reto, la prueba de fuego, “el dragón” como me gustaba llamarlo. Nuevas variables entraban en juego: visados, culturas y religiones muy diferentes, enfermedades como la malaria, el dengue o la fiebre tifoidea y una distancia y una soledad que sin yo ser muy consciente iban a ir creciendo poco a poco. Así pues, el 27 de julio cruzaba el estrecho del Bósforo y ponía por primera vez en mi vida los pies en Asia. Recuerdo ponerme en camino con determinación. Cogí mi carro y por un paseo marítimo junto al mar de Mármara me fui adentrando en Turquía. Alcancé la población de Gerede, punto en el que sale la bifurcación a Ankara y a Samsum, y yo cogí la segunda, rumbo al mar Negro. En Asia los países suelen ser bastante grandes, y Turquía no es una excepción. Caminando todos los días a una media de 45 kilómetros me llevó más de un mes alcanzar la frontera con Georgia. Atrás quedaban el puntual canto de las mezquitas llamando a la oración, las deliciosas baklavas, el kebap de cordero y los preciosos amaneceres y las puestas de sol del mar Negro. Recuerdo perfectamente la sensación que me causó cruzar la frontera de Turquía con Georgia por la población de Sarp, en la costa. Si bien las playas de Tur-

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quía, por una cuestión cultural y religiosa solían estar vacías, nada más entrar en Georgia pude observar una playa atestada de gente en bañador tumbada en toallas bajo sus sombrillas, bañándose, corriendo, saltando desde las rocas y el ambiente turístico típico del mes en el que estaba, agosto. Además, después de un tiempo avanzando por la costa me alegré de adentrarme en las verdes montañas del Caúcaso, a pesar de que las carreteras no siempre estaban en el mejor estado. Subí hasta los 2300 metros de altitud en el paso de Goderzi, comí en las cabañas de pastores, dejé atrás el lago Madatapa y sus vientos helados y me despedí de Georgia hablando con una mujer que pastoreaba el ganado a lomos de su caballo por las solitarias praderas. Armenia me esperaba. Tras avanzar un par de kilómetros en tierra de nadie entre ambos países, entré en Armenia por el norte, en concreto, por la población de Ninotsminda. Carreteras infinitas y desérticas bajo la atenta mirada de las águilas son la tónica de los primeros cientos de kilómetros hasta la capital, Ereván. Allí conocí gente increíble del Líbano y refugiados de la guerra de Siria que me abrieron las puertas de su casa y de sus corazones y con los que compartí unos días estupendos mientras esperaba una caja proveniente de España con material de invierno y preparaba el paso a mi siguiente país: Irán, una vuelta de tuerca más en el viaje, para entonces el reto más duro. Un visado difícil de conseguir pues hace falta una carta de invitación por parte de un iraní, una cultura muy diferente, largas distancias por territorios áridos, la amenaza del terrorismo y la cercana guerra de Siria hacían difícil la decisión de si entrar o no en este país. Opiniones de uno y otro signo llegaban a mis oídos haciendo más difícil tomar una decisión. Sin embargo, tras varios cientos de kilómetros por el sur de Armenia a través de montañas, superando los 2500 metros de altitud en el paso de Meghri y empujando un carro de cerca de 50 kilos, alcancé la frontera con Irán el 24 de septiembre. Era ya tarde, el día estaba avanzado, y las fronteras cuando vas caminando hay que cruzarlas por la mañana para que dé tiempo a alejarse de ellas y tomarle el pulso al nuevo país. Sin embargo no pude resistir la tentación y la crucé hacia las 4 de la tarde. Iba a tener el percance que a punto estuvo de llevar mi viaje al traste. A partir de Agarak, la última población armenia, comienza la zona fronteriza con Irán, una frontera de decenas de kilómetros por una suerte de estrecho y sombrío corredor entre montañas afiladas como sierras en el que sólo hay vallas electrificadas, garitas del ejército armenio e iraní a ambos lados de la alambrada y el río Arás. Es zona militar y, por tanto, está terminantemente prohibido echar fotos. Sin embargo, atraído por el magnetismo del lugar y al no saber si volvería a pasar por ahí alguna vez, no pude evitarlo y eché algunas fotos y vídeos de la manera más disimulada posible. Al pasar cada frontera tengo la costumbre de echar una foto para ilustrar mi entrada en ese nuevo país junto a un cartel representativo. Bien, pues fue justo echando esa foto junto a un cartel con distancias a distintas poblaciones iraníes, cuando varios militares me sorprendieron y se acercaron a mí directamente. Yo me hice el tonto ofreciéndoles la cámara y sugiriéndoles mediante gestos que me echaran una foto posando con el carro junto al cartel. Ha sido la primera vez que me he alegrado de no hablar el mismo idioma, ni ellos hablaban español o inglés ni yo farsí. Cogieron mi cámara y trataron de ver la galería

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con las fotos realizadas, pero no encontraron el botón, y yo hacía que no entendía. Me pidieron el pasaporte, se lo mostré acompañado de varios recortes de prensa en los que se habla de mi aventura. Me puse hasta nervioso, pero eso fue sin aparentar. Sabía de otros viajeros a los que les habían requisado móviles, ordenadores, cámaras de fotos y vídeo, incluso llevados a la cárcel acusados de espionaje. Por fin, al cabo de una hora tomándome los datos y departiendo qué hacían conmigo, me dejaron marchar. Recuerdo sentirme muy pequeño empujando mi carro por aquel callejón, tenía la sensación de que en cualquier momento podían aparecer por la espalda y decirme que habían cambiado de opinión. En cuanto doblé una curva le quité la tarjeta de memoria a la cámara y me la guardé en los calzoncillos, aunque estuve a punto de tirarla. A punto estuvo de salirme cara la imprudencia. Además, era ya tarde, estaba anocheciendo y no me quedó más remedio que dormir entre unos arbustos junto a una ladera de la que se desprendían verdaderos pedruscos. Al día siguiente todavía tendría algún encuentro más con el ejército, pero ya no serían más que leves controles para que no me relajara. Debía aprender que estaba en un nuevo país con una fuerte presencia religiosa y militar y con normas que debía respetar cuidadosamente si no quería verme envuelto en problemas. Aun tendría otro percance a la altura de Rajein, un día al atardecer, cuando un grupo de chavales en moto trataron de robarme. Afortunadamente pude resolverlo bien y dormir en el pueblo en casa de una familia. Salvo estos dos incidentes, el resto de mi paso por Irán trascurrió agradablemente, con gente muy amable y hospitalaria que me invitó a sus casas, me ayudó durante mi estancia en Teherán y de la que pude aprender acerca de esta interesante y completamente nueva para mí cultura persa. Puesto que no iba a adentrarme en Pakistán ni Afganistán por motivos de evidente seguridad, decidí evitar estos dos países volando desde Teherán a Nueva Delhi, India, ciudad en la que aterricé en torno al 31 de octubre. El cambio fue fuerte, acababa de bajar de golpe varios peldaños, y me costó tres semanas aclimatarme a una atmósfera muy agresiva. Mucha miseria, contaminación, ruido, riesgo de contraer malaria o dengue por una simple picadura de mosquito o fiebre tifoidea por el mal estado de los alimentos y el agua fueron los responsables de que la India haya sido el país más duro para mí hasta el día de hoy que escribo estas palabras. Además, no olvidemos que voy caminando, que es la forma más lenta y expuesta de viajar pues lo ves todo, y al acabar cada jornada tras recorrer unos 50 kilómetros debía buscar un lugar donde dormir, y acampar en mitad de la jungla no era siempre la mejor opción con los monos y las serpientes y, por supuesto, tampoco había hoteles. No me quedaba más remedio que hablar con gente local a ver si me ofrecía un sitio donde pasar la noche, o bien coger una habitación cochambrosa en un estado bastante deficiente y, tratando de tocar lo menos posible las cosas, pasar la noche hasta el día siguiente en que recorriera de nuevo otros 50 kilómetros. Tras casi un mes desde Delhi hasta Sonauli, me adentré en Nepal con la necesidad de recibir un bálsamo que me aliviara el sufrimiento de los días pasados anteriormente. Me dirigí a Lumbini, la ciudad natal de Bouddha, y pasé un par de días disfrutando de los templos budistas que hay construidos en torno a la llama de la paz eterna. Después alcancé el parque natural de Chitwan, en Sauraha, y tuve uno de los momentos más bonitos del viaje. Estaba anoche-

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ciendo, en torno a las 6 de la tarde a orillas del río Rapti, y debido a la humedad y la vegetación que hay al sur del país, a esas horas cae una niebla densa que dura hasta primeras horas de la mañana, cuando se disipa por acción de los rayos solares. Pues bien, estábamos un grupo de gente hablando cuando de repente, de entre la niebla y siguiendo la orilla del río, aparece un rinoceronte enorme caminando lentamente hacia nosotros. Al principio era sólo una forma borrosa, hasta que estuvo muy cerca y todo el mundo salió corriendo despavorido. Yo no lo creí conveniente, pensé que era un animal herbívoro y que yo no era su presa. Además, me pareció verlo desorientado y confiaba en mis piernas en caso de tener que salir corriendo. El caso es que durante un tiempo de apenas unos segundos que para mí fueron muy largos y mágicos, estuvimos frente a frente a una distancia escasa de 10 metros, podía ver cómo respiraba, los pliegues de su piel, cómo movía las orejillas mientras miraba a ambos lados, era como un tanque, hasta que decidió meterse en el río desplazando el agua con su tonelaje y perderse de nuevo entre la niebla y la jungla…De Sauraha me dirigí a Katmandhú y tras más de un mes en el país abandoné Nepal a través de Kakkarvita rumbo a Bangladesh. Estaba en el lugar en el soñaba hacía unos meses cuando me preguntaba si para ir de Nepal a Bangladesh hay que cruzar India, y la respuesta es sí, un estrecho corredor de más de 100 kilómetros a través de la región de Darjeeling, famosa por sus cultivos de té. A Bangladesh entré el 21 de diciembre a través del puesto fronterizo de Changrabandha, y sería en ese país donde pasaría las navidades. De todas formas, al ser un país musulmán no las celebran, por lo que no pasé excesiva morriña. Recuerdo que estaban en período pre-electoral y había habido más de cien muertos en enfrentamientos entre partidarios del gobierno y la oposición, con huelgas en los trasportes, educación y las carreteras cortadas. Sin embargo, a pesar de ello decidí recorrer también este país y resultó que ir caminando fue la mejor manera de hacerlo en esas fechas. Una vez recorrida India, Bangladesh ya no resulta tan duro, a pesar de ser un país muy poblado, pobre y algo sucio. Recuerdo cómo la gente me rodeaba mirándome como un extraterrestre cuando atravesaba zonas de aldeas y jungla, como los niños salían corriendo de sus cabañas al verme pasar y me seguían, y la maravillosa gente que conocí en la capital, Dhaka, donde pasé unos días estupendos acompañado de varios estudiantes universitarios conociendo la ciudad, su historia y cultura. Esos días ocurrió algo que hizo que llegara incluso a temer por mi vida, la única vez que me ha pasado en este viaje hasta el momento. Iba paseando con mi amigo Kamrul por una de las calles principales de la capital, en la atmósfera se respiraba cierta tensión por los enfrentamientos políticos, cuando al final de la avenida hubo una explosión. Todo el mundo salió corriendo, los coches reculando a toda velocidad abandonando la calle, una manifestación que había junto a nosotros se disolvió en un santiamén, y los policías que había esos días velando por la seguridad cargando sus fusiles sin saber a dónde apuntar. El caso es que, apenas 5 segundos después, hubo una segunda explosión mucho más cerca de donde yo me encontraba e, inmediatamente después, una tercera y una cuarta a escasos metros con un gran estruendo y humareda. La reacción casi instintiva es agazaparte y salir de allí corriendo, confiando en que no sea tu último día, pero por unos momentos realmente crees que estás en el lugar equivocado y en el momento equivocado y que en cualquier momento va a

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haber otra explosión definitiva. El caso es que al rato, una vez recuperada la normalidad y la calma, me acerqué a la zona a ver qué había pasado y, por lo visto, había sido un motorista simpatizante de un grupo islamista radical arrojando artefactos explosivos caseros para asustar a la gente y disolver la manifestación pro-gubernamental que en esos momentos circulaba por la calle. Por suerte, todo quedó en un susto y ahora puedo contároslo. Después de Bangladesh proseguí por Tailandia, pues las fronteras de Myanmar están cerradas y, además, resulta imposible caminar por ese país. Estuve una semana en Tailandia esperando un paquete con una medicina de emergencia en caso de contraer la malaria, tiempo durante el cual aproveché para conocer la ciudad, visitar sitios como el Grand Palace, una de las maravillas del mundo, el barrio de Chinatown, el Chao Phraya river, el temploWat Saket desde el que se divisa toda la ciudad y darme un masaje tailandés en el que llevaba ya puesta la mirada desde mi paso por India. Tailandia ya es un país más “occidental”, con una calidad de vida y un desarrollo notable respecto a los países de Asia central. Tenía un mes de visado, por lo que una vez recibido el paquete me puse en marcha con presteza rumbo al sur del país y a la frontera con Malaysia, mi próximo destino. Entré en Malaysia el 6 de febrero ya del presente año desde el puerto de Tammalang, Satún, a través del archipiélago de Langkawi, un conjunto de 104 preciosas islas en el que pasé una semana alojado en el barco de un amigo descansando y disfrutando del paisaje y la excelente compañía de Vijay y René. De vuelta a la península reanudé la marcha hacia el sur pasando por las ciudades coloniales de Penang y Melacca, y pasando unos días en la capital Kuala Lumpur, en compañía de mi amigo Javi, gracias a quien volví a comer una buena paella y una tortilla de patata bien hechas por un cocinero español. Estos países del sureste asiático, antaño colonias portuguesas, inglesas y holandesas, son realmente atractivos por su belleza y por la calidad de vida que ofrecen. Para mí fueron un merecido descanso a los duros meses pasados desde Irán hasta Bangladesh. El 21 de marzo de 2014, justo un año después del inicio de mi viaje, el día de mi primer aniversario, crucé a pie el puente que separa Malaysia de Singapur y, a los pocos días volé desde Singapur a Jakarta, en la isla de Java, para recorrer esta isla y la isla de Bali, una preciosidad por sus playas, sus gentes sencillas y amables, buena comida y baratos precios. Indonesia fue el último país que recorrí en Asia, una decisión de última hora, pues el itinerario es provisional, lo voy modificando en función de las circunstancias y necesidades y, en un principio, no tenía pensado pasar por él. Sin embargo, a última hora y viendo que en Australia todavía era verano y haría bastante calor, decidí recorrer Indonesia, una decisión muy acertada de la que no me arrepiento en absoluto, despidiéndome de una manera inmejorable del que ha sido mi segundo continente. Sobra decir que con este viaje no estoy de vacaciones ni haciendo turismo, que no ves muchos de los típicos destinos y atracciones pero ves muchos otros por los que apenas ha pasado o no ha reparado nunca nadie, respirando la verdadera atmósfera y tomándole el pulso a un país. A la hora de dar una vuelta al mundo caminando has de elegir el itinerario “sencillo”, si es que hay algún itinerario fácil, y eso implica tener que renunciar a ver sitios como Isfahan en

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Irán, Pokhara en Nepal o Phuket en Tailandia entre muchos otros. El viaje se va bifurcando a cada paso, nacen nuevas ramificaciones entre las que hay que elegir, consciente de que abrir una u otra puerta te va a llevar por caminos totalmente distintos, y que si realmente las abrieras todas y te dejaras llevar con la calma necesitarías tres vidas. Además, el presupuesto tan ajustado que tengo y el tiempo que dictan los visados para recorrer la distancia de un país son otro motivo por el que uno no se puede andar demorando todo lo que quisiera. Mi misión es dar la vuelta al mundo a pie y lanzar tan lejos como pueda un mensaje de amor y respeto por la naturaleza y el planeta. De todas formas todavía queda mucho itinerario por delante. Ahora sin ir más lejos, tengo Australia a la vista, más de 4000 kilómetros a recorrer en tres meses, con escasez de agua, poblaciones distanciadas más de 300 kilómetros, cocodrilos en torno a los ríos que llegan a adentrarse más de 100 kilómetros tierra adentro, varias especies de las serpientes más venenosas del mundo, dingos salvajes que te persiguen hasta la extenuación…un lindo panorama que hace que simplemente pernoctar a la intemperie en mitad de ningún sitio sea todo un reto dentro de esta gran aventura que es dar la vuelta al mundo caminando. Con este texto espero haberles sabido contar a muy grandes rasgos los pasos dados hasta la fecha, los países atravesados, las experiencias y sensaciones más intensas o, al menos, haber despertado su imaginación, su interés por seguir a partir de ahora esta aventura y, sobre todo, haberles empujado un poco más a la conquista de sus sueños. Porque el paso más difícil de dar es siempre el primero, el que cruza el umbral de la puerta, luego los demás vienen solos, como si ya estuvieran escritos esperándoles ahí desde siempre. Un abrazo fuerte, sean felices y disfruten en compañía de los suyos. Ignacio Dean. “Tú eliges el camino, luego el camino te forja a ti, hasta que te das cuenta de que ya estaba todo escrito y que sólo podía ser así.”

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Estudios AIMÉE G. BOLAÑOS

Universidade Federal do Rio Grande, Brasil y University of Ottawa, Canadá Viaje a la poesía: leyendo El viaje infinito Resumen: Este artículo constituye una lectura crítica de El viaje infinito, también, un intento de interpretación de sus centros gnósticos, existenciales y de arte poética. En cada de sus partes constitutivas o libros interiores, esta lectura se detiene, a la vez que se va desplegando una visión de conjunto del libro. En tal sentido, se destaca la irradiante composición simbólica-metafórica, así como sus formas significantes, esencialmente, de búsqueda y reunión. Abstract: Abstract: This article provides a critical reading of El viaje infinito, at par, an attempt to interpretation of gnostics, existential poetry and art centers. In each of its constituent parts or interior books, this reading is stopped, while it unfolds an overview of the book. In this regard, stresses the symbolic-metaphorical radiating composition as well as its significant forms, essentially, search and reunion. Palabras clave: Infinitud, espiritualidad, Emilio Ballesteros, sufismo, nueva poesía. Keywords: Infinity, spirituality, Emilio Ballesteros, Sufism, new poetry.

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El viaje simbólico: ser y tiempo Mi seguridad es la belleza extraña de la búsqueda y saber que encuentre lo que encuentre soy puro camino. Los caminos de la poesía de la existencia y de la gnosis espiritual se entrecruzan en El viaje infinito1, de Emilio Ballesteros. Su título, expresivo de la identidad estética del libro, propone el viaje sin fin como metáfora seminal y símbolo mayor. En la historia de la poesía moderna, recurre el simbolismo del viaje y sus innumerables enunciaciones metafóricas, “ventanas abiertas sobre el enigma de la creatividad”2. De los eventos a las interpretaciones, de la experiencia a su expresión artística, transita el viajero que, al ficcionalizar los caminos temporales, traza una trayectoria personal y suprapersonal, tan común como extraordinaria. Leído en sus versiones canónicas y contemporáneas, figural o abstracto, no pocas veces emblemático –al reunir varias experiencias viajeras, itinerancia, peregrinación, éxodo–, el viaje alude, entre otros significados simbólicos, al cambio interior y la búsqueda de la trascedencia que se despliega del nacimiento a la muerte, como anuncia “Desiderata” en el umbral de El viaje infinito: “Nacemos. El viaje empieza. Un día habremos de morir. Después quién sabe. ¿O sí hay Alguien que lo sabe?” (p. 9). Los vínculos entre vida y muerte quedan marcados por el “quien sabe”, abriéndose un amplio arco de posibilidades; la muerte, fin determinado, podrá ser comienzo. Ese paso de la vida a la muerte, para Todorov, coincide con el viaje, también expresivo del cambio, signo constante del vivir. El viaje espacial simboliza el paso del tiempo; el desplazamiento físico, la transformación interior. En su opinión, aunque el viaje sobrepasa todas las categorías, es posible distinguir dos formas principales “desde la más alta antiguedad son puestos lado a lado viajes de descubrimiento, exploraciones de lo desconocido y viajes de regreso: los Argonautas son grande viajeros, Ulises también lo es.”3 Quien viaja, a medida que camina, se depoja. Cuanto más descortina, más se liberta, de sí, de su propia historia como pasado y puede abrirse a lo desconocido como en un “alvorecer”4. Para Bajtín, desde su perspectiva de poética histórica, el viaje es un camino vital a la búsqueda del verdadero conocimiento que introduce un centro organizativo dominante en la serie temporal. Si representado en forma de visiones, como el paradigmático “viaje del alma” de 1  Emilio Ballesteros. El viaje infinito. Granada: Monema, 2014. [Todas las citas pertenecen a esta edición, así como los epígrafes de cada parte de esta lectura]. Cabe destacar las excelentes ilustraciones de Christian Cabrera que reinterpretan motivos islámicos y fractales. 2  Paul Ricoeur. Del Texto a la Acción. México: Fondo de Cultura Económica, 2001, p. 24. 3  Tzvetan Todorov. As morais da história. São Paulo: Publicações Europa-América., 2001, p. 93 {versión AGB).. Ver especialmente el capítulo VI: A viagem e a narrativa, p. 93-105. 4  Ver: Otávio Ianni. Metáforas da viagem. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, p. 11-31. Alvorecer puede entenderse como amanecer, clarear el día. En sentido más amplio, manifestación, aparición.

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Dante, implica ver todo en lo esencial, en su simultaneidad y coexistencia puras que tornan el antes y el después insustanciales, además, relacionado con la tentativa de ir más allá de las inclemencias del tiempo histórico y biográfico5 . En su nuevo libro, que marca un relativo punto de integración de toda su obra precedente, Emilio Ballesteros ofrece su interpretación del viaje que es espiritual, de búsqueda gnóstica al transitar el espacio intermedio entre lo visible y lo invisible, en la persecución de una realidad superior. El viaje es, en consecuencia, lo infinito y lo infinito, indefinible. “Así que este punto supremo no es una pregunta para ser respondida sino un horizonte para el viaje”6. El viaje, además, es de descubrimiento y regreso; también de redescubrimiento de sí a partir de un desconocerse. Su perspectiva cognitiva desvela y vela. Entre la tierra y el mundo, entre el fuego y el jardín, el viajero deja sus poemas-vestigios: “pasos entre la niebla del camino” (p. 9). Como libro de visiones y de poética, de búsquedas y revelaciones, de constancia a través de transfiguraciones, El viaje infinito medita sobre el ser, transido de tiempo y en su proyección al no-tiempo, de modo tal que su perspectiva no es solo el ciclo vital. Desde el inicio, el autor declara la orientación de sus poemas que “miran sin miedo, hacia lo sin-nombre, hacia lo sin-tiempo. Sin miedo, pero con asombro y estremecimiento. Y con Amor” (p. 9). Sus signos son claros y oscuros, por descifrar y traslúcidos, de secretos compartidos. La experiencia intelectiva interroga a la dimensión metafísica. Siendo así, se constituye en los intervalos, confrontaciones y procesos. El viaje existencial atañe también al ser de la poesía como práctica significante que se contempla y piensa, contentiva de su poética, de manera que se identifican el problema crucial del ser y el problema central de la poesía. El poeta especula y juega. Piensa el mundo y en él se piensa. Es visión y visionario; se mira, mirando. Al conocerse en su desconocimiento, puede ser Alter, Alien, Nadie7. Mitifica y desacraliza, tan jovial como meditativo, culto como popular. Espiritualiza y sensualiza en el trasiego de sentidos. Magnifica y minimaliza. Su discurso, más que moralizante, puede ser ético movilizador, pero escucha atentamente el murmullo ininteligible de la vida y las cosas, ahondando en las resonancias de la palabra poética. Acorde con sus múltiples perspectivas, El viaje infinito semeja un juego de espejos, reflexivo y autorreflexivo que incita a la lectura especular. El sujeto poético, con sus diversos rostros, sin memoria y en el recuerdo, se dirige a sus interlocutores: tú, nosotros innombrado o colectivo, yo, Él, Tú, pronombres de la presencia. Al traspasar cada uno de los pórticos del libro, el lector realiza también su viaje iniciático. Continuamente se abren puertas –tu puerta, diría Kafka–, bordeando lo no-visto. El viaje es azaroso como toda creación de un proyecto; de vuelos y descensos extremos, tan arduo como tentador. Conlleva un desafío epistemológico 5  Mijail Bajtin. Problemas literarios y estéticos. La Habana: Arte y Literatura, 1986, p. 351. 6  Adonis. Sufismo y surrealismo. Madrid: ediciones del oriente y del mediterráneo, 2008, p. 62-63. 7  Profundos vínculos creativos existen entre El viaje infinito y Mi nombre es Nadie. Granada: Port Royal, 2007.

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esencial: “No puede entenderse desde el tiempo, lo que existe fuera del tiempo” (p. 15), invocado con la palabra esclarecida de Ibn al’Arabí. Inquisitorio, anticonformista, de vuelcos y descentramientos, el pensamiento es, de modo natural, especulativo. En este viaje, quien anda es quien habla, a camino del silencio y el saber. Saber espiritualizado que integra experiencias sin totalizar, que separa y reúne. El viaje hace al viajero. Pero el viajero es un hacedor, de sí, de la palabra, de sus formas. Como el propio libro nos dice: “Ahora yo soy la forma, /de entre Sus tantas formas/ que está sobre el espejo” (p. 20). El viaje infinito se inscribe en la historia de la poesía, revisitada de modo personal, en estrecho vínculo con las referencias literarias, culturales, filosóficas y espirituales del autor. En este sentido, es destacable el diálogo con la tradición que explora variantes discursivas, en el sentido más amplio. De manera marcada, o implícita, lírica y épica clásica, cancioneros medievales y renacentistas, textos mitológicos, místicos y populares están presentes en el tejido intertextual. Fuentes occidentales y orientales tributan a un poemario inclusivo de voces legitimadas por los contactos transculturales. En este orden de pensamiento, su mayor fuente –origen y fluencia inagotable– es coránica. Expresivo de una postura vital, El viaje infinito se asienta en la espiritualidad sufí, con toda la riqueza de su camino existencial y gnóstico, sin que puedan ser reducidos a un sistema. Pensando con Adonis8, es imposible acceder al mundo de la experiencia sufí a través de la sola experiencia. En la visión sufì todo parece alusión, símbolo, metáfora; las cosas están mezcladas y separadas, armonizadas y diferenciadas. Su poeticidad crea imágenes que son manifestación de lo absoluto, lo indecible, lo indescriptible, lo imposible de entender. En el seno de esta visión, el viajero de El viaje infinito se interroga incesantemente y busca su ser y el ser de su poesía en la trascendencia. Como aparece en el gran mensaje de Meca/Medina: “Lee en el nombre de tu Señor/ ¿Y qué leerás sino tu vida?” Los signos, proyectados al infinito, son de reunión. Y ni siempre de manera explícita o inteligible, pues los vacíos, las zonas de silencio e indeterminación, las aberturas y elipsis son también principales. En el seno de esa compleja unidad, diversos centros reflexivos y sensibilidades conviven. Cada parte o libro interior –que puede ser leído por separado, sin orden fijo de secuencia– tiene sus modos y motivaciones. A continuación, en ellos me detengo como una manera, entre otras, de hacer mi viaje lector por un libro de tan ricos trayectos y aberturas. El viaje especular: experiencia y visión Mira el espejo que frente a ti alzan los vientos del otro lado. Ese eres tú. Tú mismo, aquí, eres tu legado. En esta busca de la unidad fundada en las confrontaciones, “La infinitud concreta” piensa la temporalidad en el contrapunto de finito y eterno, muerte y vida. En el espíritu de la gnosis, este libro interior, al igual que El viaje infinito, muestra cómo es posible no solo decir dos cosas al mismo tiempo, sino que 8  Ver Adonis. Ob. cit., p. 32-33.

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“Puede ser esencial a veces que esas dos cosas sean contradictorias. Y su clasificación como paradoja, lejos de aclarar el asunto, lo que consigue es oscurecerlo”9. En oposición al atemporal Cronos, que marca el fin del ente temporal, el sujeto poético habla “desde la parte oscura que no conoce el tiempo” (p. 15), consustanciado con la nada que es todo, anonadamiento, vacío de plenitud. En la contraposición entre tierra y mundo, origen omnitemporal y contingencia histórica, muerte y vida, el yo poético se autorrepresenta: “Soy un tiempo que se vive/ desviviéndose a su vez” (p. 10). “La infinitud concreta”, no apenas un oxímoron, configura un tiempo que se intensifica y condensa, que al comprimirse, se torna más visible y tangible. Simultáneamente, esa temporalidad del sujeto concreto historizado se disuelve en la infinitud del no-espacio, del no-tiempo. En ese viaje existencial, un conjunto de símbolos ambiguos –ser, estar, nada, tiempo, no-tiempo, realidad, mundo, tierra, instante, eternidad– dicen, al menos, dos cosas contradictorias a la vez, tal vez, tan conjeturales y provisorios como el sujeto de los poemas, el cual “mira en ese pasar/ aquello que no pasa” (p. 29). Se distingue “Paisaje interior” por la imaginación que ve a los signos hablar por sí mismos. Como la cita inicial de Nietzsche sugiere, es condición humana errar en la nada infinita, donde “todo fluye y todo se condensa...” (p. 37). Ecos, murmullos, reverberaciones, destellos conforman el ámbito simbólico-surreal. El poeta-demiurgo da vida al paisaje, que está lleno de espiritualidad, tiene alma. Esencialmente tropológico, tanto metafórico como metonímico, el paisaje subjetivo supone el cósmico, son fases complementarias de la visión cosmogónica que aspira a la unidad. La actitud contemplativa crea el propio espacio de cognición. Con su diálogo implícito, “Paisaje interior” parece decir: “¿No eres acaso tú la fuente de tu mirar? ¿Y no capta tu mirar una realidad cósmica?”10. El contemplador se proyecta para descubrirse en otra dimensión, sin que existan relaciones de precedencia o causales, más bien un eterno retorno a primordiales fuentes perceptivas, entre la pulsión del conocimiento y el misterio, visión recurrente en toda la obra de Emilio Ballesteros. En ese paisaje del yo-cósmico o cosmos subjetivo, la metáfora de la luz domina como atributo esencial del reino intermedio entre la acción y el conocimiento. Sin cesar, cambian sus formas: dorada y opalina, sutil vibración en las hojas, metal pálido sobre las cosas, serena y sigilosa, en la tiniebla o neblina, roja en el ocaso, al caer la noche relumbrando tan azul como el agua, sideral del silencio, del no-espacio, herida cósmica. La espiral de luces augura el camino transgresivo: Velados resplandores, luces que en su espiral mi corazón transportan más allá de los tiempos, a un lugar en que habita 9  Shaij Abdalqadir As-Sufi. Indicaciones de Los Signos. La Palmas: Ed. Kutubia Mayurqa, 1998, p. 36. En sentido general dejo constancia de las aperturas esenciales que este libro ha proporcionado. 10  As-Sufi, ob. cit., p. 47.

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solo el ser más allá de la nada. (p. 44) Las delicadas trasmutaciones metafóricas de la luz hacen visibles los ciclos de vida y muerte, los ocasos y amaneceres del cosmos-alma. Las fronteras de dentro y afuera, de ahora y entonces, están siendo apagadas. Lo que nace y declina, lo oscuro y esplendente se confunden en el instante iluminado de la reunificación, cuando el tiempo “saluda el fuego eterno de los días” (p. 37). Otros sesgo discursivo trae consigo el “Diwan de Al-Musáfir (el viajero)”, colección de poemas mínimos, referidos a la rica herencia árabe y persa, si bien este Diwan instaura su propia estética de síntesis conceptual, creadora de sentidos. Iniciándose en la evidencia de la muerte, fin de este camino temporal, y después de explorar diversas fases del pensamiento existencial y la experiencial vital, el viajero concluye, sin cerrar: “Todas mis preocupaciones las reduje a una sola: ver Su Luz” (p. 59). Al escoger el aforismo, para Nietzsche forma de eternidad, el autor se inscribe con voz propia en una tradición que ha tenido notable trayectoria, ni siempre evidente o continua, en la cultura mundial. La forma aforística –de Gracián a Juan Ramón Jiménez en el contexto hispánico–, tiene hoy una segunda vida. En este marco, el “Diwan de Al-Musáfir (el viajero)” recupera fuentes de sabiduría, especialmente del sufismo milenario, en relectura contempornánea. De carácter dominantemente metafórico, este tipo de pensar poético revela una visión de mundo de amplio espectro y alcance, sustentanda por la propia cultura y proyectada a lo universal, que atiende al principio de la economía comunicativa11. En él, lo genérico reside en lo específico, movilizando el conocimiento activo del destinatario que vincula esquemas de suma generalización y contexto particulares. Como sucede en “La mejor metáfora nunca será escrita./ Esta vida entera es una metáfora” (p. 53), la categoria vital podrá ser leída a partir de la situación metafórica, en una traslación de sentidos que, en este caso, crea significados metaficcionales, para iluminar aspectos constutivos de la existencia, evidentemente, no solo asunto de poética. Este pensar por conceptos –centrados, por tanto, muy productivos– convive con poemas minimalistas de extrema síntesis poética, volcados a los estímulos sensoriales y espirituales, en gran parte deudores del haiku. La mirada se desliga de la percepción familiar, desvelando. Puede verse como “Debajo de la lluvia se escondió el gavilán/ con muros transparentes y nadie lo encontraba” (p. 57). El imaginario alcanza el brillo prístino de lo recién creado o increado, da vida a la belleza insondable. Y ni falta el sesgo burlón, irónico, del humor desmitificante. Ciertamente el Diwan se complace en la nominación poética conceptista. Su decir es lapidario, tanto en la afirmación como dubitativo. Supone una conversación inquisitoria consigo y el Otro, que es Uno, y uno mismo. En el seno de las tantas preguntas del viaje inacabado, el viajero configura mundos posibles con conceptos imaginales; a la par, es configurado por sus imágenes 11  Ver la aportadoras conceptualizaciones de George Lakoff y Mark Turnes sobre el tema en More thann Cool Reason. A Guide to Poetic Metaphor. Chicago/London: University of Chicago Press, 1989, p.160-194.

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conceptuales. Al-Musáfir no se cansa de buscar abriendo horizontes, es un buen viajero. Dialoga con el Diwan, “Guia de viaje” desde su otredad discursiva. La ficción del viaje alude aquí a lo factual y didáctico de cualquier guía. Con su ilusión pragmática, esta Guía mimetiza ayudas formularias, sabiendo que el viaje no admite normas ni reglas. Dos figuras principales conducen el diálogo: de una parte, explícito; de la otra, sugerido. Un viajero habla desde la altura de la experiencia, mientras el segundo, posiblemente iniciante en el oficio andariego, escucha. Pero estas figuras, en principio definidas, al menor descuido de su ficción, se transforman. Idem y Alter –quizás reflejos de la dualidad interna del sujeto discursivo o dobles del autor-lector– se constituyen como sujetos emblemáticos del conocimiento, hilo argumentativo de la Guía. Fundado en la diversidad de los espacios y la propia naturaleza del transitar, este libro integra un original imaginario. Su mirada es de gran sensibilidad para lo pequeño y oculto, tanto de superficies como abismal. Los poemas resultan performativos y figurales, de notable densidad óntica, cargados de consecuencias en el mundo de la vida, al desplegar su repertorio de consejos: oye el silencio, entra en la noche, acompasa la vida interior al ritmo del olvido y el recuerdo, reconócete efímero y eterno, hazte de la potencia del fuego y como agua que se desvanece, renuncia al fasto para descubrir lo fastuoso, existe en la belleza del oro aéreo de las ramas, danza con la luz franca del alba, navega el mar de lo insondable, mira la vida que bulle y sobrecoge, gira en la quietud de la espiral sin fin. Sorprendentemente, al llegar al último poema, “Llorar”, el viajero-guía confiesa su fragilidad existencial, entre el soplo de la vida y su cansancio: Cuando eso ocurre, viajero, solo puedo dejar de pensar y recuerdo que el Mismo que me trajo al viaje, me dejó este pulso de pasos y danza... (p. 110) Con este poema, colocado en su justo lugar, se desconstruye cualquier camino y discurso trillados. Ese desvelamiento interior supone un camino hacia el reconocimiento y éste, posibilidad de descifrar el proceso cognitivo en que está fundada la vida12. El viajero relativiza el saber absoluto, no para destruirlo, más bien para afianzar el camino del conocimiento en el contradictorio vivir: pasos y danza. El viaje experimental: cantos y juegos Si la palabra es grande y misteriosa ¿A dónde marchará cuando se calle? “Cantos para el camino” desenvuelve la inspiración lírica coral con sus tres partes –Himnos en el espejo, Coplas a la vida de mis hijos y Coplas flamencas– de notables variaciones tonales en la reescritura de géneros poéticos. Si los himnos y coplas manriqueñas son solemnes y sentenciosos; las coplas flamen12  Esta relación puede encontrarse en As-Sufi. Ver: ob. cit., p. 32.

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cas, sin dejar de ser reflexivas, traen consigo el ingenio y la sonrisa, el matiz jocoso y picaresco. Cuartetas, redondillas, octosílabos de la tradición popular, polimetría, ritmo acentual, prosa poética, verso libre, todo alterna y funda su espacio de realización. Avanza El viaje infinito en su camino metapoético con la figura del poeta guerrero que sobrevuela la vida, suave, sutil, silencioso, mas con profunda voz. La poesía se detiene en la naturaleza de la palabra poética, categorizando metafóricamente: ¿Son las palabras juguetes con sonido, síncopas rotas en el vals? No, que son puertas que nos abren las fuerzas prístinas del ser; son los cristales del silencio, forjados por el tiempo en su crisol. (p. 120)

La omnipresencia de la muerte-tiempo, junto a las peripecias del vivir y del amor, revisita modos de raigambre popular común. También el poeta da nueva consistencia a la estética barroca en la rica trama intertextual del libro. Cuando el yo poético siente el fuego dulce del amor, quemante herida, e invoca, al mismo tiempo, la muerte dolorosa y la vida generosa, en la alegría tan alta y el dolor tan hondo, su lenguaje rinde tributo al barroquismo histórico. Antítesis, paradojas, oxímoros, analogías imprevisibles, sinestesias, cambios de texturas y escala, enumeraciones fabulosas, correspondencias, disonancias forman el tejido verbal laberíntico y metamórfico típico de esta sensibilidad, no solo un estilo, sino constante cosmovisiva y estado espiritual. El viaje infinito, y muy especialmente esta zona del libro, participa en una poderosa continuidad de la cultura hispánica. Y si, para el viajero, el canto es sustento vital; el juego trascendente de levedad gozosa, acaso “doble” de la poesía, lo enriquece y motiva. Precisamente, Emilio Ballesteros, en su prólogo a La baraja mágica, subraya este reflejo especular: “la poesía es también un juego. Y, del mismo modo, uno muy serio. En él la palabra tiene que huir del palabrerío y los lugares comunes y conseguir la dignidad de sus orígenes y la profundidad de sus fines.” 13 Labra la palabra, el poeta. En “Juegos para el camino”, el Magister se muestra lúdico, ahondando en sus continuidades, visibles desde Trilogía del silencio14. Sonidos, formas, sentidos, todos en juego, estimulan el secular arte del desciframiento. Predominan los círculos y espirales, alusivos a los ciclos naturales y del conocimiento. Aparecen otras maneras de leer y ver, los trayectos se desdoblan y comunican entre sí, incluyen alternativas. Los poemas-experimentos son modelos para descodificar y armar. Todo puede ser, si estamos dispuestos a jugar. El libro se torna espejo convexo, materia prisma13  Emilio Ballesteros. La baraja mágica. Jugar a “la poesia” / O baralho mágico. Brincar de poesia. Traducción de Aimée G. Bolaños y Joice Fagundes Martins. Rio Grande: editora da FURG [en proceso de edición] 14  Ver: Emilio Ballesteros. Trilogía del Silencio. Granada: Dauro, 2000.

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da, ingeniosa variación de constantes del arte poético. Los juegos verbales imagéticos, como es conocido, tienen orígenes remotos en la escritura alejandrina y el virtuosismo calígráfico de antiguas culturas, principalmente la árabe. Cultivados en la poesía medieval y renacentista, son retomados por la alta modernidad que reedita su variado catálogo: “Jeroglíficos, acrósticos y pentacrósticos, lipogramas, laberintos, poemas figurados, centones, o poemas retrógrados, a lo largo de toda la historia, encuentran similitudes en la actual poesía experimental”.15 Al decir de María Ángeles Hermosilla, esta poesía experimental “constituye uno de los casos más fecundos de simbiosis entre lo visible y lo legible”16; simbiosis que en “Juegos para el camino” lleva consigo la trasmutación de jerarquías, de modos de leer-ver convencionales y una poética metaficcional que jovialmente dice: participa, escoge los caminos, construye tu propio poema. Ensaya el poeta las variaciones de géneros, registros y estilos. Experimenta con tonos, rimas, ritmos, generadores de sentido, de modo que lo semántico interactúa con lo no semántico: sonido, ritmo, estructura, disposición tipográfica17. El juego de la poesía torna lo más antiguo, contemporáneo; lo conocido, novedoso. Mirar la palabra fuera de su serie y contexto, resemantizarla en un espacio tan insólito como inédito, liberarse de las percepciones habituales hasta ver la poesía como pura forma y en su más puro sentido han sido alternativas dominantes de esta zona creativa, también de la poética del libro, que indaga en la palabra poética: ícono y símbolo.

El viaje como espiral: finales y principios sin fin ¿No has visto nunca el índigo profundo de los hondos abismos abisales? En “Juegos para el camino”, un lugar principal ocupa el Conjunto de Mandelbrot. Si El viaje infinito, por su concepción fluida, de vasos comunicantes, propone diferentes trayectos de lectura, este Conjunto, siendo el último poemario, es también su aleph: principio, suma, fundamento, punto de convergencia. De tal modo, son retomadas meditaciones centrales, ya presentes desde “Pórtico en de seres y estares”, en el inicio del libro: “Pero en ese final del estar, /¿qué tendrá que decirnos el ser?” (p. 9) El Conjunto de Mandelbrot intensifica la experimentación, tensando sus extremos: la poesía se descubre en el continuum creativo y muestra su semiosis ilimitada. En los seis Fractales18, sonidos aliterados, letras, palabras, imá15  Rafael de Cózar. La experimentación con la palabra y su contexto histórico. La manzana poética, nº 34-35, set.-nov, 2013, p. 7. 16  s María Ángeles Hermosilla. Ver el poema y leer la imagen en el experimentalismo español actual. La manzana poética, ob. cit, p. 21. 17  Ver Terry Eagleton. In Pursuit of Form. How to Read a Poem. Malden/Oxford, Carlton: Blackwell Publishing, 2007. 18  Los fractales pudieran ser definidos como imágenes invariantes de un sistema iterativo. De forma general, y en términos matemáticos, es un punto fijo de una transformación contractiva. El Conjunto de Mandelbrot, creado por Benoît Mandelbrot, constituye

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genes se reiteran y prolongan entre sí, sin concluir. Los poemas (en número de seis y uno final, de cierta manera, culminante) son experimentos, indagaciones fónicas, formales, conceptuales, tentativas y ensayos, preconfiguraciones. En verdad, el Conjunto puede decir lo que dice porque responde a trasmutaciones continuas. Su forma se hace cada vez más compleja y pluridimensional, heterodoxa, implica una trama de asociaciones y contactos fecundantes. La hechura de cada poema, de las partes de los Fractales en su relación con el Conjunto y de éste, con “Juegos para el camino”, reproduce la composición de El viaje infinito en su totalidad. Los horizontes de expectativas son cada vez más inclusivos, a la par, difusos. La naturaleza del Conjunto, temporal y fuera del tiempo, resulta intermediaria, provisoria; su tensión creativa, concéntrica, pero de irradiaciones excéntricas. El propio poemario tiene forma de espiral, tan patente en el tao y el sufismo. Espiral recursiva y transaccional, de perspectivas recíprocas e intercambios, cuyo transcurso ilumina los contenidos, trayéndolos a la luz, a la vez que transforma los elementos que la componen, sobre todo, los de entrada y salida, así como los vinculados al determinismo causal. El Conjunto de Mandelbrot se proclama fractal: iterativo, encapsulado, progresivo, el detalle puede ser infinito. Los motivos cósmicos y subjetivos, del macro y micro universo se configuran en la similitud constitutiva, aunque con diferentes escalas de significación. La geometría poética se espeja en la naturaleza. El diseño intelectivo lee lo natural en formas primordiales que están en crecimiento y transformación, reproduciéndose de sí mismas. Los signos, sencillos y transparentes, contienen su complejidad. Esta visión fractal parece metaforizar, tanto los procesos del conocimiento, como los generativos de la imagen poética y de la producción de sus sentidos, para evidenciar el carácter multimensional de la experiencia creativa. El Conjunto, como El viaje infinito, resulta intertextual en su acepción más amplia, autorreflexivo y autopoiético. Unos a otros, se preludian los poemas; el último, de cada Fractal, junta los trozos de los textos que lo preceden, asumiendo su propia condición fragmentaria, inconclusa. Así, el poema final de Fractales I se refiere al caos como determinación originaria y final. Fractales II crea, paso a paso, la imagen de llanuras abisales. Fractales III conduce a una visión restallante de color. Se vislumbra un panorama galáctico, exterior-interior, como en la cinta de Möbius o las imágenes de Piranessi y Escher, topografía imposible donde un hombre se pregunta “¿Qué números, qué rosas, que nombres, qué teoremas,/ crean tal maravilla?/ ¿Qué manos de alfarero/ modelan tal arcilla?” (p.198). En Desolación y renacimiento, de Fractales IV, la vida resurge “y hasta la piedra fue espejo en el fulgor de sus aguas/ en el hueso fue la carne y la rosa en las espinas” (p.201). Fractales V trae de nuevo la piedra viva. En su concreta abstracción, el sujeto lee: “Números que nos marcan,/ culturas, muertes, vidas/ y un tiempo acompasado/ a un aire entre las lilas” (p. 203). El tiempo de la piedra se hace puente hacia otro tiempo y río. Va lejos la imaginación visionaria en Dedos en la arena, de Fractales VI. El cuerpo destrozado –quien sabe si alusivo al Orfeo desmembrado, arquetipo del poeta– queda expuesto en la arena: “Y luego.../ el fractal recursivo por excelencia.

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el viento viene veloz, feroz, corre su borrador/ manos de transparencia y todo se lo lleva./ ¿Y adónde irá el silencio de oro sobre la arena?” (p. 205). Con esta pregunta, tanto ontológica como estética, el Conjunto de Mandelbrot deja abiertos sus significados. Fulguran los símbolos de la espiral y el viento en el Epílogo de El viaje infinito. Dialogando con el último poema del Conjunto de Mandelbrot, en un paisaje de enigmática espiritualidad, los dedos de barro trazan espirales sobre el mar-espejo: “Luego un viento venía que las desdibujaba/ y era el mar un espejo de alabastro y mármol./ En sus vetas mi rostro era un barco encallado.” (p. 206). A semejanza de la espiral simbólica de El viaje infinito, tan expresiva de su autopoiesis, en este epílogo, los sentidos avanzan y retroceden, crean y destruyen, vuelven sobre sí, transformándose. ¿Ser transido de temporalidad o sin tiempo, viaje infinito o fugaz de la existencia, fin o comienzo? Lejos de la exclusión, los opuestos que sin cesar nos interrogan son caminos hacia el rostro del ser en el viaje espiritual infinito que la poesía, al actuar sobre lo imposible, hace posible.

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PEDRO GARCÍA CUETO

 IES León Felipe de Torrejón de Ardoz de Madrid y profesor tutor en la UNED CUANDO EL VERSO SE HACE MÚSICA: UN HOMENAJE A FÉLIX GRANDE Resumen: Reflexión sobre Félix Grande, su vida y su obra, con motivo de su muerte. Abstract: Reflection on Félix Grande, his life and work, by reason of his death. Palabras clave: Félix Grande. Obituario. Keywords: Félix Grande. Obituary. La guitarra ha dejado de sonar, el cante flamenco llora de pena, más aún de lo que siente el cantor cuando expresa el desgarro de la vida. En un día triste de Madrid, frío de enero, la voz de Félix Grande ha dejado de sonar, la cadencia del aire exhala tristeza, ya no se ilumina el ventanal, los versos gimen su soledad, por no hallar los ojos claros de Félix, su sonrisa que nos regaló a los que fuimos sus amigos. Hijo de republicanos, el futuro poeta nació el 4 de febrero de 1937, mientras su madre trabajaba en un hospital y su padre, republicano, combatía en el frente. Nació en Mérida, Badajoz, pero en seguida se fue, con dos años, a Tomelloso, Ciudad Real, donde ha sido enterrado el sábado 1 de febrero de este año. Vivió allí hasta los veinte años, donde fue exhalando el aroma de la Mancha, la tierra de Don Quijote, donde cuidó de las cabras, ya que su abuelo lo hacía. Como si Miguel Hernández lo inspirara, en una suerte de embrujo, el poeta empezó a leer versos, en el campo, llenando su corazón de la luz de los versos, de la magia sonora de la poesía. Pero la guitarra ya vivía en su interior, su abuelo la había tocado y él escuchaba el flamenco como si viniese de un territorio escondido, un lugar donde el embrujo no tenía parangón, donde la voz del cante se quedaba lleno de luz y sombra, como la propia vida. Fue en 1957, cuando Félix se marcha a Madrid, donde vive de varios oficios, ya que no había hecho estudios, pero llevaba dentro el ímpetu del esfuerzo y el deseo de progresar. Su encuentro con Luis Rosales, en 1961, fue el cénit de ese momento de descubrimiento, ya que el poeta granadino le regaló no solo su participación en Cuadernos Hispanoamericanos, que este dirigía, sino también un halo de poesía trenzada con la música, la que el genial Rosales llevaba en el alma. Comenzó su carrera literaria con la poesía y obtuvo el Adonais en 1963, con su libro Las piedras, libro que nada entre las aguas de la duda existencial y que refulge con brillo en la década de los sesenta. Explora el tema de la soledad y logra un libro memorable, que sigue brillando para todo lector de poesía. Luego llegaron su primer galardón de narrativa, el Premio Eugenio D´Ors con la novela corta Las calles. Si la inspiración machadiana preside su primer impulso poético, luego anida en él la influencia de César Vallejo, al que tanto admiró o de Federico García Lorca, el duende del poeta granadino late en los versos de Grande, sin olvidar, a su maestro, el gran Luis Rosales, a quien defendió de las calumnias vertidas contra él como participante activo en la muerte de Lorca en su inolvidable La calumnia (1967).

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Como narrador, destacan libros como Por ejemplo, doscientos (1968), Parábolas (1975), Lugar siniestro este mundo, caballeros (1980), Fábula (1991), Decepción (1994), El marido de Alicia (1995), Sobre el amor y la separación (1996) y su novela más exitosa, La balada del abuelo Palancas (2003), donde recrea los años cuarenta, tan cerca de su propia vida, en una familia del campo, evocación de sus años de infancia, con el abuelo Palancas como centro neurálgico de una historia revisionista, acerca de la posguerra española, el hambre, la tristeza y las sombras que la dictadura dejó sobre los españoles. Como poeta, logró el Premio Nacional de Poesía, en 1978, por Las rubáiyatas de Horacio Martín, en los cuales busca heterónimos, en la línea de Pessoa, para crear un libro que crece, como un árbol, para emocionar al lector, donde la música de verso cobra altos vuelos, enervando toda mirada, alzando la luz de ese poeta fino llamado Félix Grande. Del flamenco escribió y muy buenos libros, como su inolvidable Memoria del flamenco (1995), un tratado poético en prosa, lleno de embrujo, que le llevó a ganar el Premio Nacional de Flamencología, sin olvidar la gran amistad que tuvo con Paco de Lucía y Camarón de la Isla, que le llevó a escribir un ensayo del mismo título, los nombres de los dos grandes del flamenco, editado en el año 2000. El largo silencio en la poesía se rompió cuando visitaba los campos de concentración, lo que dio lugar a La caballera de la Shoá, que incorporó a su antología poética Biografía, publicada por Galaxia Gutemberg en el año 2010, donde recoge lo mejor de su obra, para culminar con Libro de familia, publicado a finales de ese año. Hay que recordar también que el gran poeta fue Premio Nacional de las Letras en el año 2004. La muerte de Félix deja un hueco irreemplazable en la poesía, por su compromiso social, por su voz llena de poesía y de talento, por su incalificable amor hacia Francisca, Paca, Aguirre, su mujer, poeta de gran altura, cuyo padre, el pintor Lorenzo Aguirre, fue asesinado por los fascistas en la Guerra Civil y el amor a su hija, Guadalupe, antropóloga y poeta, de fino verso, que seguirán queriendo al padre ido, hacia la nada existencial. Nos queda la música de sus versos, tan cerca del flamenco y de la armonía de la vida. UN RECORRIDO POR SUS MEJORES LIBROS DE POESÍA Un primer libro asomó a la poesía española en el año 1961, Taranto, Homenaje a César Vallejo, donde el poeta ya escucha al niño que ha dejado en la Mancha, recrea los tiempos del ayer, el recuerdo del abuelo, que tanto le enseñó, de los poemas del libro donde podemos ver ya la temática esencial de su obra, el amor a la vida y su evocación, destaco este retrato del abuelo, perteneciente al poema La rumia: “…y el abuelo con su pecho de tronco. / Ya no queda. / Desde mañana no he dejado de memorar / el sol aquel, la piara veterinaria, sus balidos volviendo el cuello, / el generoso macho que peleaba hasta / hasta sangrarle la testuz, filósofo cabrío…” Y el recuerdo del padre, ordeñando las ubres de las vacas, como un retrato que llega al alma, porque la infancia vuelve, como un eco que escuchamos al pasar el tiempo y se nos entrega, con devoción, hecho poema: “En el establo, / tibio hacia adentro, hacia el olor, familiar y enigmático, / padre ordeñaba, depositando con unción / un puñado de yeros junto al hocico

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de las más lecheras, / que mimábamos, venturosos todos, y ellas”. El permiso del padre para fumar en el comedor es ya la demostración del niño que se hace hombre, en un ámbito de pobreza donde vive la felicidad, tras la Guerra Civil donde tanto daño queda adentro, busca de nuevo el edén perdido es el objetivo de este libro deslumbrante, homenaje ya a César Vallejo. De su siguiente libro, Las piedras, sentimos el amoroso sino del poeta, que busca sus raíces, pero que ve el pasar del tiempo, su proceso irrevocable, en un libro que trata sobre las piedras que quedan en la senda de nuestra vida, homenaje, sin duda, a esa piedra de Darío, que ya no siente, como en su poema Lo fatal, pero que ahora vive y siente, gracias al amor hacia la vida de Félix Grande. Cito uno de los poemas del libro, donde sentimos que el amor fundamenta todo, el de Félix a su mujer, Paca Aguirre, en estos bellos versos, que suenan como música: “para envejecer juntos, nos tomamos las manos / yo miro tu sonrisa, tú miras mi tristeza; / irán saliendo arrugas en mi alma y tu cabeza / y canas sobre nuestros espíritus humanos;” Sin duda, el amor más allá del tiempo, en el proceso quevediano de la vida, para alumbrar un nexo que está por encima del transcurrir de los años, tanto es así que el joven poeta se anticipa al tiempo y le dice en el primer terceto, de este bello soneto: “tú eres ese recuerdo que he de tener un día, / yo soy esa nostalgia que poblará tu frente / cuando ya sea un anciano, amada, anciana mía”. Del libro nacen poemas hermosos que ya descubren a un gran poeta, que no ha encontrado su lugar en las generaciones, algo joven para ser de los cincuenta, ya que empezó en los sesenta, demasiado mayor para ser de los novísimos, además lejano al mundo poético de ellos, pero no importa, porque sus versos nacen del corazón, son fuente de vida en cada nota, como si la música los alumbrase. Poemas como “Noviembre llueve” o “Gravedad de la noche”, donde aparece un tema que fundamenta su poesía, como ocurría en el mundo de Caballero Bonald, la noche como espacio de descubrimiento, que espera el alma, en la línea de nuestros místicos, noche de amor que se cumple en la alborada. Destaco el poema “Magia”, muy hermoso, donde cito estos versos: “En esta noche tibia / me asomo a la ventana, / por el cerebro absorto / una fusión en llamas / formada de pasado / porvenir amor nada / desolación y música: / como un bulto está el alma. / Quiero entregarme, quiero / fundirme en esta magia, / equivaler”. Nos llega el asombro de esta noche de descubrimiento, llena de magia, donde la música está presente, pero también la entrega, como la de San Juan de la Cruz, cuando el alma busca a Dios, porque la noche es solo proceso que termina, como un culmen de éxtasis, en el amanecer. El verbo equivaler cobra todo su sentido, es el espacio del ser que se iguala con el cosmos, en mágica conjunción, como el acto de amor en su momento culminante. De este libro, Las piedras, escuchamos ya la música del cante flamenco, porque Félix Grande navega en esas aguas, se entusiasma con el ritmo del verso, busca, a ciegas, la cadencia armoniosa de la música del poema. Poemas como “Suceder progresivo” o “Apacible sorpresa” ya muestra ese afán de conjunción, la música y la poesía en el mismo barco de luz.

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Luego llega su libro Música amenazada, donde vuelve la idea de la noche como un espacio de creación, donde el poeta busca la luz, como si en un túnel se hallase, para alumbrar, con la luz del día, la arquitectura del poema y, por ende, el del amor conseguido. Destaco “Oscuro”, dentro de los muchos poemas del libro que merecen ser leídos con devoción: “En la alta madrugada / se diría que despiertas para siempre. / Sales del sueño como si salieras / de una placenta pobre, enferma. Emerges / de entre miseria y sangre; / de entre heridas emerges. / Y quedas como un niño mal parido / con canas en sus sienes”. La fatalidad de nacer en una época de hambre, aquella que Miguel Hernández le decía a Josefina en Las nanas de la cebolla los famosos versos: “Desperté de ser niño, nunca despiertes”, late en este poema, donde el útero materno es una caverna oscura que busca la luz de la vida, pero que viene ya marcado por la fatalidad, la miseria y la sangre que el tiempo no puede cambiar, porque las canas en las sienes son muestras de ese devastador efecto de haber nacido en una época de Guerra Civil. El libro lleva una música implícita, donde el amor por la vida de Félix Grande no excluye la fatalidad de haber nacido, como también nos hizo ver Darío en el poema antes comentado, Lo fatal, que no puede ni debe ser olvidado. La idea de la felicidad también se vuelve incertidumbre para el poeta, como nos dice en “Ética inútil”, porque la dicha no dura, se nos escapa de las manos, se derrite como la nieve entre nuestros dedos: “Donde fuiste feliz alguna vez / no debieras volver jamás: el tiempo / habrá hecho sus destrozos, levantado / su muro fronterizo / contra el que la ilusión chocara estupefacta”. Sin duda alguna, la felicidad no dura, solo permanece un instante, la vida es un ir perdiendo, en el inexorable e imparable paso del tiempo, donde el nacimiento, como vimos en el poema anterior, ya ha marcado la derrota, este fatalismo del poeta no elude su deseo de vivir, pero le hace consciente del dolor implícito en nuestro sino humano. De su siguiente libro, Blanco spirituals, destaco su amor por el flamenco, como en el poema dedicado a Manolo Caracol, donde se pregunta qué el cante, una voz nacida de las entrañas, que ilumina, con su luz, todo el universo: “Pero, ¿qué es el cante? ¿qué es una seguiriya? /¿no es algo roto cuyos pedazos aúllan / y riegan de sangre oscura el tabique de la reunión? / ¿no es la electricidad del amor y el miedo?”. Sin duda alguna, el cante está allí, donde pervive el dolor ancestral, ese que expresa nuestro sino trágico al nacer, es el lugar de la sangre oscura, es pura electricidad, como nos dice el poeta extremeño. Porque la música está ya dentro de él, en este acto de amor, donde el verso se hace música, la devoción del poeta por el cante se envuelve en el tamiz de una porcelana suave que acariciamos, pero que desgarra también, tal es así su declaración de la música en este libro portentoso: “La música me araña lentamente en los huesos / se me restriega por un puñado de hojas secas / desmenuza hojas secas como minúsculas bufandas / arropando a mi calcio con el polvillo de noviembre / y con la fibra de los años, esa tan familiar urdimbre / de paisajes y lluvia y personas lo que llamo mi corazón”.

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La música en todo, en cada poro de la piel hasta el tuétano, hasta el lugar del polvillo de noviembre, donde late el hombre que ha de morir, hecho, desde el nacimiento, para ir trenzando el mapa de la vida hasta llegar a la nada de la muerte. Luego llegarán otros libros como Cuadernos de Lovaina (inéditos de Horacio Martín), La noria (un homenaje al cante flamenco en muchos de sus poemas) y La caballera de la Shoá, el libro que cierra antes de Libro de familia, su periplo por las letras y que supuso un regreso a la poesía, donde el tema central es la barbarie de los campos de concentración nazis, lugar donde la humanidad perdió su razón de ser. Una voz que se ha apagado ahora, cuando mejor brillaba, por la experiencia del mundo, pero también por esa generosidad que ha alumbrado siempre su obra donde los versos han ido trenzando una música interior, tan hermosa como el cante flamenco, aquel que hizo que sus ojos de hombre bueno se emocionasen, cuando yo los vi llorar, supe que en él y en su savia estaba la verdad, esa que nos arrebata, con una crueldad inusitada, la muerte. Nos quedan sus versos, que nos aliviarán la sed hasta el final de nuestros días, muere el poeta, pero no su música.

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CARMEN MARCELO PÉREZ

(Uniòn de Escritores y Artistas de Cuba) y

HERNÁN VENEGAS DELGADO

(Universidad Autónoma de Coahuila, México) HISTORIA Y CULTURA, LA HUELLA FRANCESA EN LA LITERATURA CUBANA: LA OBRA DE PABLO ARMANDO FERNÁNDEZ. Resumen: Sobre la base del examen crítico textual que se orienta por las interrelaciones interfecundantes y complejas de la literatura y la cultura, sin dejar de privilegiar el estudio de la novela en sus restantes dimensiones y en sus relaciones con la serie a que pertenece, se analiza Otro golpe de dados del novelista cubano Pablo Armando Fernández. Éste, con otra tirada de dados en el juego, busca deconstruir las visiones historiográficas más difundidas en torno a la presencia francesa en la mayor de Las Antillas, las que han estado relacionadas, fundamentalmente, con el impacto económico, social y cultural de esta inmigración en la isla, sin reparar en el costo de la misma para los emigrados franceses, los cuales, al tiempo de entrar en un nuevo espacio cultural que los valoró positivamente, fueron víctimas de la discriminación y de la xenofobia. Sobre este problema en la referida novela, versa este trabajo. Abstract: On the basis of textual critical review is guided by the complex interrelationships of literature and culture, while privileging the study of the novel in its other dimensions and in its relations with the series to which it belongs, is analysed the novel Otro golpe de dados of the Cuban novelist Pablo Armando Fernandez. This novel seeks to deconstruct the most widespread historiographical visions about the French presence in the largest of the Antilles, which have been related mainly to the economic, social and cultural impact of immigration on the island, regardless of the cost thereof to the French emigrants, who, while entering a new cultural space that positively assessed, were victims of discrimination and xenophobia. About this problem is the present article. Palabras clave: Historia, cultura, franceses, literatura cubana. Keywords: History, Culture, French, Cuban literature.

La cultura francesa ha sido una presencia recurrente en la cubana desde épocas casi tan antigua como la misma colonización española. Tal influjo no se debió solo a la primacía y refinamiento de dicha cultura, sino a que los franceses tuvieron un relevante protagonismo en el acontecer histórico de La Mayor de las Antillas el cual produjo ese incesante intercambio cultural entre dos pueblos. Este protagonismo se explica por la presencia francesa en las islas de Mar Caribe, desde las Pequeñas Antillas, muchas veces disputadas a los ingleses y holandeses, amén de a los españoles antaño, hasta su asiento definitivo en Saint-Domingue, es decir en la parte occidental de la isla de La Española,

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donde definitivamente levantarían una de las colonias de plantaciones (azúcar y café en lo fundamental), más prósperas del mundo occidental. Afamados piratas y corsarios, como el temible y legendario Jacques de Sores, saqueador de La Habana y de otros lugares de Cuba y el Caribe, a quien Eliseo Diego dedicara uno de sus más sobresalientes cuentos poéticos; y nobles caballeros, como el duque Luis Felipe de Orleans, después rey de Francia y quien de camino a su país después de regresar de los EEUU llegara a Cuba donde pasaría unas largas y amistosas vacaciones; estuvieron y/o permanecieron temporalmente en el territorio antillano, sin contar a los inmigrantes que por motivos políticos y/o económicos se establecieron en la Isla como activos pobladores, en algunos casos llegando hasta fundar ciudades como las de Cienfuegos y Cárdenas, fenómeno proverbial en la historiografía cubana. La primera de éstas fue fundada en 1819 con el nombre inicial de Colonia Fernandina de Jagua, después Cienfuegos, en honor al gobernador y capitán general de la isla, José Cienfuegos, quien se encargó de dichos trámites en 1819, en función de la política de inmigración blanca con la cual equilibrar el ya creciente influjo de los esclavos africanos en Cuba. Esto significó la llegada a esa recién fundada “colonia” de emigrantes franceses procedentes de Nueva Orleans y de la propia Francia19. Con la fundación de Cienfuegos, en el centro sur de la isla-archipiélago, se fortalecía un itinerario largo y nutrido asociado a las oleadas de inmigrantes franceses a la Isla, pero el peso mayor de esta inmigración se había iniciado antes, en el oriente cubano, lo que dio origen al llamado “período francés” en Cuba, coincidente con la llegada de aquellos que salían huyendo de la estrepitante revolución, después denominada como haitiana (1791-1803) en SaintDomingue. El carácter radical de esta revolución, pionera de los procesos independentistas americanos, por su antiesclavismo, unido al consecuente caos que se produjo con la sublevación de los esclavos en esa colonia francesa, hizo que los colonos galos y sus descendientes buscaran destinos más seguros donde poder acomodarse y continuar su tradicional actividad económica de cultivo de café y caña de azúcar. La siempre fiel Isla de Cuba, muy cercana al Saint-Domingue ahora en revolución, constituiría un lugar ideal para estos fines; a la primera, aún no había llegado con fuerza la ideología revolucionaria y libertaria de ascendencia francesa, la que ya asediaba a otros territorios galos de ultramar, por lo que prontamente se convirtió en el centro de operación mayor de estos emigrantes, 19  Colectivo de autores, Historia Provincial. Cienfuegos. La Habana, Editora Historia, 2011, capítulos referidos al siglo XVIII y, sobre todo, aquellos que hacen referencia al parteaguas que significó para Cuba el paso de ese siglo hacia el XIX. Nota: La importancia de la emigración francesa hacia Cuba, tema aún con múltiples posibilidades para los investigadores, es tratada desde el punto de vista regional francés y de forma exitosa por Francine Agard-Lavallé, Bernard Lavallé y Christophe Lavallé, en lu libro Burdeos y la emigración francesa a Cuba durante el siglo XIX, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012. Obras como ésta nos permiten ampliar nuestra visión actual acerca de la importancia de la cultura francesa para Cuba, sobre todo a partir de fines del siglo XVIII y prácticamente hasta mediados del siglo XX.

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cuyo movimiento, no siempre homogéneo en su recorrido, llegó a alcanzar la cifra de 30,0000 personas aproximadamente, según datos aportados por el historiador español decimonónico Jacobo de la Pezuela20. La seguridad que encontraban los franceses emigrados –y también mestizos haitianos- en el régimen económico esclavista y en la ideología reformista del país, unido a la posibilidad de poder adquirir la nacionalidad española si lo deseaban y prometían fidelidad a la corona de España, era una garantía para poder vivir en el territorio con relativa tranquilidad. A ello se agregaba la favorable situación del gobierno de la colonia a cargo de uno de los mejores gobernantes españoles, el ilustre e ilustrado Don Luis de las Casas, impulsor de variadas medidas liberales para el desarrollo económico, político, social y cultural del país durante la última década del siglo XVIII, entre las que sobresalía con fuerza, la eliminación de las fatídicas y asfixiantes restricciones mercantiles. Precisamente éste y su sucesor, el marqués de Someruelos, quien prolongaría su mandato hasta 1812, lograrían, siempre con el apoyo de la pujante oligarquía plantacionista esclavista y comercial cubana e hispana, una apertura gradual de los puertos cubanos para el comercio interregional e internacional, entre otras medidas que se pueden situar dentro de las beneficiosas reformas tardías del Despotismo Ilustrado en Cuba21. Los franceses llegaban en un buen momento, su entrada en el país resultaba de gran utilidad para los fines y objetivos de los hacendados criollos dispuestos a continuar impulsando sus economías y la del país sobre todo en los precisos momentos que el azúcar –y el café a seguidas- alcanzaba precios cuantiosos en el mercado internacional. A esto habría que agregar lo que anotábamos en cuanto a la fundación posterior de Cienfuegos, es decir, que con su llegada se pretendía equilibrar la creciente brecha entre la población esclava y la población blanca o de origen europea en la isla. También evidentemente la superioridad técnica y experiencia en las plantaciones, logradas básicamente en ese antiguo emporio azucarero y cafetalero que había sido Saint-Domingue, su refinamiento cultural y sus capitales, le daba a los franceses el prestigio suficiente para ser vistos y acogidos de forma privilegiada. Así, si unimos ambos elementos, podemos comprender mucho mejor la actitud de las autoridades españolas que, inmersas en la política de colonización blanca a la vez que sin poder prescindir de los crecientes arribos de esclavos africanos, recibió sin reparos a esos miles de colonos franceses. Desde que en Cuba se conoció que a consecuencia de La Revolución Haitiana en Saint- Domingue se estaba produciendo un activo éxodo de los colonos franceses, el ilustre patricio habanero, Francisco de Arango y Parreño, intelectual de afinado olfato para proyectar el desarrollo futuro de su país y líder de los plantadores criollos de la isla, abogó por la defensa de esta inmigración hacia Cuba alegando su superioridad cultural y técnica y sus capitales, 20  Rolando Álvarez Estévez, Huellas francesas en el occidente de Cuba (siglos XVI –XIX). La Habana, Ediciones Boloña, Editorial José Martí, p.17, 2001. 21  Instituto de Historia de Cuba, Historia de Cuba. La colonia, evolución socio-económica y formación nacional. De los orígenes hasta 1867, La Habana, Editora Política, 1994, passim.

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todo lo cual podía revertirse positivamente en la economía del país, inmersa en grandes transformaciones en esa etapa histórica. Así, el estudioso antillano, Alain Yacou, (fotocopia del autor)22 hace referencia al conocimiento de Arango y Parreño sobre Saint-Domingue23, lo que le permitió abogar por el apoyo de las autoridades coloniales cubanas para acoger a los refugiados franceses de la gran diáspora que se estaba preparando. La inmigración comenzó por la zona oriental de la Isla, muy cercana al Saint-Domingue insurreccionado que ya se estaba convirtiendo en Haití, lugar por donde entraron en goletas buena parte de los emigrados, y muchos de estos prefirieron establecerse en ese territorio montañoso que le aportaba condiciones propicias y semejantes a las de Saint-Domingue para el cultivo del café. Más tarde, la inmigración se desplazó para el centro y occidente de la Isla en donde se consagraron con sus tradicionales actividades económicas. Pero no solamente llegaron en el período los colonos franceses, y a veces incluso con partes de sus antiguas y respectivas dotaciones de esclavos, sino también blancos monárquicos, por un lado, y también simpatizantes de la Revolución Francesa, por el otro, más negros y mestizos libres provenientes de Saint-Domingue, de la misma Francia, de La Louisiana, de Nueva Orleans y más tarde hasta de México, todos los cuales se asentarían en el territorio cubano y desde allí desplegarán su cultura que habría de comenzar a interactuar muy pronto con la de la Isla. Éste fue el caso señalado de la familia franco-haitiana de los Girard, una de cuyos integrantes, Louise, casó en cuba con otro emigrado, en este caso con el dominicano Domingo de Heredia, también proveniente de una familia de emigrados, pero en este caso del Santo Domingo español también independizado fugazmente (y casi a seguidas convertido en territorio haitiano). De la familia Heredia-Girard resultaría uno de los grandes poetas parnasianos franceses, José María Heredia Girard, primo hermano a su vez del gran poeta romántico independentista cubano José María de Heredia y Heredia, finalmente radicado en méxico24. Fue un proceso de interculturalidad exitoso, como el que acabamos de citar a manera de ejemplo, sin choques adversos que interrumpieran los contactos, salvo excepciones momentáneas. Se trataba, ya antes se expresó, de una cultura refinada, y desde esa cualidad ejerció su predominio. En el país, muy pronto hubo conciencia de los aportes franceses a la cultura local, lo que constató el historiador cubano, Francisco Pérez de la Riva, cuando expresaba que la cultura francesa: “transformó no tan sólo nuestra economía agrícola dedicando a la 22  Alain Yacou, Francofobia y francofilia en Cuba durante las revoluciones francesas y haitianas (fotocopia del autor) 23  María Dolores González-Ripoll Navarro, “Dos viajes, una intención: Francisco de Arango y Alejandro Olivan en Europa y las Antillas azucareras (1794 y 1829)”, Revista de Indias, 2002, vol. LXII, núm. 224, pp. 85-102. 24  Hernán Venegas Delgado, “Cafetales y vida criolla: la familia Heredia-Girard en el oriente cubano”, Catauro, Revista Cubana de Antropología, La Habana, Fundación Fernando Ortiz, año 10, núm. 18, julio-diciembre de 2008, pp. 39-54.

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labranza tierras que eran dedicadas a la crianza en forma primitiva, sino que ejerció una decisiva influencia en nuestras costumbres con su cultura superior que cambió desde el modo de vestir hasta la forma de construir las viviendas llegando a convertir la casa de campo en centro de lujo y veraneo”25 La literatura muy pronto daría cuenta de este fenómeno de mestizaje cultural, y así lo apreciamos en la novela del siglo XIX, Cecilia Valdés del insigne escritor cubano Cirilo Villaverde, quien describe con detalle de orfebre el histórico cafetal La Luz, desde su desenvolvimiento económico hasta las construcciones arquitectónicas que lo poblaban, y que tuvo a la casa señorial como centro organizativo de la vida familiar y cultural. Más tarde Alejo Carpentier, con la publicación de su novela El Reino de este mundo (1949), trataría directamente el tema de la inmigración francesa en Cuba de fines de siglo XVIII e inicios del XIX, cuando al referirse al itinerario de vida del esclavo Ti-Noel, incluye su estancia en Santiago de Cuba acompañado de su amo, el colono francés Lenormand de Mézi, personaje real dentro del texto que coadyuva al relieve histórico de la novela. Con este pasaje el novelista alude al ya designado período francés que cambió ostensiblemente el desarrollo histórico de la isla, pero lo más importante es que el autor de El siglo de las luces, transgrede el tema de la inmigración blanca para darle presencia a la menos atendida por la historiografía y que está vinculada con la presencia negra y esclava en el país, causante de no pocas influencias significativas en el orden de la cultura popular. Carpentier, interesado en los procesos históricos de liberación de Haití en su carácter fecundante y relacionador, también lo expresa en su novela con este pasaje en la vida de Ti-Noel que recoge el vínculo del esclavo con la población de Santiago de Cuba y con toda la cultura cubana, especialmente, la oriental. Y con ello, el novelista añade valor histórico a su texto de excepcionales cualidades artísticas. Por supuesto, no es una casualidad que el novelista cubano haya escogido a la ciudad de Santiago de Cuba como escenario para su novela, pues ésta fue el asiento fundamental de la vasta población francesa que radicó en la misma. Incluso, cuando los colonos franceses y franco-haitianos marcharon a poblar con cafetos las montañas cercanas de la Sierra Maestra, quedaron sus casas, villas, hoteles y otros muchos negocios a los cuales acudían regularmente en viaje de negocios o bien de descanso ocasional. Años más tarde, otro novelista cubano, Pablo Armando Fernández, habría de retomar con otros matices, la temática de la inmigración francesa en Otro golpe de dados (1993) cuya filiación genérica se aleja del comportamiento histórico creativo del autor quien había alcanzado su fama como novelista en 1968 cuando publicara Los niños se despiden (1966), catalogada como una muestra destacable de la narrativa cubana en la década del sesenta. Fernández, que no rehúsa el tratamiento del pasado histórico, al igual que otros novelistas 25  Francisco Pérez de la Riva, “La habitación rural en Cuba”, Antropología, 1952, núm. 26, La Habana, p.79.

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cubanos del primer lustro de la década del sesenta, lo asume en esta novela con una visión poética propia de su peculiar estilo. El corte poético también se hace presente en Otro golpe de dados adicionándole cualidades específicas a la historicidad de la obra, y que la convierte a su vez en una novela histórica de sello singular en el corpus narrativo de este género en Cuba. La novela de Pablo Armando Fernández dio cuenta de la presencia francesa releyendo y reescribiendo este pasado histórico-cultural. Otro golpe de dados es precisamente esto, otra tirada de dados en el juego, buscando deconstruir las visiones difundidas por la historiografía oficial referida, fundamentalmente, al impacto económico, social, y cultural de la inmigración francesa en Cuba, sin detenerse en lo que la misma representó para los emigrados franceses. Estos últimos, incluso dentro de las bondades con que Cuba los había recibido antes, no dejaron de sufrir el proceso de pérdida de identidad, cuando no muestras patentes de xenofobia durante nuevas circunstancias históricas (léase la invasión francesa a la Península), que llevaron a muchos de estos franceses –que no a todos- de nuevo al exilio. Quedarían, eso sí, muchos refugiados en sus posesiones cafetaleras y otras del vasto oriental macizo montañoso de la Sierra Maestra, que cubre todo el sur del oriente cubano, desde la jurisdicción de Bayamo hasta la de Guantánamo, pasando, desde luego, por ese centro económico y cultural que era Santiago de Cuba, capital del llamado Departamento Oriental. Con esta postura indagatoria de los procesos históricos en su dimensión subjetivo-cultural, Pablo Armando Fernández entra en el tema de la inmigración francesa con una historia novelesca que cuenta la llegada y asentamiento del personaje Saint Loup y sus hijos a la región oriental de Cuba en los años posteriores a 1791, fenómeno que como hemos visto antes tiene muy bien afincadas sus raíces en la realidad histórica de estos años finiseculares y de apertura hacia el nuevo siglo xix. Es desde el doloroso y traumático proceso de inserción en la nueva cultura, de la lucha por el reconocimiento y del dislocamiento identitario que sufren los emigrados en una etapa inicial de su ajuste cultural que Pablo Armando Fernández construye la historia de Saint Loup en tierras cubanas. Con la novela no solamente asistimos a un mundo de ficción de inusitados atractivos poéticos, sino que nos remite a un referente cultural de reconocible historicidad en la parte oriental de la Isla, centro de operaciones primarias de los inmigrantes franceses, y territorio cubano de definidos contornos regionales de esa etapa –y de otras- del desarrollo histórico, del que da cuenta, también, el novelista. Se trata de una macro región bien diferenciada del resto de la isla26, en la cual la savia cultural y empresarial francesa aún se siente en su abigarrada población mestiza. Desde la historia personal, de tintes contradictorios y traumáticos, de Saint Loup emerge el mundo de la historia cultural caracterizada por la re26  Hernán Venegas Delgado, “Problemática de la historia regional y local cubana” y “Una propuesta general para la comprensión de la formación regional cubana”, La región en Cuba. Provincias, regiones y localidades, La Habana, Editorial Félix Varela, 2009, pp. 224-267.

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percusión que para la región, y para los mismos franceses, tuvo la emigración en la etapa que se abre con la llegada de los colonos alrededor de 1791 y que se cierra con el abortado pronunciamiento liberal del gobernador de Santiago, Manuel Lorenzo, en el año 1836, tiempo histórico traducido en tiempo narrativo de la novela. Dicho tiempo le permite desarrollar al autor una trama que incluye la historia familiar de Saint Loup entretejida con la de otros personajes, oriundos del país o emigrados, también franceses, pero de ideas y origen social diferentes al suyo. El novelista, poseedor de un conocimiento exhaustivo de la realidad que recrea, busca expresarla poéticamente en su manifestación diversa y contradictoria para lo cual no se conforma tan solo con la plasmación de los efectos culturales de integración que produce muy rápidamente la inmigración, sino que expone su propia heterogeneidad y contrariedad, tal y como en realidad ocurrió en particular en el oriente cubano de esas décadas comentadas, y como suele ocurrir en los procesos interculturales; de trasculturación, como los denominaba Don Fernando Ortiz. En esta dirección son asumidos los personajes de Saint-Loup y de Dubois, fuerzas polarizantes, exponentes de dos tipos diferenciados de inmigrantes: el librepensador, Dubois, y el conservador, Saint-Loup; el primero deportado de Cayena, representa la ideología liberal burguesa, fecundadora y promotora del pensamiento independentista cubano y latinoamericano; y el segundo, exponente de un tipo social consagrado a perpetuar en suelo cubano los modos de actuación y de pensamiento de la colonia francesa, y ambos, medida de una unidad caracterizada por sus elementos atrayentes y excluyentes. Sabido es que las diversas oleadas de franceses llegados a Cuba, correspondían a muy diversos tipos de emigrantes, encontrándonos desde los colonos franceses que huían del estremecimiento revolucionario haitiano, hasta los simpatizantes y también perseguidos más tarde de la Revolución Francesa, pasando por los esclavos, y negros y mestizos libres, así como los derrotados miembros del ejército napoleónico que buscaron amparo en Cuba cuando el corso fue vencido. Todos ellos poblarían el territorio cubano y se integran con mucha rapidez a la cultura criolla de marca diferente con la que interactuarán buscando las lógicas relaciones interculturales. Fue muy rápido el proceso de asimilación de esta cultura que transformó desde la economía hasta las costumbres como bien constata el historiador Francisco Pérez de la Riva 27 , y del que P. A. Fernández da cuenta por medio de la historia chica; familiar, apelando así a un modelo de composición que desde el siglo XIX signó a la novelística latinoamericana, y que consiste en plasmar los elementos identificadores de una nación por medio del cuadro familiar. Esta estructura, con sus especificidades estilísticas, se encuentra en otras novelas históricas e historizantes cubanas del siglo XX como son De Peña Pobre (1979) de Cintio Vitier, La Situación de Lisandro Otero (1963) y El polvo y el oro (1994) de Julio Travieso. Lo colectivo histórico se combina con la aprehensión de lo individual dado en la novela por la vida problematizada de los hombres singulares, en este caso, el emigrado, sometido, por el choque cultural, a un proceso de pérdida 27  Ibídem

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y dislocación de su identidad, cuando no de adquisición de otra nueva, la criollo-cubana, a través de sus vástagos. Los procesos interculturales son fenómenos traumáticos en los que las culturas que se relacionan en un primer momento, ocupan diferentes posiciones y roles de subordinación o primacía lo que hace conflictivo el drama individual del que vive esa historia de interconexiones en posición de desventaja. Con la vida de Saint Loup, Pablo Armando Fernández penetra en esa interioridad esencial, y la expresas con fuerza en el conflicto familiar donde sus hijos, relacionados con la cultura del país, comienzan a vivir y a sentir como ella. Entre el padre, Saint-Loup y sus hijos Paul y Michel, se produce una confrontación conflictiva que rebasa la mera expresión de los tradicionales choques generacionales para captar la contradicción nacida de un padre que actúa y piensa como un francés, y sus hijos que han ido asimilando la cultura e idiosincrasia criollas. Este lobo (Loup) defensor desde su madriguera de Rómulo y Remo asiste a la para él trágica evidencia del desarrollo de sus descendientes vinculados más a la cultura cubana que a la francesa. Así, convencido de esta certeza, expresa: “Era como haber vivido en vano, como no haber aprendido. Paul debió ser mi visión de ese otro mundo que auguraba Dubois, un mundo para Paul y Michel tal como son, iguales y distintos, ambos hombres, ambos cubanos” 28 Pablo Armando Fernández revela con su novela un cuadro artístico de significativos valores humanistas, axiológicos e históricos al propio tiempo, y es su humanismo visceral, sobre todo, quien hace que los temas que asume en su novela como la emigración, el exilio, la xenofobia, la enajenación y el desarraigo, adquieran una dimensión trascendente que desborda la propia historicidad del texto en cuestión. La estrategia comunicativa del escritor se proyecta hacia una zona de enunciación e interpretación que rebasa la mera historicidad de la novela. No todo lo contemporáneo tiene que ser actual, parece decirnos el novelista, y desde la historicidad del contexto cubano en momentos de la fuerte inmigración francesa, se hace portavoz del historicismo crítico de la nueva novela histórica latinoamericana, definido por Fernando Aínsa 29 como “búsqueda de sentido y coherencia a la actualidad desde una visión crítica del pasado y que tiene a Alejo Carpentier y a Antonio Benítez Rojo como paradigmas fundadores de ese modelo narrativo. La dimensión trascendente de la novela manifiesta una habilidad creadora superior de Pablo Armando Fernández que emana sin forcejeos del tratamiento de una historicidad verificada por el creador en textos historiográficos, documentos históricos y literatura de ficción relacionada esta última con la temática, todo lo cual se manifiesta por medio de una bibliografía incluida en la novela, lo que aparte de darle credibilidad a la misma, la sitúa en una práctica propia de la literatura de la posmodernidad, aquella de dar cuenta de las relaciones intertextuales. Con dominio absoluto de las armas del novelista 28  Pablo Armando Fernández, Otro golpe de dados, La Habana, Editorial Letras Cubanas, 1993, p.37. 29  Fernando Aínsa, “La reescritura de la historia en la nueva narrativa latinoamericana”, Cuadernos Americanos (nueva época), México, 4, núm. 28, julio-agosto, 1991.

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histórico indaga en una realidad que posteriormente recrea artísticamente. La genuina novela histórica parte de una indagación profunda, preferentemente documental, que prepara al novelista para asumir una época, aunque ésta en todas sus precisiones, apenas emerja. Estas demandas del género, y que por demás no han perdido su vigencia, son halladas en esta muestra de Pablo Armando Fernández, expresiva de una historicidad argumentada y de una magia particular para ficcionalizar la historia. Su sello estilístico se encuentra en la singular manera de fundir las zonas de mayor determinación histórica con aquellas de más poder inventivo. Toda la ficción es un juego de vasos comunicantes entre el mundo histórico de verificable probación historiográfica y el de la imaginación del autor, buscando así la creación de un universo poético que muestra y recrea la historia. Elementos míticos presentes en toda la obra del poeta y novelista, refuerzan el sentido poético del texto cuando penetran en la dimensión histórica de la novela, y, especialmente, en la construcción de los personajes que como Prudence, Ángeles y el propio Saint-Loup son tratados desde esta perspectiva deconstructora de imágenes corpóreas. La marcada representatividad socio-histórica de estos personajes se transgrede en la novela, y a su significación tempo-histórica se une el tiempo trascendente coadyuvante de una dimensión humanística.30 Contribuye ella, así, a diversificar el tratamiento del tiempo, que se expresa, entonces, como dialéctica unidad entre la historicidad y transcendencia. Otro valor adicional de la novela lo constituye la forma de manifestarse la enunciación en la que se acude a la antigua y siempre joven fórmula narrativa de contar una historia, que se moderniza en esta obra por las variadas instancias narrativas, correspondientes a diversas voces; la heteroglosia articula un discurso heterogéneo signado por las características psicológicas e ideológicas de los distintos narradores personajes y a la vez propicia una imagen polifacética y variada del entorno asumido. Así la producción de la novela se orienta hacia una recepción dialogizante abierta a la interpretación integradora y cuestionadora del lector. Pablo Armando Fernández, quien manifestó haber escrito su novela para plasmar un pasado histórico, acertó un buen golpe para la comprensión de un tiempo pasado, presente y futuro, que ya no es sólo el del Caribe o de Latinoamérica sino también el de la humanidad toda.

30  Las relaciones de la historicidad y trascendencia en la novela histórica puede verse en Carmen Marcelo Pérez,-Notas para la determinación y estudio de la novela histórica”, Revista Islas, Santa Clara, Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, núm. 106, sept.-dic., 1993.

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Bibliohemerografía. -Agard-Lavallé, Francine, Bernard Lavallé y Christophe Lavallé, Burdeos y la emigración francesa a Cuba durante el siglo XIX, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, 2012. -Álvarez Estévez, Rolando, Huellas francesas en el occidente de Cuba (siglos XVI –XIX). La Habana, Ediciones Boloña, Editorial José Martí, p.17, 2001. -Aínsa, Fernando, “La reescritura de la historia en la nueva narrativa latinoamericana”, Cuadernos Americanos (nueva época), México, 4, núm. 28, julio-agosto, 1991. -Colectivo de autores, Historia Provincial. Cienfuegos. La Habana, Editora Historia, 2011 -Fernández, Pablo Armando, Otro golpe de dados, La Habana, Editorial Letras Cubanas, 1993, p.37. -González-Ripoll Navarro, María Dolores, “Dos viajes, una intención: Francisco de Arango y Alejandro Olivan en Europa y las Antillas azucareras (1794 y 1829)”, Revista de Indias, 2002, vol. LXII, núm. 224, pp. 85-102. -Instituto de Historia de Cuba, Historia de Cuba. La colonia, evolución socio-económica y formación nacional. De los orígenes hasta 1867, La Habana, Editora Política, 1994, passim. -Le Riverend, Julio (1974). Historia económica de Cuba. La Habana. Ediciones Revolucionarias, 4ta. Edición. -Marcelo Pérez, Carmen,”Notas para la determinación y estudio de la novela histórica”, Revista Islas, Santa Clara, Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, núm. 106, sept.-dic., 1993. -Pérez de la Riva, Francisco, “La habitación rural en Cuba”, Antropología, 1952, núm. 26, La Habana, p.79. -Venegas Delgado, Hernán, “Cafetales y vida criolla: la familia Heredia-Girard en el oriente cubano”, Catauro, Revista Cubana de Antropología, La Habana, Fundación Fernando Ortiz, año 10, núm. 18, julio-diciembre de 2008, pp. 3954. ­­­-_______________________________, “Problemática de la historia regional y local cubana” y “Una propuesta general para la comprensión de la formación regional cubana”, La región en Cuba. Provincias, regiones y localidades, La Habana, Editorial Félix Varela, 2009, pp. 224-267. -Yacou, Alain, Francofobia y francofilia en Cuba durante las revoluciones francesas y haitianas (fotocopia del autor)

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GUILLERMO AGUIRRE MARTÍNEZ Universidad Complutense de Madrid

El camino de Goethe hacia la universalidad. [email protected] Resumen: Los poemas reunidos por Goethe con el título de Dios y mundo, recogen de modo sintético las creencias del poeta concernientes tanto a su comprensión del mundo como a sus ideas en torno al proceso de creación. Lejos de ser una obra menor, Dios y mundo se propone como modelo de convergencia y enclave de creencias perfectamente asimiladas observables ya en frutos tales como El diván de Oriente y Occidente o aquellos que salpican por todos lados las páginas del Fausto. Palabras clave: Goethe, poesía, Dios y mundo, universalidad. Abstract: Through the cycle of philosophical poems titled God and World, Goethe explores his view of the world as well as the creative process. In spite of being considered by critics a less interesting work, God and World is focused on topics carefully studied on later and greater works like West-Eastern Divan or, obviously, Faust. Keywords: Goethe, poetry, Got and World, View of the world Pocos años antes de morir, Goethe, como podemos leer en las Conversaciones legadas por Eckermann (1984), comenzó a recopilar de modo sistemático esbozos y creaciones no publicadas de modo unitario con el fin de clarificar y organizar cuanto venía a ser, si no el trabajo de toda una vida, sí, al menos, el conjunto de una serie de eslabones de incalculable valor para la realización de sus aspiraciones estéticas. De entre estos cabos sueltos dejados por el autor, brillan con fuerza un conjunto de poesías recogidas con el título de Dios y mundo, composiciones que revelan el sistema de la naturaleza tal y como lo comprendía Goethe al tiempo que manifiestan un elevada dosis de influencia de pensamiento oriental, consecuencia de la especial atracción que el poeta manifestó hacia toda dimensión fatalista y supraindividual. La colección de poemas recopilados bajo el título Dios y mundo, se integra dentro del conjunto de piezas líricas que Goethe fue realizando a modo de transcripciones líricas de todas aquellas vivencias y conocimientos que, día tras día, enriquecieron su existencia. Éste es, asimismo, el motivo por el que las diferentes composiciones datan de fechas muy variables y abarcan un amplio margen temporal, siendo su exclusivo nexo de unión el tema tratado en cada uno de los poemas. Éstas y otras muchas piezas breves fueron reagrupadas hacia el fin de su vida con el fin de incluirlas en los volúmenes de sus Obras completas, tarea para la que contó a su disposición con la impagable ayuda del mencionado Eckermann. Como el título permite entrever, las poesías encierran la concepción ac-

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erca de la filosofía de la naturaleza que Goethe había ido desarrollando en sus numerosos estudios no sólo como teórico sino principalmente como hombre de ciencias en el más amplio sentido del término. El tono general de la obra tiende, como cabe esperar, hacia lo enigmático, sin que por ello se impregne de la oscuridad que vamos a encontrar en la segunda parte del Fausto. Merece la pena aludir a esta obra debido a que, de acuerdo con el proceder usual de Goethe, sus grandes creaciones siempre fueron precedidas de pequeños trabajos mediante los cuales iba esbozando aspectos que evolutivamente desarrollaba hasta tenerlos lo suficientemente maduros como para pasar a transferirlos y entretejerlos en el conjunto de proyectos de mayor amplitud. Dios y mundo puede ser considerado uno de estos preparativos siempre que uno tenga presente que, con Goethe, nos encontramos ante un coloso cuya creación más sosegada contiene una altura de pensamiento excepcionalmente inusual. Por otra parte, no se puede dejar de mencionar que el autor, como poeta que fue por encima de todo, dio a cada experiencia y a cada una de sus creaciones un valor propio no supeditado a un fin o a una consecuencia que lo justificase, sin que -tal y como hemos mencionado- dicho proceder le impidiese incorporar las enseñanzas extraídas al dominio de un marco de mayores dimensiones. Sin entrar en pormenores teológico-filosóficos, resulta útil realizar un breve recorrido en torno al contenido que nos ofrecen estos poemas así como su encuadre dentro de la existencia del poeta. Goethe, insaciable en su ansia de conocimiento, se sintió ya desde su niñez atraído por todo cuanto tuviese relación con la vida, siempre y cuando pudiese experimentarlo de primera mano y no únicamente desde un punto de vista teórico. Sin dudarlo dos veces, y muy consciente de sus talentos, como él mismo nos comenta en sus memorias, se lanzó con entusiasmo al mar de la vida un tanto desaforadamente en lo que respecta a los primeros años de su juventud, concluida aproximadamente a la par que finalizó el Werther. Tras este primer periodo comenzaría a modelar su persona de acuerdo con las leyes que, a su juicio, seguía la naturaleza tanto en el crecimiento de cada una de sus partes como en su totalidad. Este proceso repetitivo, entendido como una alternancia entre movimientos de sístole y diástole, como el paso de la unidad a la multiplicidad, lo llevó a cabo tanto en lo alusivo al terreno de sus numerosos estudios científicos y empíricos como al de sus trabajos literarios y teóricos, alegrándose una y otra vez al comprobar la regularidad con que la naturaleza se manifestaba a la hora de perpetuarse, y de cómo en ese proceso de transformación se conjugaba la alternancia de rasgos estables con variables que aportaban un carácter distintivo e individualizaban a cada ser. Desde luego, un pan-naturalista como Goethe, un hombre que amó la totalidad y la buscó insistentemente, no pudo hallar mayor gozo que el obtenido con esta revelación. Como era de esperar, Goethe trató de adecuar su propia existencia a la de aquella globalidad que tanto le fascinaba, intercalando en su quehacer vital temporadas de dispersión, experiencia y ampliación de saberes, con otras de concentración, asimilación y reorganización de esos mismos conocimientos. A un periodo estético, de floración, le sucedía otro ético, riguroso, con su correspondiente fruto plasmado en forma de obra literaria; y de nuevo vuelta a empezar, cada vez más completo, más realizado como individuo. De este modo se condujo ininterrumpidamente hasta aglutinar todo su ser y toda su obra en ese magnífico Fausto que finalizó pocas

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semanas antes de morir. Una vez trazada a grandes rasgos su concepción de la naturaleza como organismo en constante formación -resultando un bello reflejo de dicho proceder el conjunto de las obras que bañan sus años de madurez-, se puede apreciar cómo el presente poemario nos ofrece las claves para no perderse en la medida de lo posible dentro de ese extenso bosque que constituye la obra literaria de Goethe; todo ello sin que su sabrosa riqueza filosófica merme en modo alguno una lectura fluida y elegante cercana en todo momento a la literatura clásica, tal y como suele ser habitual en la lírica del poeta alemán. Este gusto del autor por lo objetivo que se irá acentuando conforme transcurran los años, no va a tener, en cualquier caso, como único referente la antigüedad grecolatina -recuperada en la estética alemana a mediados del S. XVIII gracias al trabajo de Lessing y muy especialmente a los estudios de Winckelmann-, una vez que su campo de acción iría ampliándose tratando de abarcar a cada momento todo cuanto sus capacidades pudieran ofrecerle. En lo relativo a los poemas que nos ocupan, ya en 1762, en plena infancia, nos encontramos al autor estudiando hebreo con la ayuda de un orientalista con el único propósito de leer la Biblia en el original -anteriormente lo había hecho en la versión de Lutero-. Exactamente diez años después, lo tenemos traduciendo algunos pasos del Corán extraídos de una edición latina. De ahí llegó posteriormente a la poesía y filosofías orientales, quedando enamorado al momento de la sensualidad y el culto al fuego propio de la religión persa, cuyo idioma se apresuró a estudiar ya en torno al cambio de siglo. El influjo de la tradición sufí, pese a que habrá que esperar al año 1814 para encontrarlo recogido en su Diván con todas sus características desarrolladas, lo observamos ya, si no formalmente, al menos sí en sus connotaciones religiosas, en este poemario Dios y mundo. Baste, para hacernos una idea, con citar títulos como “La metamorfosis de los animales”, “Anagnórisis”, o “Palabras primigenias órficas”, este último impregnado del marcado determinismo propio de las culturas orientales que tanto atraía al poeta. De entre las muchas piezas que componen la obra, de nostálgico recuerdo es el poema “Contemplando el cráneo de Schiller”. Su origen data de 1826, año en que se exhumó el cuerpo del dramaturgo, cuyos últimos nueve años de vida se desarrollaron en Weimar en estrecha relación literaria y humana con quien le dedicó los amables versos que podemos leer en el poema. Los restos de Schiller fueron depositados en un osario común al que poco tardó Goethe en acudir con el fin de tratar de reparar la afrenta cometida. Merece la pena citar las siguientes líneas: “¡Con qué secreto hechizo cautivaba / aquella bella forma mis sentidos! / ¡Aquél vestigio de una idea divina, / que fiel aún conservaba!” (Goethe, 1974: 1162). La exaltación del poeta resulta en estas palabras evidente. Goethe, el genio impasible, al fin emocionado. De acuerdo con su filosofía natural, el alma determinaba la forma. No había por tanto duda de que a Schiller, el noble Schiller, le correspondía el más bello de cuantos cráneos allí encontró. Sin duda, es este el poema que al mostrarnos un rasgo humano del autor, al ornar la pura idea con el abrazo de una sincera amistad, sirve de contrapunto al conjunto, aunando a la apariencia fría del saber el calor que no puede llegar sino desde el corazón.

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Una vez expresada y atenuada su conmoción, ya no quedará tiempo para detenerse a rememorar tiempos pasados. Eran ya setenta y siete los años que Goethe cargaba a sus espaldas, y la contemplación del cráneo de su amigo había debido sugerirle que llegaba ya la hora de hacer acopio de fuerzas y ponerse una vez más a dar los últimos retoques a lo que vendría a ser la creación de toda una vida. Su conocimiento de la naturaleza, en estos poemas lo apreciamos, había alcanzado a estas alturas un desarrollo completo; restaba tan sólo un último esfuerzo de concentración, un último fruto como tesoro de asimilación de la sabiduría que la inteligencia por sí misma no puede alcanzar y a la que sólo se accede mediante los favores que otorgan los años; ya todo su afán apuntaba a cerrar la circunferencia del Fausto, sublime expresión que encierra todo cuanto Goethe vislumbró y con el que el poeta alcanzó la inmortalidad. Bibliografía: Eckermann, Conversaciones con Goethe; Porrúa, México D.F., 1984. Goethe, J.W., Obras completas I; Aguilar; Madrid, 1974. Guillermo Aguirre Martínez es doctor en Estudios Interculturales y Literarios por la Universidad Complutense de Madrid (2012) con una tesis sobre el universo imaginario de José Ángel Valente. Sus investigaciones en torno a cuestiones de estética han sido presentadas en numerosos congresos nacionales e internacionales, así como publicadas en diferentes revistas científicas de ámbito académico. Actualmente compagina su labor investigadora con la creación poética y ensayística. En los próximos meses será publicada su novela Rayo oscuro de luz (editorial Oblicuas), así como su poemario Bifronte (Revista Groenlandia).

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JUAN CARLOS ELIJAS UNED

La participación de José Luis Giménez-Frontín en el suplemento «Culturas» de La Vanguardia Resumen: La participación del escritor José Luis Giménez - Frontín como crítico literario en diferentes medios es altamente notable. Entre revistas especializadas y prensa periódica superan el millar de intervenciones. Su participación en el suplemento «Culturas» de La Vanguardia durante los últimos cuatro años de vida presenta una importante vía de investigación para recomponer las líneas maestras del pensamiento del propio escritor en su obra. Palabras clave: Giménez - Frontín - Culturas - La Vanguardia - crítica literaria - artículos Abstract: The contribution of the writer José Luis Giménez-Frontín as a literary critic in different media is highly remarkable. Journals, together with periodic press publications exceed the thousand speeches. His participation in the supplement «Culturas» of La Vanguardia, over his last four years of life, offers an important investigation guideline to search the writer’s main line of thinking on his own work. Key words: Giménez-Frontín - Culturas - La Vanguardia - literary criticism - articles José Luis Giménez-Frontín (Barcelona, 1943-2008) significó una importante aportación a la cultura barcelonesa, durante cuarenta años, desde finales de los sesenta hasta el mismo día de su fallecimiento. Su trayectoria literaria forma una diversa obra consistente en ocho poemarios (aparte de cuatro antologías, dos de ellas póstumas), seis novelas, dos libros de memorias, catorce traducciones, ediciones relacionadas con la literatura infantil, cuatro libros de ensayo e incluso una guía de viajes. Tras un minucioso trabajo de recopilación de los textos, con este artículo se pretende dar noticia de su participación en un medio concreto (el suplemento «Culturas» de La Vanguardia) en los últimos cuatro años de su vida: dejar constancia de sus aportaciones, describir sucintamente sus temas e incluso vincularlos con su obra no periodística, aspecto que ayuda a desentrañar qué líneas maestras marcaron su pensamiento en los últimos años. Para ello, se ha preferido una presentación cronológica, para obtener un dato más en cuanto al criterio de la selección semana a semana. En cuanto a su contribución total a la prensa periódica, hemos contabilizado cerca de cuatrocientas cincuenta colaboraciones en medios como ABC, Avui, El País, La Vanguardia, Tele|eXprés y Última hora, entre otros. Entre El Mundo, La Vanguardia y Tele|eXprés superan las cuatrocientas contribu-

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ciones. Más de setenta pertenecen a La Vanguardia. La primera data del 6 de marzo de 1981 y la última, póstuma, del 31 de diciembre de 2008, diez días después de su fallecimiento. En total, veintisiete años de colaboración -con las correspondientes interrupciones- en diferentes formatos. Las contribuciones se reparten cronológicamente de la siguiente manera: 3 en 1981, 16 en 1986, 7 en 1987, 4 en 1988, 1 en 1989, 2 en 1990, 3 en 1995, 2 en 1998, 7 en 2005, 9 en 2006, 10 en 2007 y 11 en 2008. Los parámetros entre los que se van a mover formalmente los artículos quedan delimitados entre la crítica literaria realmente sólida (reseña novedades editoriales de primeras ediciones, con un estilo tendente al ensayo filológico) hasta un híbrido entre la crónica, el reportaje o el breve documental en la última fase, pasando por el artículo de opinión sobre temas de actualidad social. Una auténtica miscelánea en todos los sentidos, centrando su atención en el ensayo, las memorias, la arquitectura o el pensamiento. 2005: biografía, antropología y pensamiento En 2005 publicará «El resistente mito de Hipatia»31 (un documento controvertido escrito por Maria Dzielska y editado en Siruela, sobre la vida, obra y asesinato de la erudita y filósofa Hipatia de Alejandría), «Ángulos, espirales, hélices y parábolas»32 (sobre el ensayo La rebelión de las formas de Jorge Wagensberg, en el que descifra códigos de lectura de la naturaleza y el arte, estableciendo puentes desde la teoría de la ciencia a la de las humanidades), «Un nuevo fantasma que recorre el mundo»33 (sobre el ensayo Perros de paja. Reflexiones sobre los humanos y otros animales). «Las ‘otras’ memorias de África»34 es una reseña del libro de Agnès Agboton Més enllà del mar de sorra/Más allá del mar de arena, unas memorias en las que, mediante la ficción narrativa, se intenta dar noticia de la convivencia de las realidades europea y africana, ancestral y contemporánea. «Mirando hacia atrás sin ira»35 tiene de nuevo unas memorias como objetivo, bajo la paráfrasis del título de John Osborne, las de Esther Tusquets, que da fe de un pasado más bien con desencanto, decepción o con la anunciada ira. En «Bloom: realidad y provocación del genio»36 reseña Genios, del controvertido crítico Harold Bloom, que publicó Anagrama, y con pasión comenta algunos de los pasajes con los que Giménez-Frontín muestra una afinidad incluso emotiva, como sucede en el terreno de la mística, tema que interesa sobremanera en su último libro de poemas. «La primera poesía de Juan Eduardo Cirlot»37 es un importante reconocimiento a una figura única en la poesía española, a raíz de la edición de En la llama, en edición de Enrique Granell para Siruela. El documento «A propósito de un rescate editorial»38 refiere Los 68 de Carlos Fuentes, donde habla, aparte 31  32  33  34  35  36  37  38 

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26 de enero de 2005, p. 12-13. 9 de marzo de 2005, p. 12. 27 de abril de 2005, p. 13. 15 de junio de 2005, p. 10-11. 14 de septiembre de 2005, p. 11. 12 de octubre de 2005, p. 6. 30 de noviembre de 2005, pp. 6-7. 21 de diciembre de 2005, p. 13.

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del consabido 68 francés, del 68 mexicano y los acontecimientos tristemente célebres en la plaza de las Tres Culturas, hecho que bien conocía Giménez˗Frontín, pues México representó antropológica y personalmente algo importante desde su estancia en 1985. 2006: conversaciones, memorias y metafísica En 2006 entrega «Memoria del alma ilustrada»,39 un apasionado artículo sobre el clásico de Eckermann Conversaciones con Goethe en los últimos años de su vida, editado por Acantilado. De especial interés para la propuesta estética del propio Giménez-Frontín es el ensayo de Juan Arnau La palabra frente al vacío. Filosofía de Nagarjuna, por cuanto se desprende del concepto de salvación y de cierta herencia en la metafísica irónica de autores como Nieztsche o Borges; así lo expone en «Un (no) pensador contemporáneo».40 Otro interesante documento será «Los círculos del poder»,41 referente a los escritos memorísticos de Sándor Márai, una debilidad de Giménez-Frontí, edición de Salamandra, que o acaba de hacer los honores a la traductora Judith Xantus como es debido. «Barcelona, el conde, la bailarina y el obispo»,42 habla de Giacomo Casanova, otro de sus escritores predilectos -ya colaboró con un poema en un homenaje-, y de su Memorias de España, con traducción y edición de Ángel Crespo para Espasa-Calpe). No menos cercano resultará Inmadurez. La enfermedad de nuestro tiempo, un ensayo de Cataluccio que trata sobre el síndrome de Peter Pan o culto a la infancia y que Giménez-Frontín reseña en «Catálogo erudito sobre la inmadurez»,43 con un interesante juicio crítico: No se trata, en efecto, de la obra de un pensador que sepa manejar datos eruditos, sino la de un erudito que sabe desenvolverse en toda serie de referencias sociales, culturales y del pensamiento. Su prosa es positivamente neutra, porque su reflexión no se articula en una lengua personal que encarne en sí misma un pensamiento, sino en la valoración de los datos que van acumulándose. En «Desembarco en la noche»,44 celebra la aparición de dos poemarios de Enrique Badosa, la reedición de Marco Aurelio, 14 y la aparición de la hasta ahora última obra lírica Ya cada día es más noche: «es como si a veces se viera obligado por una creciente oscuridad espiritual a retorcer su sintaxis al margen de la tradición clasicista en que ha demostrado una y otra vez ser un maestro». En «Un puente demasiado lejano»45 se habla de la novela de Sarah Emily Miano Rembrandt van Jin que había publicado Alfaguara. «Fotos, urbanos y rotondas»,46 es una atípica aportación; se trata de una columna de opinión, en 39  40  41  42  43  44  45  46 

25 de enero de 2006, pp. 16-17. 22 de febrero de 2006, p. 13. 22 de marzo de 2006, p. 10. 3 de mayo de 2006, p. 7. 14 de junio de 2006, p. 13. 27 de septiembre de 2006, p. 15. 11 de octubre de 2006, p. 8. 18 de octubre de 2006, p. 9.

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la que debate sobre las relaciones entre poder y sociedad civil, un tema nuclear que dará pie, por ejemplo, a su intervención como columnista en El Mundo. «Víctimas, delatores y verdugos»47 comenta la obra de Shentalinski Esclavos de la libertad, en Galaxia Gutenberg, sobre el estudio de su autor respecto a los escritores represaliados (sobre todo en la década de los años veinte, treinta), tras escarbar en los archivos del KGB. 2007: testimonios, ensayos y denuncia ética En 2007 continúa la misma tónica de análisis. En «Paglia o el oscuro objeto de deseo»,48 reflexiona sobre la obra de Camille Plagia Sexual personae: «nuestra mirada -heredera de una combinación de marxismo, acracia del 68 y humanismo igualitario- ya no es la misma tras la lectura, por ejemplo, de Bloom, de Berlin o de Steiner». «Testigos sin voz»,49 reseña El maestro Juan Martínez que estaba allí, de Manuel Chaves Nogales, un interesante libro a caballo entre la novela y la crónica memorística de un bailarín de flamenco atrapado por la revolución bolchevique: Me quedo con tres imágenes difíciles de olvidar: la de los hombres y mujeres sistemáticamente ametrallados en las colas ante las panaderías por todos los combatientes de todas las ideologías y colores; la del jugador de póquer que, cuando perdía, ejecutaba a unos cuantos detenidos para cobrar la tarifa y poder seguir apostando; y la de una montaña de cadáveres aserrados o troceados en el patio de una checa de Kiev, a fin de impedir su identificación ante el avance de las tropas enemigas. «El caso Gore Vidal, o el polemista nato»,50 comenta la edición de Edhasa Ensayos (1952-2001), con traducción Pedro del Carril y Eduardo Iriarte y edición de este último. Resume el estilo de este «librepensador irrespetuoso» en un alarde de síntesis: produciendo una singularísima obra en los ámbitos del ensayo y de la novela históricos, de la crítica literaria y del periodismo político, en el que destaca por su estilo volteriano, su laicismo radical y su antiestalinismo militante a caballo entre la pureza republicana originaria y un apasionado nihilismo. «Artificio, tiempo y mito»,51 comenta El niño perdido del escultor Igor Mitoraj, un discípulo en Cracovia de Tadeusz Kantor. Una nueva aportación, en esta ocasión en un formato de columna breve, sobre el veneciano ya reseñado anteriormente, se aprecia en «Aventuras del viajero Casanova».52 En «El otro sistema de beneficios empresariales»,53 se reseña el divulgado Gomorra 47  48  49  50  51  52  53 

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15 de noviembre de 2006, p. 10. 14 de febrero de 2007, p. 9. 28 de marzo de 2007, p. 14. 25 de abril de 2007, pp. 6-7. 30 de mayo de 2007, p. 21. 18 de julio de 2007, p. 4. 22 de agosto de 2007, p. 8.

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de Roberto Saviano, que le interesa, sobre todo, por la denuncia ética que alberga. «De héroe a enemigo»,54 celebra la primera traducción íntegra directamente desde el ruso de Vida y destino de Vasili Grossman en Galaxia Gutenberg, del que destaca las escalofriantes escenas relacionadas con su edición: «a los pocos días de entregar el manuscrito, la policía, alertada por el aterrorizado editor, irrumpe en su apartamento». El último artículo de este año, «Brasilia, la utopía que no cesa»,55 está relacionado con la arquitectura, comentando el nuevo edificio que alberga el Museo Nacional-Complexo Cultural da República, que se suma al vanguardismo urbano. 2008: exilio, poesía, documentales y la mecánica del poder En 2008 aparecen once artículos siguiendo la misma tónica que en los tres años anteriores, aunque dispone de alguna salvedad. «Identidad y exilios»,56 habla de los españoles expatriados a lo largo de los siglos, fruto de la investigación llevada a cabo por el hispanista Henry Kamen en Los desheredados. España y la huella del exilio. En «Oportuno rescate»,57 reseña El poeta y su invención de Ángel Crespo, en edición de Pilar Gómez Bedate para Galaxia Gutenberg. «Invocaciones contra corriente»,58 comenta sucintamente (un artículo que ocupa un tercio de página) Invocacions/Invocaciones. Un laberinto literario, de Miquel de Palol (definido como «un racionalista que ha practicado siempre con intención más crítica que lúdica el registro satírico») y Valentí Gómez i Oliver. Artículos que se salen de la tónica habitual aparecen en esta última fase. «Mitteleuropa, templos y cafés»,59 no es una reseña, sino un artículo ubicado en la sección «Espacios» del suplemento. Se trata de una entrañable revisión de la ciudad de Trieste, definida como un «estado de ánimo». «Museo en la calle II»,60 habla de la exposición de diecisiete piezas del escultor Manolo Valdés en un espacio público como es Las Ramblas de Barcelona. En «Seis estampas»,61 comenta la exposición de grabados japoneses de los siglos XVIII y XIX en Fundació Caixa Catalunya y en «El museo invisible»,62 habla de la obra de Moneo (el Moderna Musset) en Estocolmo, incidiendo en su estilo racionalista. Retomará la reseña al uso en «Épica romana»,63 (otro breve para Roma, de Steven Saylor), media página para «Dos joyas»,64 (comenta la recuperación de dos novelas de Mihail Sebastian, La ciudad de las acacias y Mujeres) y «Cómo afrontar el futuro incierto»65 remite a Asimetrías de Salvador Pániker, entre el 54  55  56  57  58  59  60  61  62  63  64  65 

10 de octubre de 2007, p. 3 26 de septiembre de 2007, p. 22. 2 de enero de 2008, p. 9. 13 de febrero de 2008, p. 12. 9 de abril de 2008, p. 12. 9 de abril de 2008, p. 23. 11 de junio de 2008, p. 20. 23 de julio de 2008, p. 14. 3 de septiembre de 2008, pp. 16-17. 13 de agosto de 2008, p. 10. 15 de octubre de 2008, p. 7. 10 de diciembre de 2008, p. 12.

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humanismo y el cientifismo, crítico, que aboga por una de las ideas que persiguieron a Giménez-Frontín (o viceversa) hasta el final de sus días: «la necesidad de un espacio auténticamente laico para una experiencia de lo sagrado». La mística como supervivencia en la incertidumbre, el derecho a la muerte digna, la idea del humanista hispánico como semianalfabeto científico, son argumentos que se dejarán caer en la reseña, astutamente tejida por un destino entre irónico, travieso y certero -¡tanto azar!- que hace de este artículo el último publicado en vida de Giménez-Frontín, el último que pudo leer editado. En «Tensiones polacas»66 reseña La muñeca de Boleslaw Prus (pseudónimo de Alexander Glowacki, muerto en 1912), en edición y traducción de Agata Orzeszek para KRK ediciones (un volumen de casi 1.400 páginas). No escatima recursos para definir el entramado político en que desarrolló su vida: «una de las aristocracias más improductivas, reaccionarias, orgullosas, derrochadoras, inútiles y antisemitas de toda Europa». Insiste en la idea que ha movido al intelectual Giménez-Frontín durante, podríamos decir, toda su vida, y que ha representado el eje de muchos de sus escritos: «Prus, siempre interesado en el análisis de los mecanismos del poder». Conclusiones La participación de Giménez-Frontín en el periódico La Vanguardia puede clasificarse como la propia de un crítico literario de formación académica y oficio contrastado tras abundantes experiencias anteriores en otros medios. A partir de 2005, en el suplemento Culturas, encontramos al Giménez-Frontín más granado, apasionado por las lecturas aun de manera sorprendente. Algunas de las obras comentadas van a tener incluso una influencia en su propia obra literaria (el género memorístico67, la mística de la materia68, los atentados contra los Derechos Humanos69, el legado de los poetas), un work in progress que camina hacia la elegía como resolución definitiva de toda una propuesta estética gestada a lo largo de treinta y cinco años. Estos últimos años han de representar un legado intelectual implícito con respecto a sus propios intereses como lector. Será selectivo con las obras analizadas hasta tal punto que restringe su interés a libros de ensayo en los que se aprecie cómo el pensamiento contemporáneo discurre hacia nuevas tendencias ética y cívicamente plausibles.

66  31 de diciembre de 2008, p. 8. 67  José Luis Giménez-Frontín (2008). Los años contados. Barcelona: Bruguera. 68  José Luis Giménez-Frontín (2006). Réquiem de las esferas. Ferrol: Sociedad de Cultura Valle-Inclán (Esquío, núm. 107ª). 69  José Luis Giménez-Frontín (2003). Zona Cero. Prólogo de Ramón Andrés. Vic: Emboscall (El taller de Poesia, núm. 86).

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REFERENCIAS Giménez-Frontín, J. L. La Vanguardia. Suplemento Culturas (de 26 de enero de 2005 a 31 de diciembre de 2008). Guardia, M. A. «Entrevista a José Luis Giménez-Frontín, escritor». La Vanguardia. (29 de diciembre de 1991, 40). José Luis Giménez-Frontín. Barcelona: El Ciervo, núm. 458, Pliego de Poesía núm. 112 (21 de enero de 1997), 458-459. Masoliver Ródenas, J. A. «La mirada y su enigma». Insula, núm. 720, (diciembre de 2006), 22-23. Martín Gil, J.F. «El compromiso del zorro. Entrevista con José Luis Giménez-Frontín». Quimera, núm. 95, Barcelona: (diciembre de 1989), 28-34. Molina Campos, E. «Poesía y poética de la urbe». Nueva Estafeta, núm. 40 (marzo de 1982), 87-92. Riviere, M. «De carne y hueso. Entrevista». La Vanguardia (15 de junio de 1996), 64.

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JOSÉ ENRIQUE SALCEDO MEDOZA

LAS VOCES DEL SUR: FRANCISCO JAVIER MARTÍN Este escritor y filólogo del Albaicín (Granada) publicó la novela histórica “La muerte roja. La conjura de Sexi”, ya en segunda edición, en Salobreña, en 2002, debido al éxito de la primera (2001). Se sitúa básicamente en la Almuñécar fenicia y romana, aunque en el primero de los cinco libros en que se divide recrea la Roma de Nerón, donde éste sufre una intoxicación durante una cena. De inmediato, tras la recuperación física, surge la investigación: viendo que la salsa está envenenada, se encarga al pretoriano Glodo que vaya a la factoría de ‘garum’ de donde procede la salsa. Va por el mar Mediterráneo hasta Sexi. El autor recrea con gran imaginación literaria la ciudad de Sexi en el siglo I, pero también es imprescindible destacar que la recreó pictóricamente, con una ilustración incluida en la primera edición de la novela. Al hilo de las indagaciones del pretoriano, surge destacada la comunidad cristiana de la ciudad, de la que el narrador, Pablo de Emérita, es uno de los “hermanos mayores”. También sale a primer plano el ambicioso Athenius, al que corroe una pasión frustrada por una mujer llamada Isis, que se verá encarcelada tras las conclusiones del pretoriano. Al final, la atención novelesca se centra en esta joven encarcelada, que escribe las epístolas del libro al hijo que espera y que nace en la mazmorra. La novela da un giro inesperado, ya que el causante del envenenamiento de Nerón no es la mujer encerrada. Pero también sorprende al final la decisión existencial de Glodo, pues sus últimas experiencias lo han hecho más humano y más identificado con ese lugar al sur de la Hispania romana. En un epílogo, Pablo de Emérita habla del destino posterior de los personajes y sobre cómo obtuvo las cartas de Isis, que le movieron a dar testimonio de lo ocurrido. Pablo de Emérita se muestra con diferentes facetas: cronista de esta historia, pedagogo con discípulos, pensador y filósofo cristiano, pero distanciado de los cristianos de Sexi y más cerca de Séneca, al que la novela se refiere con frecuencia. En 2005, Francisco Javier Martín publica su novela “El Tranquilo” (Alhulia, Salobreña), narrada en tercera persona y en primera persona. La narración en tercera persona se centra en el primer capítulo y en los dos últimos; trata de Juan Aguirre, que llega de Francia a Almuñécar y quiere saber si está ante Felipe ‘el Tranquilo’, el que le ayudó. La narración en primera persona engloba los restantes capítulos; consiste en el relato de Juan Aguirre sobre sus peripecias de juventud dentro del ejército de la república durante la guerra de España de 1936 a 1939: “un periplo tierra adentro entre la maleza natural y los estragos desgarradores de la maleza humana. Un viaje iniciático donde habíamos conocido la barbarie de la guerra en la sangría de las bombas y disparos y en la cicatriz abierta del Gato; el misterio de la gracia en una anciana llamada Gracia; el amor imposible de una muchacha con las venas abiertas; el remordimiento en la ceguera de un viejo (que ha perdido a su hija); el desencanto en un niño con mirada de zorro que no sabía reír…” Transcurre en las serranías (Tejada, Cómpeta, Almijara), bellamente descritas, que hay entre Málaga y Almuñécar. El hecho objetivo crucial de la novela es la toma de Málaga por las tropas franquistas e italianas del fascio, y la consiguiente huida de la población malagueña por la costa. Juan Aguirre, al volver expresamente desde Francia, es consciente de querer recuperar su propio pasado: “reencontrarme con aquel joven cabezota que

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paseaba por la Alameda Principal de Málaga o compraba tabaco de contrabando en el puerto… Ése que se fue al frente con una ideología recién estrenada en la mochila y la convicción de cambiar las cosas… Y, en medio del odio y la destrucción, encontró el amor.” La idea sociopolítica defendida en la novela se acerca a la expuesta por un miliciano al hablar de Isabel, que defiende los derechos de los campesinos: “en el pueblo la tenían por comunista, pero ella no creía en ningún sistema de gobierno que acarreara grandes dirigentes ni burócratas. Ella se sentía sin ataduras, creía en la plena libertad del individuo, ‘en la ecuanimidad aceptada entre los hombres y no en una igualdad falsamente impuesta’ (…) Muchos la acusaban de utópica, de ilusa, de no conocer la oculta naturaleza egoísta y ruin de las personas…” El novelista, sin embargo, no hace de los personajes meros portadores de una idea sociopolítica, sino que los dibuja en sus contornos humanos, emocionales: “el olor de su pelo, el sabor de sus labios, las puestas de sol que íbamos a contemplar perdiéndonos en los acantilados de Cerro Gordo… ¡Ay, Juanita…! Si muero fusilado, compañero, éstas serán las cosas que echaré de menos; lo que realmente vale la pena de esta vida…” No sólo esto en los del bando republicano, sino también en los del bando franquista. Juan Aguirre presiente el peso moral de la conciencia de los mismos que le van a fusilar: “supe entonces que eran soldados designados a golpe de lista que, como meras máquinas de matar, ejecutarían la orden del suboficial de manera implacable. Pero con un pestañeo forzoso, de párpados y de conciencia, antes del culatazo final que de seguro los afligiría por matar a unos hombres indefensos sin motivo.” Este remordimiento personal se ve más concreto en el epílogo de la novela, el capítulo de “Fernando”, donde Juan Aguirre hace un descubrimiento inesperado. Javier Martín como narrador es bastante consistente, traza bien el curso de la novela; como escritor, domina el coloquio, la descripción, el relato, y a veces puede resultar exhaustivo o denso en el propósito y en la expresión. Ocasionalmente, se deslizan alguna impropiedad léxica, palabras anacrónicas en el contexto de 1936, o se observa un vocabulario muy culto que contrasta entre un registro coloquial o llano. Pero estos detalles no impiden el buen tono, el buen enfoque de los personajes, el buen discurso narrativo en general. Francisco Javier Martín participa en la asociación y tertulia “Entrelíneas”, de Nerja, donde se reúnen escritores, pintores, escultores, y realizan periódicamente talleres de ‘escritura en acción’. Sin embargo, reside en Almuñécar, donde también con su mujer Begoña Ramírez Joya ha publicado “Lluvia púrpura”, libro de relatos. Asimismo, dirige la revista “Voces. Cuadernos de Literatura”, que ya lleva 12 números publicados y es el vehículo de expresión de una tertulia bastante animada de la ciudad sexitana, de la que han surgido los amenos y variados “Relatos de Almuñécar”, donde la prologuista escribe: “en una sociedad como la nuestra, donde la humanidad se ha perdido entre los vericuetos de la ‘máquina’, proponemos aquí un ejercicio de creatividad compartida, pues ni el cuento ni la leyenda ni el relato son tales, hasta que los lectores en su imaginación les dan vida.” Recientemente, de la labor editorial de este grupo ha salido el interesantísimo libro colectivo de poesía “Diwan del sur”.

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Libros Catedral sumergida. “Poesía cubana contemporánea escrita por mujeres”; compilación de Ileana Álvarez y Maylén Domínguez; Ed. Letras Cubanas; La Habana, 2013 CATEDRAL SUMERGIDA, ENTRE LO “MONUMENTAL” Y “NECESARIO” Un “monumental panorama”, así define el investigador y crítico Enrique Saínz —en el inicio de su prólogo “Catedral sumergida: un panorama necesario”— a Catedral sumergida. “Poesía cubana contemporánea escrita por mujeres” (Ed. Letras Cubanas, Col. Biblioteca Literatura Cubana, La Habana, 2013), compilación soñada y hecha realidad por las poetas Ileana Álvarez y Maylén Domínguez, autoras de selección, introducción y notas de un libro que sin suda aparece como una de las más amplias y puntuales muestras que se hayan recogido, en un momento dado, de la poesía cubana escrita por mujeres. Si aquí no estamos ante un criterio estricto de antología, queda claro que algunos aportes de esta selección, su amplitud y su carácter inclusivo, se ajustan a la necesidad actual de reconocer y retomar apartadas geografías de la poesía nacional —“territorios en que se desenvuelve hoy la gente cubana”, dijo Gastón Baquero—, como un agrupamiento previo, con el fin de superar prejuicios y cortapisas que en las últimas décadas habían lastrado supuestas antologías y selecciones similares, donde se obviaba una auténtica polifonía que subyace en la historia —también la literaria— traumatizada por enfrentamientos, militancias eventuales, intolerancias, exilios y olvidos. Antes y después de esta sazón de virtudes democráticas que animan a agrupar poesía, sin embargo, y por encima incluso, debe hallarse la calidad, la

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sustancia de la obra poética, esto es lo que aprueba Saínz cuando resalta a un mismo tiempo los valores convergentes de los textos y del compendio: “[...] nos trae dos alegrías de enorme importancia: la constatación de la calidad de la poesía cubana de hoy y la extraordinaria diversidad de voces que la integran. Y una tercera: la ausencia de prejuicios y de actitudes discriminatorias en las antologadoras”. Incluye sólo a autoras que viven en el momento actual, sin importar los dóndes ni los cómos, todas éditas —han publicado al menos un libro—, y se ordena por sus fechas de nacimiento. Abre con Fina García Marruz (La Habana, 1923), y estos versos clásicos, que retrotraen a un ritmo de sencillez y “cubanía” inefables: “Una dulce nevada está cayendo/ detrás de cada cosa, cada amante...” Cierra, la más joven: Gelsys M. García Lorenzo (Camagüey, 1988), con estas palabras del poema en prosa “Retrato del cansancio en el espejo”, cargadas de (im)potencia: “Hay un límite entre mis ojos y la gente”. Es firme, no obstante, la preocupación de “antologar” en cada autora sus poemas o algunos de sus poemas más significativos, por supuesto previamente publicados, lo que demuestra un proceso de lectura o decantación llevada a cabo para sugerir una visión real de la trascendencia poética, no dejando esta compilación al azar de propuestas o envíos hechos por las autoras, vicio común incluso entre supuestas “antologías”. De tal modo, aquí el lector encuentra reunidos textos claves de distintas poéticas, que forman parte ya de la historia de las metáforas cubanas, lo mismo pertenecientes a nombres que son un canon, como Carilda Oliver Labra y el soneto “Me desordeno, amor, me desordeno...”, Juana Rosa Pita y su “Carta a mi isla” (“Isla/ lejos de ti es dentro del pozo/ vacío de los sueños”), Nancy Morejón y sus poemas “Mujer negra” y “Persona” (“Quién es esa mujer/ que está en todas nosotras huyendo de nosotras,/ huyendo de su enigma y de su largo origen”), o textos no menos representativos, pero de generaciones más jóvenes, como de Teresa Melo “La breve duración” (“Si acaso guardaré algo para mí será lo mismo/ que di a los otros que se me acercaron:/ la breve duración de los asfódelos”) o de Alessandra Molina “Patria del idioma” (“El invierno no había terminado/ pero en los árboles sonaba el corazón de una hoguera,/ el rumor de los brotes que hinchan la vieja piel/ y parten las puntas más finas de las ramas una a una”). Que Ileana y Maylén tengan experiencia como editoras ha hecho posible algo más que un florilegio. El cuidado en la selección de los textos, la redacción y formulación de los datos biobibliográficos de las autoras, ofrece a los investigadores información detallada y precisa para mejor estimación del estado latente de la poesía cubana. Incluye el apéndice de una amplia bibliografía consultada. Se presenta este agrupamiento con el cuidado de no herir sensibilidades, y menos las feministas, ni de un lado ni del otro, evitando sexismos, para lo que se apela al subtítulo descriptivo de “poesía cubana contemporánea escrita por mujeres”. Así se evita caer en el peliagudo problema de hablar de una “poesía

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femenina”, la vieja discusión sobre si los ángeles tienen órganos sexuales —aunque el título de la compilación provenga del poema “Canto a la mujer estéril”, de Dulce María Loynaz, quien afirmó sí creer que existiese una poesía que solo podía realizarla una mujer—, esquivando también los sustantivos “poetisas” y “poetas”, que han hecho correr mucha tinta a través de los años. Enuncian las compiladoras, en la nota introductoria “Para arribar, un puente”: “Si en un inicio comenzó siendo una antología, por el camino nos fuimos percatando de que, aunque nuestro principal objetivo era propiciar un diálogo entre generaciones de autoras cubanas vivas, se hacía imprescindible abrir el espectro hacia otras zonas donde ese diálogo nunca había ocurrido, o apenas se había insinuado en anteriores antologías de poesía cubana”. Sin duda, una forma del “diálogo” antes apenas “insinuado” en publicaciones hechas en Cuba, obedece a la necesidad y el atractivo de “abrir” más no solo la selección, sino a través suyo también la imagen del interior de la isla, a la dilatada diáspora cubana. Se compila a 119 autoras en total, y de ellas al menos unas 33 residían fuera de Cuba en el punto que se cerró el libro, aunque esta variable seguramente ha cambiado durante el lapso del proceso editorial, pues no se detiene —la vida—. Asimismo la pertinencia del muestrario responde al imperativo de repasar el proceso literario que desde los años 90 se ha visto casi atomizado a través de sellos editoriales surgidos en todas las provincias cubanas, con pequeñas tiradas donde evoluciona un tramado lírico difícil de visualizar por la crítica. He aquí dos estados densos de la vida literaria, orillas a donde intenta arribar este puente: “[...] rescata para los lectores cubanos, principalmente para las nuevas generaciones, a casi cuarenta voces de mujeres que ahora mismo laten dispersas por el mundo, alejadas en cuerpo —no en espíritu, y esta selección lo prueba— del lugar que las vio nacer, crecer y pronunciar las primeras palabras de la lengua madre, de la cual nunca se han desprendido y a la que continúan enriqueciendo con su palabra. Escritoras muchas veces muy conocidas fuera de Cuba, por la calidad e innegable condición humana de su escritura, y en Cuba casi totalmente desconocidas, o nombradas durante años en voz baja en los pasillos de la vida literaria. Del mismo modo, para ellas debe ser una sorpresa verse juntas con esa otra parte de la foto de familia que abarca todas las interioridades de la patria, sus terruños”. Se ha tenido el cuidado de lograr la autorización de cada autora, y en especial las residentes fuera de Cuba, algo que —afirman— “nos consta que es una diferencia de anteriores selecciones” y habría contribuido con razón a aumentar muchos y lógicos resentimientos. Entre ausencias que se lamentan, por tanto, las hay ajenas a la voluntad de las compiladoras: “Fue imposible contactar a algunas, apenas unas cinco”, y tuvo que respetarse también el dolor de otras que se ha transformado en distancia: “en varios casos, no sin pena, recibimos su negativa”. Se lamentan, desde ese lado, ausencias que pudieran achacarse a un obstáculo u otro, como María Elena Cruz Varela,

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Tania Díaz Castro, Amelia del Castillo, Belkis Cuza Male y Magali Alabau. De esta última, por ejemplo, Ileana Álvarez ha prologado su poemario Volver (Ed. Betania, 2012). Todas las que están, no obstante, son, por sí mismas y, además, representativas del concierto o desconcierto real. De la diáspora, la mayoría ha cumplido más de tres décadas. Se trata fundamentalmente de voces bien formadas, y repartidas, según sus lugares de residencia, entre los Estados Unidos y países de Latinoamérica, Europa y África. Unas 20 nacieron entre 1934 y 1959: Mireya Robles, Juana Rosa Pita, Eliana Rivero, Aimée González Bolaño, Minerva Salado, Uva de Aragón, Gabriela Castellanos, Lilliam Moro, Maya Islas, María Elena Blanco, Alina Galliano, Lourdes Gil, Carlota Caulfield, Cira Andrés, María Eugenia Caseiro, Ángela de Mela, Ruth Behar, Chely Lima, Daína Chaviano y Margarita García Alonso. Mientras que otras 8, nacieron en la década del 60: Zoelia Frómeta, Rita Martín, Sonia Díaz Corrales, Odette Alonso, Damaris Calderón, María Elena Hernández Caballero, Alessandra Molina y Nara Mansur. Por último, apenas hay 5 nacidas en la década del 70: Nuvia Estévez, Diana María Ivizate, Dolores Labarcena, Gleyvis Coro y Aymara Aymerich. Aunque Reina María Rodríguez aún no había recibido el Premio Nacional de Literatura 2013 —sólo otras tres ya lo poseían: Fina, Nancy y Carilda—, se respetó su jerarquía en espacio o número de textos. También este asuntillo del reconocimiento público refleja la política machista y la marginación que opera en sociedades patriarcales o —es el caso de la nación cubana— definidas por el estado de belicismo y las imágenes épicas. Son las grandes y pequeñas razones que siguen justificando una visualización de la poesía “escrita por mujeres”. El de Reina, resulta el mismo espacio ganado por otras que tampoco desmerecen un Premio Nacional, verbigracia Lina de Feria y Juana Rosa Pita, por mencionar sólo a dos. Debo referir, corriendo el riesgo seguro de que entraré en la imprecisión, a autoras significativas —sin repetir nombres ya mencionados en este artículo—, con el único interés de señalar la validez, diversidad y riqueza de esta muestra, en cuanto a generaciones distintas: Georgina Herrera, Basilia Papastamatíu, Carmen Serrano, Aitana Alberti, Mirta Yáñez, Soleida Ríos, Juana García Abás, Lourdes González, Soledad Cruz, Lucía Muñoz Maceo, Zaida Del Río, Julia Cabalé, Marilyn Bobes, Mireya Piñero, Lisette Clavelo, Yasmín Sierra, Oneyda González, Caridad Atencio, Leyla Leyva, Bertha Caluff, Mariela Pérez-Castro, Laura Ruiz, Ileana Álvarez, Zurelys López, Miladis Hernández, Odalys Leyva Rosabal, Wendy Guerra, Juventina Soler, Teresa Fornaris, Yanira Marimón, Katia Gutiérrez, Maylén Domínguez, Liudmila Quincoses, Isaily Pérez, Maylan Álvarez, Jamila Medina, Susana Haug, Yanelys Encinosa, Legna Rodríguez y Mariene Lufriú. La refundación de la imagen de la patria, y particularmente el símbolo de una tierra-madre aislada, quizás es lo que más y mejor se repite en este compendio. Mi buscador de palabras dentro de la Catedral..., dentro del archivo electrónico, sencillamente colapsa cuando quiero ver un listado con la

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isotopía “isla”. Mecánicamente, el aparato informa: “Demasiados resultados para mostrar en la vista previa”: para mí, suficiente. “Madre isla que estás venida a remos” (“Penélope”, J. R. Pita). “Isla mía que emerges desde todos los límites/ vientre amantísimo donde las mareas desovan...” (“Isla que emerges...”, María Iluminada). “Vuelvo de los rieles entre los puentes,/ me rayo la piel a tu regreso como una promesa/ de no dejar la Isla como los poetas dejan las islas” (“Regreso”, Zurelys López). Semejantes a las blancas montañas cortadas en pedacitos con que se construye una catedral gótica para que termine en la punta de una aguja, reaparecen aquí estas poesías dentro de la Poesía, islas de la Isla, templos íntimos en el interior de esta Catedral... Luego deben atraer las miradas de propios y extraños para que se unan sin saberlo en un punto más allá y, desde lo desconocido, quizás también los relámpagos. Francis Sánchez Miguel Ángel Contreras; Libro de precisiones; Bertleby Editores, Madrid, 2012 Algunas precisiones reveladas He planteado mi acercamiento al poemario de Miguel Ángel Contreras como el comisariado de una hipotética exposición en la que reuniese a diez artistas para acompañar al Libro de precisiones (Madrid, Bartleby Editores, 2012). Mi nómina incluye a Anselm Kiefer, Mark Rothko, Rosa Brun, Robert Rauschenberg, Cy Twombly, Edward Ruscha, Louise Bourgeois, Juan Uslé, Guillermo Pérez Villalta y Roxy Paine.

De forma ingrávida. Acrílico y lápices de color sobre papel. 2012, 30 x 20,5 cm

La manera en la que entiendo el mundo se formaliza a través de imágenes. Con ellas trabajo y convivo. Es también mi manera de asimilar los textos: al leer, de modo irremediable e inmediato, acuden a mí diferentes piezas que se fijan a las páginas con firmeza unas veces, livianas otras. Me acompañan en la lectura y, si al releer se quedan, son definitivos. Esto me sucede especialmente con la poesía que es, de todos los escritos, el triángulo más amplio entre autor·obra·lector.

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Precisión es una palabra que empleo mucho y que me gusta para definir la pintura que practico: «Pintura de precisión» es el título que Paco Baena dio a su texto para una de mis exposiciones en 2004. Tal vez me gusta lo preciso porque dentro de ese armazón, una vez resuelta la preocupación por la forma, se pueden volcar todas las emociones y expresarlas con una libertad subterránea. Había intuido que eso mismo podía leerse en este Libro de precisiones. «Como ves, es un dibujo muy preciso pero con referencias orgánicas a lanaturaleza y las dunas. En tus escritos he encontrado el desierto perotambién la ciudad. He visto el color verde (natural) y los grises (urbanos). Así que decidí emplear esta imagen que mira al ocaso de una ciudad desde una construcción sinuosa y de una tecnología de gran precisión». De este modo le presentaba mi contribución a Miguel Ángel Contreras a la espera de su aprobación, que fue inmediata. La titulé De forma ingrávida (2012), recogiendo en su reverso, a modo de dedicatoria, este mensaje. Para mí, estos poemas están hermanados con las piezas de Anselm Kiefer, donde las construcciones se ocultan bajo nubes de arena: millones de partículas que cubren las fotografías urbanas compuestas por millones de partículas que llamamos en la fotografía (¿analógica?) «grano». Y vuelven a surgir en los ladrillos de ese barro que luego será ruina y estará habitado por Lilith y sus hijas. Las referencias a Mesopotamia como inicio de la civilización y la escritura son constantes en Kiefer. En su pintura, como en la poesía de Miguel Ángel, aparecen ciudades míticas, hay edenes y destierros, erosión que pone fin a la gloria del mundo. Y como en toda pieza que participa del arte, es el artista quien puede redimir la ruina para hacerla habitable. Las ciudades que fueron aparecen conectadas con las urbes que vivimos, trazadas con grandes vías que el poeta pronto deja a favor del subsuelo donde nos conduce hasta ríos magentas. Y esto, sin duda, me lleva hasta Mark Rothko que comenzó figurando el subsuelo y terminó haciendo flotar al magenta en piezas de pura poesía visual. Campos de color que deseo acompañar, en las paredes figuradas de nuestra exposición, con Red y Estela: pareja de piezas de Rosa Brun recientemente estampada en la Vega de Granada. Dos lingotes de color dominados por prístinos primarios. Entre los versos, he encontrado cariátides. Pero no como las de los libros de texto o las que brillan en las postales, sino aquellas que Robert Rauschenberg toma de los medios de masas y mezcla con los coches de carreras, como mezcla al Apolo griego con el heroísmo espacial de las naves homónimas y convierte a Kennedy en nuevo Zeus y a la cariátide en habitante de Hollywood. Esas imágenes gastadas y erosionadas que revisan nuestras bases, nuestros plintos. En paralelo a los trazos de estas pinturas, leo en la poesía de Miguel Ángel a los héroes clásicos convirtiéndose en graffiti de la ciudad a estilo de Cy Twombly con sus apolos, ledas y el cisne o la venganza de Aquiles. Son

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todo menos apolíneos. Son ciudad y asfalto, descrito con aerosol por Edward Ruscha en Los Ángeles: allí donde se dibuja sobre el asfalto con líneas blancas de aparcamiento. Donde al final de la puesta de sol (Sunset Blvd), aún queda un momento de esperanza. Libro de precisiones está habitado también por arañas, ocultas en la arena o atravesando el asfalto de un parking (Louise Bourgeois hizo la más precisa materialización) y por sueños -«soñé que dormía y te acercabas a mi»- que se rebelan (así, con «b»). Otro soñador, Juan Uslé, soñó una rebelión con «v» y parte de ese deseo se quedó a residir en Granada al firmar la serie Soñé que revelabas. Al final del camino, «a la mañana en lunes de resaca», encontré una puerta al mar de Cádiz, que habita en los cuadros de Guillermo Pérez Villalta. Piezas en las que también Granada tiene su lugar donde recibir un beso cuántico. Aunque Miguel Ángel habla de barcos hundidos, yo prefiero entenderlos sumergidos en el mármol de la Fundación Rodríguez-Acosta como en Agua oculta y desear que los árboles cortados renazcan, aunque sean tilos robóticos como los de Roxy Paine, esperando «que lo mejor siempre está por llegar». Joaquín Peña-Toro Artista plástico

Juan Ruiz de Torres: Artapatis , el persa (novela), Edit. Verbum, Madrid, 2013, 132 p. ARTAPATIS, EL PERSA Sin duda, la narración histórica es el primer género literario que conoció la humanidad. Las genealogías de las primeras civilizaciones no son más que el recuento de sus mitos fundacionales. Hoy las llamaríamos ‘novelas históricas’. Después vendría la lírica. Primero la interpretación creativa de la realidad, su relato, y después su interiorización, la mirada íntima, la subjetivación de la realidad; en fin, la poesía.

Después de transcurrir a su gusto y al nuestro, por el íntimo rumbo de la poesía, Juan Ruiz de Torres se pasa a la novela histórica, sitio al que corresponde la obra que hoy presentamos, Artapatis, el persa. Cierto que antes, el autor, nos había entregado una narración novelada, bajo el pseudónimo de Fumio Haruyama, País con islas, si bien, más que novela es el relato de una mirada, muchas veces lírica, que el espurio japonés hace de nuestras tierras. Darío II y Parisatis tuvieron dos hijos: el mayor, Arsaces (luego, como rey,

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Artajerjes); el menor, Ciro, nos dice Xenofonte en su célebre Anábasis o La retirada de los Diez mil. A las puertas de la muerte, nos cuenta Xenofonte (usualmente referido como “Jenofonte”), Darío nombra sucesor a su hijo mayor, decisión que lastima el orgullo del menor, quien se alza contra su hermano y soberano, para morir muy joven en una cruenta batalla. Y, añade Xenofonte, su madre mostró todo el tiempo un infatigable amor por el pequeño. Estamos, así a las puertas de una tragedia shakesperiana. Pues bien, a partir de este esbozo trágico, Ruiz de Torres arrebata la pluma al historiador griego y se dispone a presentar el imaginario reinado de un Ciro III el Joven. Sin duda al autor no le faltaron argumentos para mostrar su simpatía por el joven Ciro. El propio Xenofonte, quien participó y relató la contienda que decidió el destino de Ciro –“anábasis” quiere decir subida, ascenso, escalada a las planicies de Mesopotamia, escenario de la batalla de Cunaxa―, describe a Ciro como “quien tuvo más condiciones de rey y el más digno de los gobernantes”. Así, Ruiz de Torres se dispone a corregir la Historia. Yo lo llamaría un gesto de justicia poética. La estrategia narrativa del autor se fundará en el registro de dos diarios, sorteando con eficacia el protagonismo de la figura de Ciro, deshaciéndose con ello de la obligada retórica de la crónica histórica y penetrando en la conciencia de dos actantes marginales pero de poderosa y rica personalidad. Son sus protagonistas Artapatis, un personaje histórico mencionado por Xenofonte, amigo, confidente y alto dignatario de la satrapía que ejercía Ciro por designación de su padre, Darío; el propio Ciro, arrastrado por los acontecimientos y su voluntad regeneradora del imperio persa, y Milto, sobrina de Ktisías, médico griego de la corte, hermosa e inteligente helena, cercana por amistad y amor a Ciro y Artapatis. Es presumible que Ruiz de Torres se haya acogido a la técnica diarística ―usuaria del diario―, para, entre otras razones, penetrar mejor y de manera directa en la interioridad de sus personajes, gracias a una introspección que allana su presentación al lector. Es una técnica que puede asentarse en el lenguaje coloquial e implica una economía del discurso novelístico, que queda regido por la selección, silencios y elipsis que propone el autor del diario. Se trata, pues, de una novela de personajes en un medio histórico que no sólo es paisaje y escenografía, sino encuesta detallada sobre acontecimientos en un territorio (Persia, el Medio Oriente y el conjunto de estados de la Hélade) y en un tiempo determinado (siglo V a.C.), a partir de los cuales los protagonistas habrán de definir su naturaleza humana. En este sentido, cabe subrayar como un logro del autor el tratamiento que da a sus personajes al emplear los que Ortega llama “psicología imaginaria”, es decir, que “las almas de la novela no tienen que ser como las reales; basta que sean posibles”. Tanto la conciencia y los acciones de Ciro, como de Artapatis y Milto se entregan a esa coherente “psicología imaginaria” con las que el autor nos los presenta.

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Nuestro autor no se ha limitado a la reproducción estrictamente histórica de los acontecimientos, sino que se vale de ellos para una recreación del pasado histórico para, a mi entender, proyectar sobre ese pasado histórico una interpretación libre de lo hechos y reflejar sus propios esquemas culturales e ideológicos. Esta incidencia del autor en el pasado histórico, se aprecia en las valoraciones que nos ofrece sobre el mejor gobierno de las naciones, su posición ante la guerra, las relaciones que deben regir un imperio centralista con sus estados vasallos, el tratamiento paternalista de los sectores más desfavorecido, la legitimidad del destronamiento del gobernante considerado como tirano –legitimidad, por otra parte, abordada por los filósofos de la escuela de Salamanca- y, de manera muy destacada en la Tercera parte, en el tema de las condiciones de la mujer, convirtiendo a Milto en una suerte de protofeminista, audaz y emprendedora, en un mundo donde la mujer permanecía ajena a la sociedad pública, únicamente destinada al ámbito doméstico. En resumen, concede a Milto la función de lo que hoy llamaríamos la ‘conciencia crítica’ de la obra. Cuidadoso en los detalles Ruiz de Torres, la obra se completa, como cortesía al lector, no sólo con las atinadas notas que amplían y facilitan su lectura, sino también con útiles apéndices que nos guían por el intrincado universo en que se inserta la trama: referencia a los personajes históricos, lugares y gentilicios correspondientes, así como información sobre religión, usos económicos y una breve, pero útil, cronología. No hay que ser, pues, un experto conocedor de la historia antigua para disfrutar la lectura de la novela. Pío E. Serrano Presentado en el Ateneo de Madrid, Madrid, el .20.11.2013

Luis Yuseff; Aspersores ASPERSORES SOBRE EL HÚMEDO LIMO DE LOS MUERTOS DIÁFANOS. “La lluvia entra por el hueco de la ventana única”: Cito. Ventana por donde primero entró la niebla para cargar con los vivos que ingresaron con horror al vaciadero. He aquí, sin tener que explicarlo, un libro oscuro, raro, invencible y contumaz, poseso de una materia magra, de una sustancia recia, amarga, y pesada. Un libro donde las palabras están sometidas a una fuerte presión, son expulsadas a presión, y se expresan con la misma intensidad de ese mecanismo o artefacto hidráulico que se utiliza para rociar el agua a las rosas, el agua a las cosechas, y del mismo modo el agua a los cementerios. Un sitio para destilar ausencias, silencio, y pérdidas estériles, pero también, para afirmarse en el acto efímero, pertinaz y absurdo de la vida.

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Su autor alude a una realidad somática, una realidad incambiable enunciada en una explicitez de extraordinaria sabiduría. QUIEN escribe con ejercicio de maestría, magnifica su desánimo, solivianta su sufrimiento y ramifica su obsesión. Nada resulta gratuito, ni casual, todo responde a un propósito instigador, una empresa que lucha contra la insulsez, sobreactúa en el acorralamiento de los mortales, se duplica en la unidad imaginada del yo con un fin doliente, fatigado, brutal y valeroso. El poeta ha sufrido un periodo horrendo, una jornada honda, un tránsito devorador; quien versa está subordinado, poseso o diluido en una relación especialmente violenta con la muerte; algo que el Ser no puede variar, detener, ni ser transferido porque la niebla, o la muerte -que no es ajena- se le había filtrado -sin compasión- sobre los cuerpos de los seres amados para corromperlos, masticarlos, y finalmente podrirlos. Luis Yuseff, rompe el mito de la unidad infinita del Ser y lo representa polipartitas como Nietzsche, como un haz de muchos yos, los extiende bajo un lenguaje diáfano a una duplicidad que responde a un determinado abordaje ideoestético porque sabe que el hombre no es de ninguna manera un producto firme, un corpus duradero, es por ello que, desde un tiempo inmemorial, desde las capitulaciones del profeta Isaías, registra su discurso en una unidad superior de la conciencia. Esplende desnaturalizado, instintivo, fiero y caótico. Ensaya su ideal hacia una transición de muchas almas y ve la suya sin ilusión alguna, sin la apoyatura de Dios, y de sus semejantes; ha ganado por su crudeza. Crueldad matizada de un lirismo prefijado, de cierta curaduría que opta –persistentemente- por lo bello. Gana por salirse de los temas circundantes de la poesía actual cubana que raya entre la patria, las frustraciones políticas, el desdén, los exilios, las penurias, las dejaciones y los hirsutos cuestionamientos para entrar como -solo- entran los bravos al único valle: al valle donde los cuerpos- arpones- se desangran, se corrompen y se adhieren al polvo, a la tierra calcárea, al olvido, y solo el poeta sabe cuánto duele esa “distracción”. Su esteticidad está surcada por precisos registros especulativos: la jaula oscura de Alejandra Pizarnik, se observa /como un animal helado en la gran jaula estéril/ Las elegías rilkerianas, / lo bajaron entre anillos de rosas/, la lluvia arrasadora de Saint Jhon Perse, y los muertos invencibles de Dylan Thomas, pero a diferencia del autor de Y la muerte no tendrá Dominio, Luis Yuseff presencializa no solo –todo- lo que antecede a la muerte, sino todo lo que viene después. Con doloroso aislamiento y suprema exigencia escritural camina hacia la única senda –estrecha- de la inmortalidad. Como Heidegger sabe que, ((El hombre es un ser para la muerte)), y la existencia significa desunión con el todo, limitación, vuelta al todo, anulación de la angustiosa individualidad,

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trabajosa reencarnación. Despacha las palabras y con ellas rasga el velo del arcano, recordándonos que, ya desde el principio de todas las cosas no hay tal simplicidad, bondad, llaneza; ni siquiera inocencia. El todo es complejo, cetrino, culpable y desestabilizador, y siendo parte de él, ha sido arrojado desde el mismo principio al limo húmedo, al diezmo de la tierra, al torbellino del polvo, al helado éter del COSMOS, a la duplicidad de Fausto, al hiperpersonaje de sentir esa plural alma en su pecho. Sin mucha simpatía hacia las cosas ve el mundo al igual que Rilke como imagen, como expresión de lo acabado, y también como objeto de contemplación. Se acerca a esa diversidad de las formas, las resume en el mismo cielo donde desea descansar o dormir y en el día quebrado del estanque/ se hunde mi sentimiento entre los peces; se reproducen en Yuseff y con todos ellos, forma uno solo: en el agua hay un pez gigante que me mira/arponeo su cabeza azul/ y ya no puedo dormir más. Despojado de su afán, todos los textos de este libro poseen una extraña capacidad de asociación. Aquí cruje la arcilla, la materia primaria, el corazón que se escapa, el cáncer que destila de a poco, cuerpos apenas con riñones, cráneos dañados, pulmones invadidos por la pleura, y más que estar -sin poder dormir- participa de esas largas conversaciones en solitario, conversaciones en seco mientras alguien trae, o lleva todo el tiempo una taza de café. Describe como muy pocos poetas coetáneos el entrañable ambiente familiar donde una madre se asfixia y rasga los muertos familiares con una uña negra que persiste de principio a fin. Refiere las muertes de los vecindarios con el preconsabido aterramiento. Narra esa hostilidad de ver a los que amamos agonizando, y no solo agonizando sino adentrándose a ese espacio comevida, al acto del descendimiento, pidiendo de igual manera dormir, o –descanzaren paz. Aspersores, transcurre con setenta y dos poemas que parten de un poema único, medular, de una matriz unigénita, del mismo flamboyán que da la sombra a los muertos, y al unísono devuelve como sus flores esas inmensas ganas de vivir. Yo/ya no lloro desde que estoy aquí. ACCIÓN para sostenerse. Cántico persuasivo para contemplar su mano blanca, apta para escribir con mucha agudeza y devorarse -así mismo-. Estribillo que patentiza que después del dolor volvemos a la carga, al único oficio salvador: la poesía que sirve de amante y no nos deja solos. Su creador se plantea una intelección de lo auténticamente real, se detiene ante los fenómenos como entidades necesarias para engrandecer con mucha sagacidad el resultado último de su oficio. De la misma manera hay un humanismo fluctuante que se entiende con todo -su acontecer-.

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Luis Yuseff, poeta, príncipe y amigo holguinero se luce con una rebasada madurez espiritual, ha creado su propia teología, su vigilado réquiem de pulidísima operación formal para resignarse, y alcanzar la unidad irrebatible con lo trascendente. En esta impronta se muestra meditativo, reflexivo, en estado puro de aprehensión para erigirse bajo la sombra de Sören Kierkegaard y postularse en esa ceremonia de la extracción, en esa tarima del existencialista al por mayor. Habla con la boca que se comió sin miedo el propio mundo, y nos ve a todos con el ojo del muerto desde una verja inoxidable. Se trata de una filosofía sacra sobre la muerte, y al mismo tiempo de una actitud para escarizar la escritura hasta el desangre y/o pensar en la escritura desde el dolor ajeno; fustigar la creación, reformular el significado profundo de la poesía, detenerse sin apuros en cada giro de la expresión y deliberar con mucha lucidez para hablar sobre lo que debe quedar fríamente expuesto, sin ataduras lexicales, ni sobreabundancia de imágenes –testimoniado: Las pérdidas irreparables, las cenizas que se nos almacenan. Ha crecido un lirio tardío sobre las cenizas /que sí llegan/ Una filosofía que nos conduce a la proscripción, al renunciamiento, a mirar la vida con su constante descenso, estableciendo una mayor coordenada con lo normal, un pacto con los que quedan tristes, y cargan, como pocos en la actualidad, con ese luto pasado de moda. En cualquiera de sus páginas los versos atisban una seducción, sobresalta una corrupción manida, una putrefacta paralización, cerrazón de los sentimientos, fastidio y desesperanza. Impureza y contradicción para hablar sobre la determinación general del destino humano. Con este libro, sospecho que el poeta ha escrito su obra mayor, se ha vaciado para colocarse dentro de la propia poesía. Pregunto, después de esta lectura inmensa, ¿le quedará algo por decir?, después de haber usurpado a Dylan Thomas el violín de los cementerios, después de haber hecho -él mismotodas las exhumaciones posibles, quedará otro reto después de darle comida a los muertos, y estar más lejos de esos cadáveres. Una sola lectura no bastará porque –este- es un poemario de muchas esencialidades, como propuesta filosófica que es, debe ser leído con paciencia y esmero. Este –es- como muy pocos, un libro para acompañarnos, para comprender el indómito estremecimiento de los fundamentos del pensamiento y de las leyes imprecisas del espíritu humano: leyes, o su ley para aceptar el paso del hombre hacia lo definitivo. Esto es -entre otros- su mérito mayor. Su alcance y reto –ante- todo aquello que sufrimos con horror y no comprendemos. Miladis Hernández Acosta. Princesa de la poesía cubana. Guantánamo, 17 de diciembre 2012, mañana de San Lázaro. Ramón Eder; La vida ondulante; Renacimiento; Sevilla, 2012

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ESTAR EN ONDA El escritor Ramón Eder (Lumbier, Navarra, 1952) es uno de los aforistas más destacados del panorama literario actual. Ha vivido en Londres, en París, donde estudió filosofía. Actualmente vive en Pasajes de San Juan (Guipúzcoa). Hay escritores que buscan o encuentran su inspiración lejos de lo que les rodea, se alejan de lo que ven, mientras que en otros, esa misma realidad, constituye la materia de su escritura, necesitan la inmediatez para pensar. Es innecesario decir, cuando lees sus aforismos, que se encuentra muy cercano a los segundos. Ramón Eder, anteriormente ha escrito poesía lírica (Axaxaxas mlö, Pamiela, 1985, Lágrimas de cocodrilo, Hiperión, 1988)) y relato breve (La mitad es más que el todo, El Paisaje, 1998). Desde hace ya más de una década, su escritura está dedicada al aforismo. Sus dos últimos libros son: La vida ondulante (Renacimiento, 2012) y El cuaderno francés (Huacanamo, 2012). Su último título: Relámpagos (Cuadernos del vigía, 2013). Géneros todos ellos que privilegian la concisión y la precisión. No existe en su literatura, una sola forma de sentir o interrogar. Nos ofrece una realidad que unas veces, aflora, otras flota, pero nunca se hunde. Siempre sobrevive. Y lo hace con la habilidad de llegar a través de sus frases (aparentemente) sencillas, a condensar las complicaciones de la vida cotidiana, sorteándolas. Porque esta vida es ondulante. Así La vida ondulante es el título de este librito antológico que recoge aforismos de tres libros. Dos publicados anteriormente: Hablando en plata (El Híbrido, 2001), Ironías (Eclipsados, 2007), y Pompas de jabón, en el que recoge inéditos. Y estos tres títulos dan la estructura tripartita del libro. Comienza esta antología, con una cita significativa de Josep Plá: “De vez en cuando, me acuerdo de lo que escribió Monsieur Montaigne, que no vivió a muchos kilómetros de donde yo vivo: la vie est ondoyante”. Eder en estas tres partes, con sus breves frases, nos ofrece este microgénero literario de una manera muy personal. Es característico de su escritura, la presentación de sus aforismos con un desorden temático, medido y estratégico que nos lleva de onda en onda, como los círculos que se forman en la superficie del agua cuando se mueve, como la forma en que se propagan algunas vibraciones como el sonido a través del aire, como la luz. Nos lleva a estar en onda, con esa carga de humor y crítica social, de lirismo y humanismo, que envuelve con gran maestría, a través de un ritmo acompasado. Ramón Eder es sigiloso, sugerente y preciso. Nos transporta con sus oscilaciones, de la sonrisa al silencio pensante. De la realidad más real, a saberla vivir con el recurso estético de la ironía. Es como un prospecto (nos informa, nos dosifica, nos da precauciones, incluso nos advierte de posibles

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efectos), pero un prospecto literario. Sus propias licencias nos abocan a que creamos las nuestras para nuestra propia lectura. Su escritura es libre y comprometida. Este libro tiene aforismos brillantes, sabios y con un tono humorístico memorable: “Hay tantos infelices en el mundo que lo mejor que podemos hacer por ellos es no aumentar su número con nuestra persona”. “Leer es dejarse de tonterías”. “Contradecirse es la única manera de no tener ideas fijas”. “La inteligencia no es otra cosa que el ama de llaves del deseo”. “Cuando se escribe la única manera de no copiar a ciertos autores es, precisamente, haberlos leído”. ” Se miraron y tuvieron una niña”. “El presente es un regalo”. ”Siempre cometemos los mismos errores, lo cual nos da una especie extraña de coherencia”. Y como él mismo dice: “Los aforismos buenos son imperdonables”, y es que “Cuando la frase da en el blanco se oye un sonido especial” porque “Un buen aforismo es un relámpago en las tinieblas”, y “Cada día es una odisea y cada noche una Ilíada”. Huelga decir que es un excelente conocedor de la tradición aforística europea y del moderno aforismo. En el Epílogo a su libro Ironías, antes citado, hace un elogio a esa tradición y a la historia del aforismo. Es muy importante actualmente, que un género tan antiguo que parte de los aforismos médicos y del ‘pensar a golpes’ de los grandes oradores, filósofos clásicos, se esté recuperando gracias a un grupo minoritario de escritores aforistas, en el que Eder sobresale. En tiempos de crisis viene bien pensar en breve, escribir resumido: twitter, sms, e-mail, esto es, en forma de mensaje. Esta fórmula tan en boga, tan social es la prueba de la importancia de estos libros de aforismos. Desprovistos de solemnidad. El lector de ahora desdeña, los moralismos, lo sentencioso, la excesiva elocuencia, para reflexionar sobre el viaje de la vida. Con esta fórmula en forma de marcha feliz, repleta de humor e ironía que es como ha de tomarse ésta, es de lo que están repletas sus frases. Así, exento de ese retoricismo -bien sabemos que no corren tiempos

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para excesos- pero no exento de la retórica del buen escribir. Ramón Eder nos apunta: “Todo está dicho, pero hay que volver a decirlo en la jerga de nuestra época”. La lectura de sus aforismos nos lleva especialmente al humor hilarante, de Lichtenberg, al ramonismo de los juegos verbales, de Gómez de la Serna y al juego del escondite de las palabras, de Bergamín, entre muchos otros. Es otro punto de vista pero ahí están los clásicos. El alarde de registros que maneja es grandioso. Aún ‘hablando en plata’ que es como él habla, con esa ‘ironía’ que le caracteriza, nos lanza sus ‘pompas de jabón’, brindándonos el gusto por este género mínimo que nos evade de lo cotidiano y la rutina, para zambullirnos en ese mar de la vida donde se puede sortear olas, nadar, bucear, hacer el muerto, pasear en barca y tomar el sol en la orilla, sobre una arena minúscula, ligera y cálida que sutilmente nos acaricia socarronamente. Carmen Canet. Granada, octubre, de 2013 Eva Navarro; Parque de atracciones; Ed, Monema, Granada, 2013 Cuando uno ve el título del libro, en seguida piensa en un lugar con diversiones varias, con distintas ofertas para el ocio y para ocupar el tiempo. Pero la pregunta pertinente en este caso es: ¿en qué tiempo y, en consecuencia, de qué parque de atracciones se nos habla? Nada más abrir el libro y comenzar la lectura, uno se encuentra que el poeta –la poeta en este caso- camina con los puños cerrados y lo que lleva en sus manos es el pasado. Así pues el territorio de este parque va a quedar marcado muy pronto: es la propia vida, y en particular la vivida hasta el presente. Y en él, en este tiempo así acotado, las atracciones van a oscilar, como lo hacen los columpios de cualquier feria, entre polos que tensan la experiencia: recuerdoolvido, dulzura-acritud, vida-muerte, eternidad-vacío, quedándose en momentos como colgada de un no-mundo, que diría Cirlot, ese “no sitio” en el que –nos dice- no reconozco esta paz extraña,/ este estado sin nombre/ esta sospechosa calma; una calma en la que se balancea “idiota” felizmente idiota/ colgando/ del aire. En este balanceo, no obstante, tan propio de un columpio –en este caso existencial- hay relampaguces que sacuden, relumbran, preguntan… Y así, frente a los recuerdos, el olvido es un terrible vacío,/ un exhaustivo ensayo de la muerte. Confiesa entonces la poeta que: Me pongo cada mañana los ojos de la infancia/ para beber el fuego blanco de la amistad. ¡Ah, infancia y el blanco inocente!, o aquellos machadianos días azules de la infancia que encontraron en el verso que llevaba en sus bolsillos el poeta al morir. Pero no es fácil. Ese tiempo perdido ya se fue y no se puede recuperar. La

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magdalena de Proust ya sólo existe en el recuerdo. Y otra de las constantes del poemario va a ser el balanceo entre el azul: en las manos que gastaban/ el azul de innumerables ciclos; o: siento el tacto/ de la alegría enterrada en la tierra/ y en la nieve azul que la empapa; o: donde habitan los embriones azules del recuerdo…, y el negro: en tus ojos rosas negras/ me llamaban; o: distinguir la luz/ en los rostros de la muerte; o: amontonando a mis pies/ esqueletos incompletos/ de los días perdidos. Pureza e infinitud, entonces, frente a descomposición y vacío. De forma curiosa, será, en un juego alquímico, el rojo el que desplace a los otros en sus poemas finales: granada abierta obscena/ lengua de lava fecundo parto/ de licor y cereza; o: el olor de tu sangre/ en mi pijama; o: Hilos de sangre por las luces y las sombras; o: polvo rojo luz/ disecado en un cuenco. Rojo de sangre y de dolor, pero también de fecundidad y de parto. Y hasta algún destello blanco vuelve a tocar el horizonte cuando dice: y en las blancas montañas del olvido/ ofreceré a las águilas/ aún latiendo/ tu corazón sin nombre. Casi parece estar celebrando un ritual azteca, con un corazón recién arrancado y envuelto en sangre. Pero es que algo hay que hacer si: Estás muerto y no lo sabes, o si: flotan en un plato/redondos y exhaustos/ tus ojos o si: Me esfuerzo en recordar/ juntar letras formar frases/ imágenes o algún verso pero sólo/ se me multiplican los muertos. Y no es la muerte lo peor. Lo peor es el vacío, ese lugar cernudiano “donde habita el olvido”, o en el que asoma Vallejo, heraldo negro, y te dice que Me moriré en Amsterdam con aguacero, o como aquel, tras el velado recuerdo de tu educación cristiana: porque ya agoté los últimos restos/ del pan y los peces, y ves que no te ha servido sino para que aquel loco insigne que llaman Nietzsche te susurre al oído: ¿No erramos como a través de una nada infinita?/ ¿No nos roza el soplo de un espacio vacío? Y hasta el eco lorquiano de su horizonte de perros te diga: Crueles o estúpidos los perros/ que sin licencia profanan las tumbas del olvido. Es éste de Eva un parque en el, más que los palacios de cartón piedra, pueden llamarte la atención los ratones, ángeles/ guardianes de mis noches, comprenden/ la soledad de las estatuas (…) que no sienten vértigo/ de asomarse a mis ojos. Estatuas, que son también testigos del tiempo que pasa y el olvido que llega y hasta uno mismo puede acabar siendo una estatua petrificada y sola y que estén En mis hombros/ las cagadas/ de todas/tus palomas. Tiene el parque de Eva estatuas que hablan, y miran ellas el espectáculo de la gente que pasa. Ahora, pues, somos nosotros, visitantes, el espectáculo: los amores efímeros, los deseos insatisfechos, los sueños rotos…, y está también la Señorita española buena presencia/ se ofrece para ejercer en circo (…) /con elevado/ porcentaje de éxito mil veces rebanada. Y hasta hay Semáforos con caries/ coágulos eternamente detenidos. Y no falta un jardín bosquiano con sus más oscuras delicias… Pero, al final, ¿cuál es la propuesta?: Te propongo el silencio/ y el olvido perfecto de los espejos.

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Los espejos son la puerta al otro lado. A ese mundo del olvido que no sea la nada, una nada enorme como un abrazo/ invisible y caliente/ un abrazo invisible/ sin olvido. Es ese un lado que nuestro corazón recuerda: ¿Ya no recuerdas/ cuando éramos invisibles/ y la luz/ no era/ necesaria?/ Mira cómo amanezco helada/ porque no puedo amarte,/ ¡oh, ven/ ven tú! Nos dice la poeta añorando esa luz y con una voz que podría ser de Rûmi. Y entonces: ¿Dónde dejarse caer?¿Y dónde/ abrir una puerta? ¿O es la desesperación la única salida? El camino es búsqueda, y Eva, Treinta y cinco años en vuelo, subida en el trapecio y con toda la hermosa carpa bajo sus pies, allí está, desafiando al miedo en la radiante/ trinchera de su brillo/ desafiando al tiempo/ desafiando al olvido./ Sola/ en vuelo/ mientras dure el trayecto. Señoras y señores, guarden silencio, por favor. Peligra la vida del artista. Emilio Ballesteros Juana Rosa Pita, El ángel sonriente, ed. Amatori, 2013. Una sonrisa angélica en efecto atraviesa los versos de este hermosísimo poemario de Juana Rosa Pita en el anunciarnos la armonía que “mantiene urdido el universo” y que se vierte en el oído de los poetas quienes la reproducen con la textura de sus palabras. Nada parece turbar esta conciencia interior, que no depende de la mutabilidad de las vicisitudes o de los estados emotivos, sino que aparece como conquista de que la autora se siente tan convencida como para ignorar la malevolencia de los que, implicados en la “mundana absurdidad”, no entienden la nostalgia de inocencia de que tiene hambre y sed la poesía, que añora la divina Fuente de la Palabra. Jorge de Arco, autor del prefacio del poemario “El ángel sonriente”, escribe que Juana sabe acomodar su decir a un sonoro encantamiento de misterio y de amor, acogiéndoles así los temas portantes. La realidad misma sea de los espacios que de los acontecimientos, aun autobiográficos, está de ello impregnada al punto de que lo que de ella leemos no es lo que se manifiesta a los sentidos sino lo que la transmuta en una sacra epifanía. Solo el amor sabe leer en lo profundo, captar lo inexpresable, lo invisible, e hilvanar con eso diálogos de mutua amistad, de dicha y comunión. Son muy frecuentes en la producción poética de Juana Rosa Pita los textos dedicados a la amistad, justo porque en esta escogencia sentimental electiva, la poeta siente cumplirse el prodigio de la vibración simultánea de los sentidos interiores y la gracia del misterio divino. Ya no recuerdo quién afirmaba que es suficiente mirar el rostro de un amigo, si se quiere encontrar a Dios. Y no por casualidad hago referencia a lo sacro, que constituye el elemento no ostentado, pero sustancial de la visión del mundo en la poesía de Juana Rosa Pita: nos lo revela en modo sublime en el texto dedicado a Rafael Soriano,

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“príncipe de los pintores cubanos”, cuando lo representa así: “Viajó en las plantas de la Trinidad.../ Hay cifrada una música en sus telas/ de título huidizo e innombrable”. Tan sagrada su expresión pictórica que la poeta cae en la tentación de bautizar sus lienzos con los nombres del sueño, del fluido ebrio de los astros, del símbolo místico de la rosa y de la santidad contemplativa. Y está claro que estas son también las metas de quien lo celebra, así como las de la Szymborska, de la que saca a relucir la fuerte fe en la vida y en la poesía, que eterniza lo que no tiene futuro. En el poemario hay referencias al lenguaje simbólico de la religión cristiana, son muchos y profundamente compartidos: la ternura por los pobres como preescogidos “en la Casa del que montañas alza”, la belleza de la Naturaleza como impronta de la perfección divina, la capacidad de ser semejante a la levadura que hace crecer la masa de la harina transformándola en pan ( “Imprescindible es convertirse en pan:/ viviendo en profundo uno se vuelve otro.”), de llevar luz a las tinieblas (“…no obstante,/ el frío no se siente/ cuando es de casa el fuego.”), de dar manos al pensamiento, la importancia de atender la palabra, que es la misma que dicta los versos de los verdaderos poetas. Hecha de estas cosas leves y vivísimas, la poesía de Juana Rosa posee una vibración luminosa inexplicable, que se puede solo sentir, mas no decir, como todo lo que forma parte de otra dimensión; es cristalina y palpitante, arde purísima como una llama, acoge en ella conmovedores desprendimientos del alma, difunde gratitud y belleza, se despliega en un canto musical que aplaca el dolor y nos transporta en el tiempo a bordo de una nave ligera hasta los brazos abiertos del Cristo del abismo, ante su rostro amante. De todo lo dicho deriva la elección del exergo de Ezra Pound: Per me solo percorrere / i cammini che hanno cuore, perfecta síntesis del modo de ser y vivir de Juana Rosa Pita. Franca Alaimo 5/02/ 2014

José Corredor-Matheos, Sin ruido, Barcelona, Tusquets, 2013 Poemas para estar en la tierra José Corredor-Matheos (Alcázar de San Juan, Ciudad Real Castilla-La Mancha, 1929) es un poeta que nunca ha perdido de vista su tiempo histórico ni la tradición poética: y si se dejaba notar una clara apuesta por la tradición oriental en sus versos, ahora es cada vez menor. Aunque sí mantiene la búsqueda de la poesía desnuda y esencial, aunque la hay por igual en la gran lírica castellana como en la oriental, cabe decir.

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Sin ruido (Tusquets), su último poemario continúa la línea de poesía que venía escribiendo ya desde hace varias décadas, dentro de esa su apuesta por el despojamiento, pero que aquí logra unos resultados más desnudos, si cabe, llegando a unos objetivos que me parecen últimos. De manera que después de este texto, no sé qué más puede escribir el poeta… aunque seguro que nos seguirá sorprendiendo con nuevos versos o aquellos versos olvidados en los cajones que por fin tendrán nueva lectura. Sea como fuere… La poesía de José Corredor-Matheos hay que colocarla entre la de los poetas de los cincuenta que tratan de ir más allá de la realidad aparente: José Ángel Valente, Antonio Gamoneda y el también manchego Ángel Crespo. Su obra le desvincula del realismo confesional para avanzar hacia el culturalismo y la poesía esencialista de formas desnudas, siempre presente en su lírica: “Renuncia a todo y sé/ menos que nada.// Esta lluvia, primera/ del otoño,/ te hace ver que la nada ya está en ti.// Que esto no te impida/ apreciar la belleza/ de un mundo que no es.” Su poesía ha venido caracterizándose por la supresión de lo narrativo y por la síntesis perseguida en esa citada desnudez del verso, así como por la búsqueda de la plasmación del instante y por la serena y firme iluminación del verbo poético. Poeta que es y se sabe juego y parte de la existencia. Es poeta del color donde los haya, no en vano es crítico de arte: poesía y pintura unidas en el dintel del verso: “Todo, ya vertical:/ veleros,/ las gentes que pasean,/ las palmeras.// Y, vertical, el mar.” Juego de luz, color y geometría. ¡Ahí es nada!

También, cabe apuntar que es un poeta que está muy cerca, en su escritura, de Garcilaso, Juan de Yepes, Bécquer, JRJ, entre otros y de diversos poetas orientales como Li Po, Tu Fu, Wang-Wei, quienes también son cercanos a la mística no religiosa, pensamiento zen. Ha sido y es un poeta que se ve forzado por la justa necesidad de escribir, también por el puro placer de esto y aún más por la búsqueda de la esencialidad de la palabra misma, en el rigor de la escritura del poema y con un acusado franciscanismo: “Mañana, si es que abren, pasaré por el banco, a pedir que me aclaren cual es la situación de mis ahorros, y temo no entender lo que me digan, porque ellos siempre cuentan con los dedos. // Cómo decirle al pájaro que el mundo no ha perdido su misterio pero que él y yo tendremos que escondernos, para seguir cantando.” Creo que en su poesía es donde el espacio y el tiempo se dibujan transcendidos, puesto que el poeta cree que no son éstos los mismos de la vida cotidiana. Su poesía salva y nos salva de la mediocridad imperante. Se seguirá leyendo mañana, pues no se agota en el hoy actual. Poesía para nada nihilista ni minimalista, busca el decir no acabado en la belleza del verso: “Qué vana te parece/ aquella música/ que no es, como ésta,/ tan igual al silencio.” Así pues, Sin ruido reúne la parte final de la producción poética del autor,

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fruto de una trayectoria fecunda y consistente, al margen de etiquetas y grupos y que ahora revela aún más, el magnífico y original alcance de sus propuestas: “Sentir profundo amor/ por la tierra que pisas,/ aunque aliente/ la angustia de vivir/ y vivir desterrado// Sabes que éste es designio/ que debes aceptar,/ pero no ha de llevarte/ a que olvides/ que tu patria no está/ en sitio alguno.” Sin ruido es un poemario que tiene en sus preñadas páginas poemas angulares, de una gran pureza, poliédricos, cual diamantes. Son aquellos que culminan la obra de un autor, que dejan al lector balbuceando, al menos a mí: “¿La oyes?/ Es la música/ del poema que intentas/ escribir.” Versos breves que nacen del silencio y van a la luz sin eco: o sea, deslumbrantes. Poemas que son memoria y ofrecen testimonio de una tradición y de la propia experiencia del poeta, que hallan en la música del silencio su total esencia. Como se pregunta certero en el último poema, dedicado a Antonio Gamoneda y que ya figura en la parte última “Poemas para un libro aún sin nombre” de su Desolación y vuelo. Poesía reunida (1951-2011) (Tusquets, 2011), página 512: “¿Pero no será éste/ el último destino/ de todas tus palabras:/ hallar en el silencio/ su total cumplimiento?” Finalmente, hay que señalar que la poesía de Corredor-Matheos conmueve y sugiere y como buen maestro lleva al lector a regurgitar lo aprehendido con versos límite, al borde del abismo. Sus poemas son su manera de estar en la tierra que se pisa, no en otra. Y en este Sin ruido el poeta vuelve a mostrar su humor y su habilidad poética para crear belleza y estar presente en el mundo como lo demuestran sus seis significativas prosas líricas en cursiva que van marcando las referencias al mundo que vivimos pero de una manera simbólica, no realista, con las que finaliza cada apartado del libro, con una reflexión apocalíptica: “Poco antes que Pompeya quedara destruida para siempre, las gentes paseaban, bebían y cantaban, o leían a Ovidio. Ahora tú mismo vives como si todo fuera a seguir siempre así, aunque no ignoras que el volcán ha empezado ya a rugir. Tú sigue paseando. Puedes beber, cantar, o leer al poeta que prefieras, mas no olvides que vives en Pompeya y la historia está siempre repitiéndose”. Enrique Villagrasa Leticia Herrera Álvarez; La pájara de Candora. Edición de la autora; México D.F., 2013 Sensual, plástica e irónica, Leticia es como un Durero, lleno de luz y color, de líneas duras a veces, pero con gran capacidad para insinuar, desbordar y estimular mediante juegos en los que algo no es lo que parece y hay cosas que son sin parecerlo. Leer la poesía de Leticia es experimentar con los sentidos y estar preparado para sorpresas pues su vitalismo es a menudo desbordante y cargado de

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sensaciones: el intenso amarillo de los mangos/ insinúa dulzura/ la tez de las manzanas se sonroja les brilla un sol/ en lo desnudo de su piel de jungla/ el rojo se derrama en la sandía peras ondulan del amarillo al verde/ pero no me decido por ninguna mas la sorpresa puede estar esperando en cualquier esquina de la experiencia, que, de repente, te sacude y descoloca: Ahora me doy cuenta/ eres tú/ quien despierta/ mi apetito Son frecuentes las alusiones a pintores, músicos, escritores, lo que hace que los versos de Leticia estén llenos de interculturalidad y lecturas transversales. Pero, de nuevo, en cualquier rincón uno puede encontrarse con un hachazo inesperado que rompe su actitud sensual y optimista por un comentario ácido, repleto de un sarcasmo crítico que tiene el mismo efecto que si alguien tirara la vajilla cuando estás contemplando su exquisitez: Dulce conteo/ Trece ronquidos/ por minuto/ y todo/ sereno El lenguaje de Leticia en estos poemas también oscila entre lo cotidiano, recreándose a veces en pequeñas cosas y en delicias de la vida diaria, y lo intelectual, como cuando hace alusiones a obras, personajes, pintores, estilos; pero hay ocasiones en que se arma de cuchillas y corta como filo de navaja; en particular cuando quiere criticar actitudes machistas e infantiles o quiere denunciar la abyección de ciertos comportamientos hipócritas e injustos: Te niega el sueldo que/ da a todos los hombres mas/ te invita a pasear/ -él paga todo-/ Desea que tú te sientas/ lánguida y escuálida /como una rebanada de jamón / en una torta de Chapultepec Y su visión del hombre (masculino, no del ser humano) es, en general, bien dura y poco complaciente: HOMO ERECTUS Aún se mueve por instinto/ no hay duda/ Caza/ Destaza/ Come/ y abandona los huesos El hombre que Leticia encuentra es alguien que: Sólo ama a distancia/ como quien mira el sexo de mamá

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Es un hombre incapaz de amar, y por ello, mismo, de dejarse amar: Escapará cuando le digas que lo amas/ Alas quebradas tropiezan con el odio que/ siente/ por sí mismo Pero lo que la mujer ha “aprendido” de esa actitud del hombre es a imitarlo: Y las mujeres se cansaron / de la espera/ y hoy salen a cazar/ y cazan hombres La consecuencia lógica es que el amor ha desaparecido: Ya nadie hace el amor/ se hace el odio/ al estilo carambola Para más inri, tampoco Leticia se siente redentora; ya perdió la fe en poder transformar: Ya no soy redentora/ He descubierto que el suicida/ lo es por vocación/ y por si fuera poco/ autodidacta Su posición no es esperanzadora ni esperanzada; su denuncia no es revolucionaria ni pretende el cambio. Más bien es una especie de grito amargo con el que curar su herida existencial: No es difícil llegar a ser filántropo/ cuando no hay quien responda al amor/ en lo particular/ en lo concreto/ Por eso/ soy misántropa/ y ya no escucho misas/ ni a “revolucionarios” Y es una cierta sensación de vacío lo que queda en el eco de sus palabras: ¿Y si quedara sólo en este nuevo mundo desolado/ un autobús viajeros y camino?/ Si no hubiera destino para llegar a él/ ni más autos ni gente ni pueblos ni descanso/ Sólo velocidad y campo abierto/ y el ruido del motor a mis espaldas Al final, el arte es el único territorio en el que encuentra un cierto refugio a su absurdo existencial y a la negritud de su mirada, que comenzó luminosa y sensual y acaba ácida y venenosa: El artesano crea/ para no morir/ El artista/para no morir/ se Y la existencia es la de una mutilada que sobrevive como puede: Conduce el automóvil/ con su única mano saludable/ la otra/ mutilada como un garfio/ doblega la palanca/ y ella se siente fuerte todavía/ y no

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sabe que llora/ cuando ríe También el humor ayuda; si bien es un humor negro y cáustico, que tampoco resulta complaciente con la estupidez reinante: CHATEO ¿Eres tú, Eustaquio?/¿El de la trompa? Incluso el humor gráfico, en el que unas tetas y un biberón se van metamorfoseando en un pene y dos testículos ilustran el humor de Leticia en este poemario. Y el consuelo para su vitalismo desencantado sigue siendo ese mismo humor: Yo soy la amante de la vida/ no sólo porque la amo/ sino porque comparto/ mi cama/ con ella No renuncia del todo al amor; pero su sueño de esperar a un “hombre que no sea un niño” acaba terminando con otra de sus bromas ácidas, maldiciendo a Corín Tellado. Así pues, qué otra cosa hacer que asumir la soledad y buscar en ella misma su propia compañía: Yo/ no/ vivo/ sola/ Yo/ vivo/ conmigo

Emilio Ballesteros Rosa Lentini, Tsunami, Montblanc (Tarragona), Igitur, 2013 Poema gigante La poesía de Rosa Lentini (Barcelona, 1957) se viste de largo con este Tsunami (Igitur), pues es pura poesía pura en busca de fronteras para salvarlas o para morir en el intento, donde en cada lectura el lector encontrará nuevo dintel al que alcanzar con el salto a y en su escritura, en este poema gigante. Provocador palimpsesto de aquel El sur hacia mí (Igitur, 2001), donde aparece el primer poema “Tsunami”, o su primera versión, seguro que hay más en un futuro. En aquel existían los signos de puntuación. En el que nos ocupa han desaparecido. Y los versos gigantes pueden así -sin barrerasarrasar la costera playa personal de cada lector: “se mecen/ sin un lugar/ en el flujo de la memoria”. Creo que este unitario poema de diecisiete partes es el líquido amniótico que hace posible los movimientos de la poeta: recuerdos, historias, lecturas, vivencias, pluscuamperfectos ecos, donde mantiene “el mismo pulso/ que en el vientre materno/ insta a la plenitud/ y lo hace todo aún posible”.

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No solo esto, también es una apuesta heroica de un momento creativo: de hacer y deshacer el mundo, su mundo. También es frontera de sí misma hasta que alcance otro dintel: “y doy un significado/ a la línea de años perdidos/ entre nosotras”. La escritura poética de Rosa Lentini me lleva a recordar el universo del poeta Edmond Jabès (1912-1991), pues en ambas poesías se dan cita la reflexión sobre el ser humano extraño, fronterizo, extranjero, como manera de estar en el mundo y la apuesta por la lectura y el lenguaje; también me lleva a pensar en Tsunami como un acto de conciliación del hombre y el mundo. La poesía de Lentini es material almacenado en su memoria y reescrito en el ejercicio del recuerdo, o sea bucea en sus recuerdos con el oxígeno del lenguaje. De ahí que siempre brille la sugerencia sobre la declaración plana y llana. La poeta se embarca en la búsqueda de ese algo nuevo o no nuevo que le descubra “el camino de regreso”. Los ecos griegos aparecen y desaparecen en este gran poema, que aun lleno de dudas salva al navegante de su vida sin rumbo. Creo que Rosa Lentini, poeta y traductora reconocida, crítica, co-editora de Ediciones Igitur y que ha realizado con el profesor Rico la antología Mil años de poesía europea (2009), y como tal conocedora de la poesía contemporánea ha escrito este poema de poliédrica lectura para darle voz al sentido oculto de la poesía misma y con un eco que tiene continuación en las escogidas citas que acompañan las preciosas y significativas siete acuarelas de Rosa Agenjo. Cabe apuntar que la poesía de Lentini derriba fronteras, como apuntaba al principio, no las que nos protegen –si alguna nos protege- sino las que nos dividen. Es un gran poema este Tsunami, pues creo que en este poema se manifiestan pensamientos y deseos que no pasan por el laberinto común del saber: “La escollera sin horizonte/ vuelca sus esperanzas”. Por último, decir que el prólogo de este Tsunami de Ricardo Cano Gaviria es sumamente explicativo y pedagógico: “Por eso podrá venir la calma tras la tempestad sin que haya represalias contra el mar”. Enrique Villagrasa Gladys Mendía; La silenciosa desesperación del sueño; Paracaídas Editores, Perú, 2010 los barrancos y su belleza por qué no vamos hacia el barranco GladysMendía

Para Gladys Mendía, la poesía continúa siendo un -infinito espacio intermedio-: espacio predispuesto al viaje ontológico de los mortales. No es la primera vez que rebasa esa infranqueable línea, ese túnel incorpóreo -sin nexos sutiles- para

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legitimar sus temeridades. Hay en ella un afán de aniquilamiento perpetuo, un desasirse en los salientes. Ella pende, lo mismo de un agujero que, de esas rutas atravesadas en la memoria. Rutas masticadas en su andar, caviladas desde el desasosiego, desde la complicada extrañeza de –aún- sentirse viva, replegada por el tempo donde se martiriza, se descarna para entender cómo -ese todo- la posee, la rodea, y la devora; -está- condenado al fracaso, a la negación, a la muerte como legado último de todos los fenómenos.

Aparentemente las líneas del asfalto vislumbrada por Mendía no tienen salida. Según vemos, esta propuesta publicada por Paracaídas Editores, Perú, 2010, está impregnada por una arbitrariedad de acontecimientos que sea amplían y revelan otros. Sin paz y sin Gloria, esta autora sabe de las premisas del Tao Te King que, las palabras que expresan la verdad, no son agradables. Ergo necesita de la imagen, necesita enaltecer el símbolo para testimoniar la caída de las almas.

Es frecuente en su poética esa fementida reiteración de sucesos antagónicos, esa rivalidad con la imagen externa. Común en su discurso una movilidad en las ideas, una velocidad en la expresión, un acelerado ritmo que decanta los estados de la mente. Y más que su mente: el daguerrotipo de las circunstancias espaciales. Es por ello que escoge un lenguaje –fragmentado-, un decir que no establece coordenadas fijas, si no que se diluye o se requiebra en la propia expresión para darse en diversos contornos.

Mediante un rejuego espacial, formal y semántico, y a ratos monocorde; sus propulsiones ganan una extraterritorialidad –inusual-, se nos atraviesa con un legos que hiende o se parcela entre un lenguaje diáfano, y en otros, lírico. Lírica de accidentes, de situaciones tensas donde la metáfora llega en líneas o pedazos breves para resituar un yo kafkiano -viciado de derrumbes-.

Gladys deshecha todas las reminiscencias del romanticismo, de hecho no es una autora coloquial, ni evoca el gesto de las tradiciones; digamos que posee un temperamento posmoderno, gobierna con un epísteme de estructuraciones bien combinadas, unas direccionales que se enfrentan a las crisis de las utopías, y por consiguiente a las propias crisis de la irrisoria vida común y/o la desesperada vida social.

/Siente la patria entre lo líquido y su queja la necesidad y su fuerza

los barrancos y su hambre el destierro es estar fuera de uno mismo/

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El desingn de su discurso esta objetivado por períodos de renuncias. Su emisión propende a enfilarse a una obstinada enajenación. Es por ello que apela a dejar espacios en suspense, en delimitar el axioma, a estandarizarse sin esquemas. Gladys al narrar el panorama circundante –rompe-, se esquiva, cincela una espaciedad donde la palabra precisa o la idea concreta -llena los vacíos-.

Por otros peldaños hace que el lector se enfrente a una expansión de sucesos aterradores. Sus versos no culminan en leyes, si no que se enfrentan a ellas, no dominan conceptos, sino que están por encima de ellos para vaciar su yo en la dinámica de los propios fenómenos. Ella desafía la velocidad, la muerte, la carretera: las vías terribles para reservarse y ver a otros morir.

/uno de esos cuerpos viaja sin avisar

camina sobre las blancas

líneas del asfalto

aparece y desaparece

hipnotizado por las curvas/

Es propensa a reservarse un talante lingüístico-estético que se centra en el individuo. Edifica un símil para clarear el terror, para extremarse en las tensiones. Se conexiona con los fenómenos que describe. Se orienta en los códigos Faulknereano con el objetivo de exhibir –solamente- la escena reservada: la escena doliente, el ambiente frío y horrendo.

Sus espacios están legitimados por un epicentro de silencio mordaz. Esa es la finalidad real: la concreción de ese silencio para anteponerse, para infundirse en el universo poemático. Su silenciosa desesperación es espuela para esplender una comunicabilidad con el sueño: símbolo semántico de esas muertes que vacila y decanta.

Esta estética no necesita del ritmo, el ritmo está implícito en los tramos del silencio, en las rectas de esos contornos que se reniegan, se imantan y del mismo modo se repelan. Veamos este discurso como una tensa partida de ajedrez donde ella espera de algún modo ese jaque, esa caída, vista continuamente desde una carretera. ¿Será suficiente?

Podríamos preguntarle ¿dónde está la causa?, ¿dónde encontró la fatiga? El caso es que Gladys espera mucho del ser humano, por eso desea a ultranza llegar a la luz, penetrar el sueño, introducirse en otros órdenes para salirse del

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agobio, de la sentencia de Parménides: lo que es ser no puede variar. Por eso desea salirse de la desesperación, que es como salirse del tablero, de la partida.

Ella es cónclave de una espiritualidad que tiene como esencia primigenia anteponerse a la sentencia kantiana del no dolor en sí, porque ella -sí cree en el dolor-, de ahí que su habitad sea el “sueño”, sea la angustia, sea la muerte como una mnemónica espantosa de la existencia. Despertemos a la autora, y cuidémosla en las carreteras.

la autopista está en el sueño del túnel

no es mística

no es el símbolo

sino una pasta amorfa

que los ojos deciden que sea autopista

mientras parpadea

ocasiona un accidente

un herido fatal.

Miladis Hernández Acosta. Princesa de la poesía cubana. Guantánamo, 3 de Julio, 2013. Luna de cáncer.

Andrés Sorel ; Último tango en Auschwitz ; Akal, Madrid, 2013 La coda final nos habla de una novela que se ha estado gestando durante los últimos 30 años en Auschwitz, Madrid, Barco de Ávila y Ametzola. Desde 1982 hasta 2013. Auschwitz no es ya solo el emblema del holocausto y el símbolo más poderoso de la destrucción del ser humano sino la patria evidente del nazismo como ideología que provocó la segunda guerra mundial y la muerte de millones de personas y, sobre todo, la destrucción de culturas y diversas formas de pensamiento. En un momento de la narración se pregunta el narrador: “¿Cómo se ha podido causar tanto dolor, quién puede explicárnoslo?” Este es el sentido último de la obra. Después de haber leído Las benévolas de Jonathan Littell, premio Goncourt, creíamos que no íbamos a ser conmovidos tan profundamente con

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una novela sobre la crueldad nazi, sin embargo, Último tango en Auschwitz de Andrés Sorel (Editorial Akal, 2013) vuelve de nuevo a remover nuestras entrañas y auspicia al lector una inmersión de nuevo en los infiernos dantescos. Además, bajo el paraguas demoledor de la música, para que el efecto antitético de la barbarie drague aun más profundamente los cimientos de esa creación. Escrita en cinco secuencias a través del narrador K (ese narrador alegórico de Kafka y su proceso, el preso número 178.825: “Me llamo, le dije a la muchacha, K, K de Kafka, K de Kommando, K de Krematorium”, p. 23) podemos considerarla un homenaje a los caídos y también a la V sinfonía de Beethoven, tanto como una representación atroz del significado de Auschwitz como institución creada para el terror y el exterminio. Tomando como pretexto o génesis de la obra un folleto publicado por el Ejército Rojo en 1944, donde se relata que los componentes de una orquesta judía internados interpretaban tangos durante las marchas en los campos de concentración y en las selecciones de los condenados a morir en las cámaras de gas… y el de otra orquesta judía (en el campo de Janowska), que interpretó Tango de la muerte, inspirada en la melodía del compositor argentino Eduardo Vicente Blasco, Sorel toma estas notas para emprender una aventura creadora con la que ha logrado crear un fresco de pinturas negras del Callejón del Gato donde la atrocidad es su seña de identidad. Al parecer esta música de Plegaria dedicada a Alfonso XIII había sido oída por Hitler y Goebbels y grabada en versión alemana en Berlín en 1939. Y por ser tocada en los campos de exterminio se denominó Tango de muerte. De ahí el título de la novela. Hacia el final de la misma existe una abundante bibliografía empleada por el autor y un glosario con términos usados en los campos. Sorel se ha colocado en la piel de uno de los protagonistas de la historia, que en Auschwitz formará parte de la agrupación que dirigía Mosin Kals, miembro de ese grupo de músicos que, gracias a formar parte del mismo, lograron no ser asesinados. El propósito de K es “escribir una confesión personal, interrumpida por meditaciones”, en realidad un monólogo interior que va describiendo su mundo y sus sensaciones en el infierno, un relato que mezcle “con hechos, sueños, vivencias, no sólo reales, sino tal vez deformados, inusuales, de manera que no podrían definirse como verídicos”, p. 47. Esta es la estructura que soporta la narración que, desde una escena in media res, nos trasporta de un plumazo al interior del campo de concentración de Auschwitz. Desde el tiempo presente K, sobreviviente del exterminio, rememora ese momento y trata de explicarse el mundo, su mundo y la conformación de una ideología que llegó a poseer tan largo alcance mientras dicta a Kyoko su texto. Surge el cuerpo de esta en la que ha querido ver esa sexualidad reprimida en los campos, ese amor que nunca existió. A veces el narrador introduce las reflexiones que Einstein le hacía sobre la guerra, el militarismo o la industria armamentística o sobre la conversión de muchos judíos también en torturadores. Las reflexiones del narrador, creadas desde la desesperanza y la memoria, que son evidentemente las del propio escritor, son tan importantes

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como el decurso de la novela y sus procesos creativos. Sobre este ejercicio de introversión trata, como Little en Las benévolas, de objetivar una lectura de este símbolo de destrucción y ampliar sus consecuencias. Para ello realiza un compendio intertextual que sirve como apoyatura para la reflexión extraída de textos de diversos autores que van y vienen en el decurso narrativo en tanto se avanza por el hilo de los acontecimientos. Así cree profundamente que el nazismo es “una consecuencia de la civilización y el progreso encauzados de una manera unidimensional” (p. 24) y, en última instancia, una imposición de los que detenta el poder que un día dan la razón a los nazis y otra a los vencidos (como dijo Einstein). Un poder que detenta el Estado y con el que devora al individuo, la enseñanza, la investigación, el arte y la cultura. Lecturas que permiten al lector hacerse partícipe de esta novela y compartir o contradecir muchas de sus reflexiones pero nunca permanecer ajeno a ellas, como esta de Adorno: “El nuevo mundo es un campo de concentración que, libre de toda contradicción, se considera el paraíso” (p. 23). Pero también surgen otras citas y reflexiones de o en torno a Jorge Semprún, Georg Trakl, Kafka, Bobbio, Walter Benjamin… No culpabiliza de esta creación motuoria a unos cuantos. En la página 54, siguiendo la declaración de Steinberg, afirma que Auschwitz fue posible gracias a los miles de soldados que aceptaron matar, a los centenares de ferroviarios que condujeron los trenes de la muerte, a los ingenieros que construyeron los crematorios, a los químicos que participaron en las pruebas, a los médicos… y a los pueblos enteros que vieron pasar a los deportados y lo aceptaron con resignación mirando hacia otro lado. Y, sin ninguna duda, el máximo culpable fue también el pueblo alemán que con su condescendencia, aquiescencia y beneplácito permitió que se creara este baño de muerte. El caso revelador es el del filósofo alemán Martin Heidegger, afiliado al partido nazi en 1933, y que llegaría a declarar: “No dejéis que las doctrinas e ideas sean vuestra guía. El Führer es la única realidad alemana presente y futura” (p. 85). Pero no solo Heidegger sino muchos más como él: “Fueron muchos, hombres de ciencia y del pensamiento y la creación, quienes apoyaron a Hitler” (p. 132). Y para ello el narrador trata de dar una explicación: el hecho de que en ocasiones como esta, “arte y barbarie pueden caminar juntos (…) porque la normalidad en que se funden no significa sino la muerte de la Historia concebida como progreso y, al tiempo, la negación de la belleza como esencia de la civilización” (p. 135). Los acontecimientos concretos en los campos ocupan la segunda y tercera partes de la narración desde su llegada al mismo. Surgen los crematorios, las cámaras de gas, los hangares, el día a día y el regreso a la condición de animales al ingresar en estos. Minuciosamente es descrito el horario pormenorizadamente desde que suena la sirena a las cuatro de la mañana y va describiendo el paso de las horas y las actividades realizadas. Y la función de la música sobre la que, en un momento determinado se interpela el narrador: “Yo me preguntaba por las razones que llevaban a los alemanes a mostrar su pasión por la música, torturante para la mayoría de los presos. Porque la música se había convertido en aliada de la muerte” (p. 121).

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Otros acontecimientos diversos se desarrollan en las secuencias cuarta y quinta: el Kanada (donde afluían los objetos requisados a los condenados), las razones económicas que en última instancia sustentan todos estos crímenes, el problema de la culpa, los recuerdos en torno al teniente Kahr, Rudolf Hess y su visión de los campos y la función de la música en ellos, “un golpe de esperanza” antes de ser cremados… Y, el fin de la guerra y la reflexión moral sobre ese ensañamiento último cuando sabían que todo estaba perdido. Y una meditación que sirve de coda al libro realizada por el narrador: “Me envolví en la manta e intenté dormir. Hasta hoy, en que decidí concluir el sueño y la pesadilla que la mayor parte de los humanos que pueblan el mundo prefieren pensar que no existió nunca. O de existir fue en un mundo imaginario. Como dice Emma, los lobos y los monstruos sólo habitan en los sueños” (p. 242). Último tango en Auschwitz es una obra que ayuda a la reflexión, a la introspección y al análisis, a movilizar el pensamiento que en los momentos actuales anda perdido y prófugo, una profunda reflexión ética con la que Andrés Sorel trata de razonar la génesis y las secuelas de una ideología que se sustentó sobre un proyecto económico y fue seguida por millones de personas que miraron hacia otro lado cuando se masacraban otros tantos millones de seres humanos. Algo que se quiere ignorar, algo que está ahí y estará siempre presente aunque nos neguemos a su evidencia y su paso por la historia del infierno. Y que, desgraciadamente, algunos están tratando de volver sobre él, como si no hubiera habido ya bastante dolor y muerte. F. Morales Lomas

Almudena Grandes; Las tres bodas de Manolita; Tusquets Editores, Barcelona, 2014 ALMUDENA GRANDES Y SU MIRADA A LA POSGUERRA ESPAÑOLA Acaban de publicar la tercera novela de Almudena Grandes dedicada a la posguerra española, después de las muy notables Inés y la alegría (2010) y El lector de Julio Verne (2012). En esta tercera historia coral titulada Las tres bodas de Manolita, editada por Tusquets, donde la escritora va desgranando los mundos de unos cuantos personajes que se ven inmersos en un período histórico difícil, pero de donde la novelista, con bastante tino y lucidez, va sacando atisbos de alegrías y de cierto optimismo ante la vida. No importa que Manolita sea una mujer que se la había apodado “Conmigo, no contéis”, su vida acomodada durante la Guerra Civil choca con su compromiso por ayudar a los demás, tras la misma. También es importante destacar la importancia de personajes de ficción, que están basados en otros reales, como el del escritor y anarquista Antonio de Hoyos y Vinent. Puede que las historias atroces, la del cura que hace negocio del bis a bis

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en las cárceles, para lucrarse o la de la joven que, por ser hija de presos, la tienen lavando las monjas, nada menos que con sosa, lo que le quema cada día las manos, pero Almudena Grandes es una narradora que sabe sacar el atisbo de luz en un paisaje de sombras y en la novela deja claro que la posguerra española sirvió también para unir a los seres humanos, para darlos un poco de humanidad entre tanta tristeza y abuso, como tuvieron que vivir. Novela indudablemente que se decanta por la crítica a los estamentos, como la Iglesia o la política de Franco, ya que la posguerra fue el lugar donde los perdedores de la guerra, los republicanos, vivieron su calvario personal, pero también es una novela que transita por la gente corriente, que vive el latido de los seres que no tienen una ideología marcada, sino, simplemente, la de sobrevivir. A la buena prosa de la novela, plagada de detalles, se une la importante labor de investigación sobre este período que ha llevado a la escritora a bucear en un mundo lleno de detalles que han pasado para muchos novelistas desapercibidos, siendo objeto de estudio de historiadores, sin que los escritores pudiesen hacer creativo el mundo de estos seres que la novelista ha sabido recrear adecuadamente. Queda decir que la novela es un esfuerzo de unir una narración fluida en varias perspectivas, como si el mundo galdosiano perviviera en los ojos de Almudena Grandes, el buen realismo español está presente, por la importancia del detalle, la mirada al mismo hecho de varios personajes y el retrato coral, todo es destacable y relevante en este libro que logra culminar esta trilogía sobre la Guerra Civil. Almudena Grandes quiere a sus personajes, les da tintes realistas, sin olvidar el melodrama de fondo, la Guerra Civil y sus consecuencias, cuando España tuvo que pasar por uno de los períodos más tristes de su historia. Al fin y al cabo, la escritora parece decirnos que los derechos sociales que muchos perdieron han sido una gran victoria lograda después, por ello, no debemos perder, en tiempos como estos tan difíciles, ni uno de ellos, si no queremos volver atrás para siempre. Una buena novela que logra dos objetivos: interesarnos y hacernos pensar acerca de una de las épocas más duras de nuestro pasado reciente. Pedro García Cueto

Enrique Villagrasa; Lectura del mundo; La Isla de Siltolá; Sevilla, 2014 “Si el poema es metáfora de qué es metáfora el poeta: de una cuarta persona gramatical.” E.V.

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La ambición de una indagación poética de corte metafísico ha venido gestándose desde sus inicios en la obra de Enrique Villagrasa nacido en Burbáguena, Teruel, en 1957 y colaborador en revistas literarias y periódicos, entre ellos Turia y Qué Leer, incluido en varias antologías, ha sido traducido al árabe, francés, italiano e inglés; entre sus últimas publicaciones están Lágrima de mar, Mudanzas de la voz, Palabra y memoria y Línea de luz, títulos que se enumeran en la solapa del libro donde llama la atención el hecho de que se destaque antes que su profesión de crítico y de poeta, la de periodista y de lector de poesía, elevando así la lectura poética, la gran desdeñada, a categoría de oficio. Todo poeta auténtico lleva una doble vida de bígamo. Por un lado una feliz existencia con su familia y por otro mantiene a su musa. Como todo marido juicioso intenta dejar sin éxito a una amante exigente declarando que el presente es el último libro que escribirá y como todo hombre hechizado por los encantos de una amada que no corresponde en la medida que él quisiera al no entregarse por completo, intenta en vano llegar a su más profunda esencia para retenerla y renovar su afecto, prolongando así indefinidamente el amancebamiento. Prueba de ello es que sólo basta la chispa de una frase, en este caso la del poeta Jaime Siles cuando habla de “una cuarta persona gramatical”, para que el resorte emocional de Enrique Villagrasa se proponga no solo hacer un poema a partir de ella sino todo un nuevo libro. ¿Pero qué es la cuarta persona gramatical? Repasemos: la 1ª persona sería el yo, en este caso el poeta. La 2ª serían las personas gramaticales del poema (yo, tú, él, ello, nosotros, etc). La 3ª persona se daría cuando se interpela directamente al lector haciéndolo formar parte integrante de la lectura. Por fin la 4ª persona gramatical correspondería con la que realmente escribe el poema que a veces puede o no coincidir con el autor físico. Esta cuarta figura gramatical generaría el poema, que se construye mediante una conexión y no sólo por la voluntad y el talento del poeta, porque es la necesidad del propio poema la que genera imágenes o giros verbales inéditos y que resulta independiente incluso de la voluntad del poeta. Hay un momento mágico en la construcción del poema, en que éste se desarrolla a partir de una lógica interna, la única capaz de completarlo. Y es el yo que se escribe en el poema, el milagro de la cuarta persona gramatical, lo que desvela al poema. El poema, pues, en sus mejores momentos, llevaría implícita su propia escritura. Partiendo de tales premisas cabe interpretar Lectura del mundo -el libro más personal y arriesgado de Villagrasa, espejo de la ansiedad por ser poeta- como una metafísica de la escritura poética. Así como los seres humanos intentan desvelar su naturaleza con preguntas (de dónde venimos, a dónde vamos, qué nos forma o quiénes somos... ), así el poeta indaga sobre la naturaleza de su tarea no dándole la espalda al ser humano que hay en él, sino potenciándolo a través de las dudas, los interrogantes que ponen bajo microscopio a la poesía y la escrutan desde todos los ángulos posibles, a la manera de un amante celoso desea desvelar la naturaleza íntima del objeto

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amado. Un símil revelador puesto que toda obra lleva en sí el germen de un resentimiento o de una gran insatisfacción: “y todo lo que hay es el poema...” se dice en estas páginas, constatando al mismo tiempo lo que hay en él de verdad y de pérdida. Así surge el tema de la pérdida, palabra tan connotada literiamente y tan asociable a lo perdido o, mejor aún, a la expulsión. En Lectura del mundo, que propone que a una poesía del silencio corresponde una física de las partículas, el campo electropoético produciendo olas “como veloces blosones de Higgs.”, el poeta se ha vuelto un extraño en un mundo regido por un nuevo Platón que lo expulsa. No teme ya las palabras del filósofo, pero se siente desaparecer de una patria de la que se aleja cada vez más, por lo que solo le cabe legar su poética convertida en un manual de preguntas, sabiendo que son estas, mucho más que las respuestas, las que definen su tarea. Porque las explicaciones, como nos dice la poeta alemana de origen judío Rose Ausländer, “son apenas una minúscula fracción de la verdad”. Rosa Lentini

ESCAPARATE Maricel Mayor Marsán; Trilogía de teatro breve; Ediciones Baquiana; Miami, EEUU, 2012 y Las tocayas; Ediciones Baquiana; Miami, EEUU, 2013 Con estas dos publicaciones de obra dramática, la poeta Maricel, directora de la revista Baquiana, se adentra con oficio y buen hacer en el difícil mundo del teatro mediante planteamientos realistas, si bien en alguna obra breve los personajes son almas en pena, y de problemas de la vida cotidiana americana, desde dos facetas distintas: el teatro breve y el drama. José María Cotarelo Asturias; Poemas de Leonard von Scotrodfinger; Ediciones Vitrubio; Madrid, 2013 Interesante ejercicio de originalidad en el que José María Cotarelo se multiplica y desdobla en varios personajes mezclando de tal modo la ficción y la realidad que uno no acaba de saber qué parte es inventada y cuál verdadera. ¿Hacia dónde irá la luna esta noche?/ ¿Irá hacia ti, como siempre?/ La pierdo por el horizonte/ en el círculo de la oscuridad sin nombre/ entre jaramagos, musgos, ortigas. Cristina Consuegra Abal; Monosabio; Ayuntamiento de Málaga, Área de Cultura, 2013 Cristina desarrolla un emotivo homenaje a Katherine Mansfield, australiana que tomaba notas de forma compulsiva de todo lo que veía o despertaba su sensibilidad, y lo hace explorando el método de su admirada autora: de una imagen parte un poema al que le sigue un relato. Tras la ventana, un escenario color naranja. El calor y su ascenso voraz que quema y abrasa. Nosotros y Òlafur Arnalds. Esperando que el sonido convierta la habitación en una geografía de azules. Todo es naranja. Hasta tú. Un beso. La boca vacía. De aliento gélido. Y azul.

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Mara Romero Torres; Al rayar el laba; Asociación Cultural Arte Fénix, 2013 y En las olas de tus ojos; Jizo de literatura contemporánea; Granada, 2014. Dos poemarios casi a la vez, publica Mara; el primero de ellos, en una edición artesanal de esmerada presentación en la que la poeta explora ámbitos del amor y el desamor, y el segundo, reciente Premio Miguel de Cervantes, de la localidad granadina de Armilla, con una combinación de poemas en prosa y verso en los que hay, en palabras del prologuista, Francisco Acuyo, una intensa entrega de su autora al rasgo sentimental de sus contenidos. Tu piel era la partitura de mis versos,/ cuando diluida en ti fluía en la mujer originaria/ la ternura de la niña que soñaba ser feliz. Francisco Morales Lomas; Bajo el signo de los dioses; Alcalá Grupo Editorial; Alcalá la Real, Jaén, 2013 Tercera entrega del la trilogía que Morales Lomas dedica al Imperio del sol (la España de los siglos XVI y XVII) y en la que se mezclan personajes de ficción con otros que todos conocemos (Lope, Cervantes, Góngora, Quevedo, Felipe III, el duque de Lerma…) y en la que el autor vuelve a demostrar su capacidad narrativa que mete al lector en las intrigas y el desarrollo de la novela y le permite vivir acontecimientos que iniciaron la época histórica que todavía estamos viviendo y comprender mejor su decadencia. Fernando de Villena; Fábulas de un tiempo atroz; Ed. Nieve y Cieno; Guadix, Granada, 2013 El propio autor explica en su libro que ha escrito estas fábulas “con el propósito de abrir los ojos a quienes andan a ciegas por el campo de concentración en el que se ha convertido nuestro mundo”. Puede el lector, por tanto, esperar que, a la calidad literaria de nuestro de sobra conocido autor, se una su visión ácida y crítica de la presente realidad. Carmina Moreno Arenas; La dádiva escondida en la palabra; Editorial Nazarí; Granada, 2014 Libro de gran complejidad estructural (hay dos partes: “Poemas generalistas”, con dos subpartes, a su vez, y “Los nexos del alma”, con cinco subpartes), en el que Carmina buscar sintetizar elementos como la parte y el todo, el individuo y la sociedad, lo temporal y lo sucesivo, lo opinable y lo demostrable y, en especial, el conflicto entre el poder que da salidas y el ser humano que busca autosoluciones. Todo era mentira: aquello del mundo mejor, del pueblo tiene razón, lo de buenos y malos… Nos engañaron; y sin embargo, lo tuvimos todo en las manos. José Enrique Salcedo Mendoza; Profecías de la Alhambra; Ed. Devenir; Madrid, 2013 Tres relatos conforman la presente entrega de José Enrique: “Teutones de Transilvania”, “Verdadera y original historia de Gonzalo de Montalvo” y “Profecías de la Alhambra”. Con ellos, el autor recorre casi mil siglos de la historia de la humanidad, reparando en sus luces y sus sombras.

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Didáctica MANON HÉBERT professeure agrégée. Université de Montréal, Canada [email protected] LIZANNE LAFONTAINE professeure agrégée. Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada [email protected] LA ORALIDAD REFLEXIVA EN LOS CÍRCULOS LITERARIOS: CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE LAS CONDUCTAS DE JUSTIFICACIÓN EN SITUACIONES DE INTERACCIÓN ENTRE PARES L’ORAL RÉFLEXIF DANS LES CERCLES LITTÉRAIRES: CARACTÉRISTIQUES LANGAGIÈRES DES CONDUITES DE JUSTIFICATION EN SITUATION D’INTERACTION ENTRE PAIRS Areas tématicàs : Didàctica Relaciones entre la ensenanza y el aprendizaje de la oralidad

Resumen Queremos entender mejor cómo integrar la enseñanza de la expresión oral en situaciones en las que los alumnos discuten una novela en círculos de lectura entre pares. El primero de los tres objetivos de nuestra investigación (20092013) pretendía extraer las características lingüísticas de este tipo de expresión oral reflexiva. En este estudio, describiremos los principios de los círculos de

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lectura, a continuación los resultados del análisis de las interacciones en una muestra de 27 episodios de discusión, y mostraremos cómo los alumnos de tres niveles escolares (12, 14 y 16 años) que leen una misma novela se distinguen entre ellos en el uso de la reformulación cuando intentan justificar sus palabras. Palabras-clave: enseñanza, oralidad reflexiva, círculos literarios entre pares, reformulación, justificación, enseñanza primaria, enseñanza secundaria

Résumé : Nous voulons mieux comprendre comment intégrer l’enseignement de l’oral dans les situations où les élèves discutent d’un roman sous forme de cercles de lecture entre pairs. Le premier des trois objectifs de notre recherche (20092013) visait à dégager les caractéristiques langagières de ce genre d’oral réflexif. Nous décrirons les principes des cercles de lecture, puis les résultats d’analyse des interactions dans un échantillon de 27 épisodes de discussion. Nous montrerons comment des élèves de trois niveaux scolaires (12, 14 et 16 ans) lisant un même roman se distinguent dans leur usage de la reformulation quand ils tentent de justifier leurs propos. Mots-clés : enseignement, oral réflexif, cercles littéraires entre pairs, reformulation, justification, primaire, secondaire Si bien la investigación que se inscribe en el paradigma de la expresión oral “para aprender” ocupa según Rabatel (2004) una posición institucional fuerte y extendida en el seno del discurso erudito actual, esta investigación no han dado lugar todavía a muchos experimentos ni propuestas didácticas concretas; a diferencia de lo que sucede por ejemplo con los enfoques centrados en los géneros orales de la escuela suiza. Más específicamente, sabemos muy poco sobre la particularidad de los conocimientos lingüísticos y metalingüísticos movilizados en los Círculos de Lectura entre Pares (CLP), un género oral “reflexivo” informal en el que conversación, diálogo y controversia se mezclan durante la coconstrucción de las interpretaciones (Jacques, 1988). ¿Cómo podrían, por ejemplo, los enseñantes enseñar al mismo tiempo la expresión oral y la lectura? Sobre este tema hemos emprendido una investigación (20092013)1 con los tres objetivos siguientes: 1- extraer las características lingüísticas del CLP en tanto que género de expresión oral reflexiva y observar los índices de progresión o de diferenciación a partir de un corpus ya existente y proveniente de una investigación anterior (Hébert, 2005-20082): unos veinte CLP filmados 1  Hébert, M. y Lafontaine, L., Proyecto subvencionado por el FQRSC (Fondo quebequense para la investigación sobre la sociedad y la cultura), en el marco del concurso “Acciones concertadas sobre la perseverancia escolar”, con la colaboración de Catherine Le Cunff y Nathalie Loye, 2009-2013. 2  Hébert, M., Proyecto subvencionado por el FQRSC, dentro del marco del concurso “nuevo investigador”. Estudio longitudinal de los índices de progresión y de las modalidades de coevaluación en los círculos literarios entre pares (enseñanza primaria/secundaria), 2005-2008.

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en tres clases de tres escuelas de medios montrealenses de los conocidos como desfavorecidos3; 2- experimentar la enseñanza explícita de la expresión oral reflexiva dentro del contexto de los CLP (en siete clases diferentes de 6o de primaria y 3o de secundaria) (Hébert, 2003; Lafontaine, 2001); 3- tras esta experimentación, extraer eventuales índices de progresión-diferenciación en los procesos de justificación en situaciones de interacción entre pares; es decir, en la expresión oral reflexiva. En el marco de este artículo describiremos los resultados relacionados con el primer objetivo, así como las etapas de puesta en marcha de los círculos de lectura durante el año de experimentación en clase, según los estudios desarrollados por Hébert (2004, 2006, 2009, 2011) sobre este tema. En primer lugar presentaremos la problemática de la enseñanza de la expresión oral en relación con nuestros objetivos, ofreceremos una descripción general de nuestro marco teórico y de nuestra metodología, y finalmente presentaremos los resultados relacionados con el análisis de las características lingüísticas de la conducta de justificación entre pares y con las diferencias observadas dependiendo de la edad. Hemos procedido a un análisis cualitativo de las características cognitivas, de interacción y discursivas de las interacciones orales en 27 episodios de discusión y hemos llevado a cabo un tratamiento estadístico para entender mejor las diferencias según la edad de los alumnos. De manera muy particular, ilustraremos el papel que puede jugar la reformulación en las diferentes etapas de la justificación con la ayuda de extractos de círculos de lectura formados por alumnos de primaria y secundaria que discuten sobre una misma novela. 1. Problemática general: la enseñanza de la expresión oral en contexto de primera lengua Según muchos estudios, los enseñantes se sienten muy incómodos al enseñar y evaluar la expresión oral; les faltan conocimientos sobre este objeto de enseñanza, así como sobre las herramientas que se podrían utilizar para enseñarlo. Recientemente, dos estudios quebequenses han registrado las percepciones de los alumnos y los enseñantes de secundaria con respecto a la enseñanza de la expresión oral ofrecida y recibida. Por ejemplo, un alumno preguntado por Lafontaine y Messier (2009: 141) considera que la expresión oral no se enseña de verdad y que sólo se limita a instrucciones: Pero de verdad no veo cómo ellos [los enseñantes] podrían enseñarlo. Se dan instrucciones, seguro, pero los consejos son también importantes. Enseñar la expresión oral no creo que sea posible. Cada persona tiene más o menos facilidad o dificultad para hablar en público, y eso lo descubres en casa, lo descubres con tus amigos […]. Los enseñantes, por su parte, constatan que, más que enseñar, evalúan la expresión oral (2009: 132): 3  6o de primaria [alumnos de 11-12 años]; 2o [13-14 años] y 4o de secundaria [15-16 años].

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Me doy cuenta de que para mí la enseñanza de la expresión oral es más evaluación de la expresión oral que enseñanza […]. Diríamos que mi mente está más orientada hacia la evaluación, y esto es lo que hace que sea así […]. No es algo evidente. Y cuando evalúan la expresión oral, muy raramente lo hacen de forma integrada, en el momento en el que ponen en marcha actividades de comunicación oral (Sénéchal y Chartrand, 2011: 5). En resumen, parece que las actividades formales de comunicación oral están actualmente poco presentes en la clase de francés de la secundaria quebequense, y cuando los enseñantes ponen en marcha actividades de comunicación oral, estas actividades raramente se usan, o, en el mejor de los casos, no se usan más que algunas veces para la evaluación de la competencia de los alumnos. Sin embargo, si la expresión oral es un medio de enseñanza en todas las materias escolares, esta debería ser “objeto” de enseñanza explícita e integrada en los otros aprendizajes en clase de lengua primera (lectura y escritura). Además, la importancia de la verbalización de los procesos de aprendizaje en un plano cognitivo, así como del trabajo entre pares para la motivación de los alumnos es bien conocida (Hébert, 2003, 2009). En el caso de los alumnos en dificultad, por ejemplo, los círculos literarios son reconocidos como prácticas de enseñanza muy eficaces. El modelado de los compañeros volvería el proceso de lectura más transparente para ellos, desarrollarían una visión más positiva de ellos mismos como lectores y también un mayor sentimiento de autonomía y de pertenencia (Blum, Lipsett y Yocom, 2002). Pero, ¿cómo ayudar a los enseñantes a enseñar/evaluar la expresión oral en situaciones de interacción entre pares para el aprendizaje de la lectura literaria, tales como los CLP? Al proponer un modelo de enseñanza de la expresión oral a través de los géneros, Dolz y Schneuwly (1997: 36) subrayan que “la definición más precisa posible de las dimensiones enseñables de un género facilita la apropiación de este mismo como herramienta y posibilita el desarrollo de capacidades lingüísticas diversas asociadas con este género”. En una perspectiva más integrada, Nonnon (1994: 8) propone más bien que se debería llegar, dentro del marco específico de una actividad escolar, “a formalizar de manera suficiente las diferentes prácticas de verbalización, sus funciones y los tipos de operaciones lógico-discursivas que los alumnos desarrollan”, en lugar de encerrarse en la enseñanza de géneros orales formales y pesados como el debate o la exposición. El campo de la didáctica necesita pues estudiar en profundidad toda la complejidad de los mecanismos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación de la expresión oral que están en juego en actividades de clase auténticas, interactivas y descentralizadas, como el CLP. Tanto más aún cuando la mayoría de los estudios dedicados al estudio de las interacciones orales en clase se interesan en las interacciones asimétricas entre el adulto y el joven alumno, y sobre todo el de primaria. Sin embargo, según Delamotte-Legrand (2004: 93), las interacciones simétricas entre compañeros “asumen un rol

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original e irremplazable en los mecanismos de apropiación del lenguaje”, sobre todo en el caso de los adolescentes. 1.1 Problemática específica: la oralidad reflexiva en los círculos de lectura entre pares El CLP, tal y como se concibe en este estudio (Hébert, 2006), debe considerarse como un género de la expresión oral “para aprender”, en el que conversación, diálogo, y controversia se mezclan al tiempo que los alumnos discuten sobre sus estrategias de lectura y sus interpretaciones. Su desarrollo es flexible: se trata de una conversación bastante libre entre cuatro, cinco o seis alumnos heterogéneos que se encuentran en tres o cuatro ocasiones durante la lectura de una misma novela, sin la supervisión de adultos; no hay papeles predefinidos, excepto el de alumno “animador”, responsable de equilibrar los turnos de palabra para que cada miembro se exprese. El objetivo es llevar a los jóvenes lectores a discutir sobre su lectura, a partir de notas de lectura, para, a continuación, elaborarlas mejor en un diario. Los participantes, después de haber recibido una enseñanza explícita sobre estrategias de lectura y algunas nociones de análisis textual consideradas útiles en literatura según su edad, tienen como consigna discutir entre ellos de acuerdo con el formato siguiente: a) traer el tema a la conversación resumiendo el pasaje a comentar; b) presentar el tema identificando su estrategia de lectura; c) citar el texto y elaborar el tema justificando sus palabras. Se trata pues de un tipo de expresión oral espontánea e interactiva, en una situación en la que entran en juego varias competencias (expresión oral, lectura y escritura), ya que los alumnos utilizan aquí la expresión oral para ayudarse en su lectura de una novela en la que desarrollan sus hipótesis e interpretaciones por medio de la expresión oral, para hacerlo a continuación por medio de la expresión escrita en un diario de lectura (expresión escrita reflexiva). Hablamos así de una situación de expresión oral “para aprender” y no “a aprender”; es decir, de una expresión oral “reflexiva”, porque la expresión oral sirve ante todo para reflexionar en grupo, para construir los saberes en interacción. Según Jaubert y Rebière (2002: 168), (…) la expresión oral reflexiva para aprender está subestimada por los enseñantes. Sin embargo, pensamos que ciertas prácticas de expresión oral pueden jugar un papel fundamental (…), estas prácticas pueden permitir a los alumnos construir o emplear un nuevo punto de vista, nuevas redes conceptuales y un nuevo control de su actividad escolar (…). Pretendemos por lo tanto en esta investigación entender mejor qué género de discurso es el CLP, a fin de desarrollar herramientas para enseñarlo mejor, y evaluarlo mejor en el plano de la expresión oral, lo que supone extraer índices de progresión. Un género constituye una herramienta de comunicación y está caracterizado por una estructura composicional, un contenido temático y una configuración de unidades lingüísticas. Hemos descrito brevemente la estructura y el contenido esperados de un modelo de CLP como el que

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hemos adoptado para la experimentación en clase, y en el marco teórico que sigue, haremos más explícitos brevemente los fundamentos teóricos (en lectura literaria y en aprendizaje) sobre los cuales se apoya este modelo. Es cualquier caso, el hecho es que se sabe muy poco sobre la particularidad de los conocimientos lingüísticos y metalingüísticos movilizados en la expresión oral en el seno de equipos de pares que discuten para “aprender”. Para intentar responder a esta pregunta, explicitaremos también la perspectiva sociointeraccionista sobre la adquisición de lenguas en la cual nos basamos en parte para analizar las características lingüísticas en los extractos de CLP de nuestro corpus. 2. Marco teórico Nuestra investigación plantea así un reto doble: el de analizar el contenido de los intercambios (relacionados con la lectura de una novela) y su forma (justificación entre pares). Debemos, en consecuencia, entrecruzar dos marcos teóricos: el de la lectura literaria y las interacciones entre pares, desarrollado entre otros por Hébert (investigación de 2003 a 2011), y el del interaccionismo discursivo para la oralidad tomado de la producción de Pekarek-Doehler (2008) y su equipo suizo Pekarek-Doehler, de Pietro, Fasel Lauzon y PochonBerger (2008). 2.1. La lectura literaria: algunos elementos de definición De una manera general, bajo la influencia de las teorías constructivistas piagetianas que insisten sobre el papel activo y estructurante del sujeto, el acto de lectura es definido hoy en día como un acto de comprensión, una actividad de construcción de sentido que depende, según el modelo interactivo ternario, de la interacción entre tres grandes conjuntos de variables: el texto, el lector y el contexto (Giasson, 1990). En el campo de los estudios literarios, numerosas teorías de la recepción han intentado definir el acto de lectura privilegiando alternativamente una u otra de estas variables para explicar el rol central del lector en la interpretación de los textos. Rosenblatt (1938/1995), gran pionera de la corriente estética y experiencial de las teorías americanas del lectorreacción (reader-response) prefiere así el termino transacción, en lugar de interacción. El primer término presupone que ninguna de las variables en juego está cerrada herméticamente y es independiente de las otras y que, en consecuencia, ninguna puede ser elaborada aisladamente. El sentido de una lectura varía constantemente en función del lector y de su contexto y se sitúa dentro de la relación continua evolutiva que se establece entre el lector y el texto. En consecuencia, la lectura literaria debería ser contemplada en clase como un diálogo del que hay que analizar la evolución y la transformación progresiva in situ con la ayuda de tareas transaccionales. El grado de competencia del lector se evalúa en este caso según su capacidad de participar y de implicarse; y también de prestar atención a su propia subjetividad, receptivo con respecto al desarrollo y naturaleza de su experiencia, al igual que a la subjetividad de

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los otros en situación de lectura colectiva. Este planteamiento agrupa hasta cierto punto los conceptos de sujeto lector y textos del lector, desarrollados en Francia por Langlade y Rouxel (2004), los cuales remiten a un enfoque contemporáneo de la literatura que toma más en cuenta las querencias del lector o del espectador que su habilidad crítica, la relación estética más que la postura hermenéutica (…) y confiere una posición determinante a la posición de los lectores (Mauzauric, Fourtanier y Langlade, 2011: 20). Según los estudios de varios especialistas de la didáctica o sociólogos de la lectura, la lectura literaria se caracterizaría así por la puesta en tensión de muchos modos de lectura. Los principales modelos4 (véase Hébert, 2003, para un catálogo detallado) retienen en general tres o cuatro tipos de procesos: leer para comprender e interpretar (contacto inicial, encuadre preliminar, modalidades factual/literal e inferencial), leer por el placer de vivir una experiencia de lengua imaginaria (modos identificatorio/emocional, fantasmático y de apropiación) y leer para evaluar, criticar un objeto de arte y de cultura (modos textual, analítico y crítico). La primera preocupación de los que tienen como tarea la enseñanza de la lectura literaria debería ser pues, según Dufays, Gemmenne y Ledur 1996/2005:100), el de velar constantemente por preservar el ir y venir y el equilibrio entre estos modos. 2.1.1. La enseñanza de la lectura literaria desde una perspectiva cognitiva y sociocultural Según las teorías socioculturales del aprendizaje, la adquisición de herramientas culturales o de habilidades de alfabetismo de alto nivel, sobre las cuales descansa en gran parte la lectura literaria, se realizaría por imitación e interiorización progresiva gracias a la verbalización, al modelado de los pares y también a la mediación cultural (Vygotsky, 1985). En los planos cognitivo y cultural, Bruner (2002: 15) añade que el estudio de relatos debe sobre todo enseñar a los alumnos más bien a formular problemas que no a resolverlos. Por otra parte, según Gervais (1993 : 97), y desde el punto de vista de teorías relacionadas con la recepción de textos literarios, las diferencias entre el acto de leer un texto normal y corriente y leer un texto literario no se debe tanto a las características del texto leído, sino más bien a la actitud crítica que adopta el lector. “Es la actitud, la voluntad de cuestionar el texto, de entenderlo mejor, sea cual sea el nivel del lector o incluso el tipo de texto, lo que hace la lectura literaria.” Desde los años ochenta, estos postulados, añadidos a los de la corriente anglosajona del lector-reacción (reader-response) (Rosenblatt, 1938/1995), se han traducido en las clases de literatura por el uso del diario de lectura y de los círculos literarios, que asociamos hoy en día a la corriente de la expresión oral y de la expresión escrita reflexivas. Sin embargo, los enseñantes manifiestan cierta resistencia a la utilización de estos dispositivos descentralizados y dialógicos, sobre todo en la secundaria. Tal y como lo señalan Jaubert y Rebière (2002: 163), “la escuela ignora mayoritariamente la expresión oral reflexiva”.

4  Modelo heurístico de Canvat, 1999; dialéctico de Dufays et al., 1996; empírico de Langer, 1990 y sociológico de Leenhardt, 1980.

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En un plano didáctico, el equipo de Brown y Pressley (1995) ha desarrollado para la primaria un modelo de enseñanza llamado transaccional (Transactional Strategy Instruction, Instrucción de Estrategia Transaccional), intentando integrar los principios de las teorías cognitivas (para la enseñanza explícita de las estrategias de lectura o de las acciones mentales del lector) y de las teorías de la recepción de los textos literarios sobre el papel del lector. Este modelo, que hemos intentado adaptar para la secundaria (Hébert, 2003 y 2006), descansa sobre el uso de actividades de comprensión descentralizadas que forman parte de transacciones múltiples (enseñante/clase/alumno/pares; expresión escrita/expresión oral/lectura), así como sobre la integración de las diferentes fases de la enseñanza (explícita y magistral para las estrategias de lectura y las nociones textuales, diferenciada e individual, para el diario de lectura, y colaborativa, para los intercambios entre compañeros). Las intervenciones realizadas en clase durante nuestra experimentación se inscriben así en el marco de la enseñanza estratégica, ya que los modelos de diario de lectura y de CLP que hemos desarrollado invitan al alumno a utilizar sus estrategias de lectura para hablar de las obras (escribir sobre la lectura) (Hébert, 2003). Hay que recordar que, en ausencia de conocimientos adecuados en el campo estudiado, en particular aquí la literatura, las estrategias que posee un individuo constituyen una variable fundamental del proceso de aprendizaje y se convierten en el recurso privilegiado del lector para llevar a cabo su tarea con éxito. El estudiante es considerado aquí como activo mentalmente y su motivación está en parte determinada por su percepción del valor de la tarea y del control que puede tener sobre el éxito en su tarea. En cuanto al enseñante, este se vuelve por un tiempo más bien un mediador que un maestro y proporciona una evaluación frecuente, de naturaleza a menudo formativa, que trata tanto de las estrategias utilizadas como de la construcción del conocimiento, al contrario de lo que sucede en el enfoque tradicional donde el enseñante se concentra esencialmente en la transmisión de contenidos. Gracias a nuestras anteriores investigaciones (Hébert, 2003, 2004, 2006), hemos podido observar las dimensiones cognitiva e interaccional que actúan en interacción en una situación de aprendizaje de este tipo (véase el cuadro 1). En el presente estudio intentaremos sobre todo entender mejor si ciertas dimensiones discursivas y lingüísticas pueden caracterizar los CLP en la expresión oral y hasta qué punto, algunas de ellas merecerían quizás ser objeto de una enseñanza explícita.

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2.2 Interaccionismo discursivo para la expresión oral La perspectiva sociointeractionista de la adquisición de las lenguas atribuye a la interacción social un papel central en los procesos de adquisición (PekarekDoehler, y al. 2008). Tal enfoque praxeológico establece “la primacía de los usos del lenguaje sobre la de los sistemas” dando una gran importancia al carácter localizado de la cognición (Mondada y Pekarek, 2000: 10). Por un lado, el lenguaje no se entiende como un inventario estático de formas y reglas combinatorias predefinidas, puestas simplemente en operación en el discurso. Por otro lado, la adquisición no se reduce a una interiorización de conocimientos y comportamientos lingüísticos, sino que incluye también el desarrollo de capacidades de participación en comunidades de prácticas (Fasel Lauzon, Pekarek-Doehler y Pochon-Berger, 2009: 123). De hecho, tomar la palabra, argumentar, defender un punto de vista, introducir un nuevo tema de conversación como lo hacen los alumnos en el CLP, son todas acciones que dependen de la competencia de organización de discursos en interacción (CODI). La intrincación de recursos múltiples y el carácter localizado de la competencia de interacción hacen, sin embargo, a esta última difícilmente observable, descriptible y “estandarizable”; al contrario de lo que sucede con ciertas dimensiones lingüísticas que son más fáciles de aislar, como el léxico y la gramática (Fasel Lauzon y al., 2009: 121). Además, querer medir el nivel de éxito alcanzado (o el “movimiento”) en un plano cognitivo/axiológico así como lingüístico en la expresión oral resulta en un doble desafío. Una de las soluciones propuestas por el equipo de Pekarek-Doehler es observar, en

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un contexto delimitado y localizado (como lo es en este contexto el CLP), el funcionamiento de los recursos en el interior de los “microcosmos accionales”. El microcosmos se entiende aquí como una acción recurrente que puntúa y rige las interacciones lingüísticas. En los CLP, el acto de justificar lo que uno dice puede ser considerado como un microcosmos accional. Veremos, en la sección metodológica que sigue, cómo estos dos marcos teóricos se han articulado en nuestra investigación para proceder al análisis de los episodios de CLP, a fin de poder responder a nuestro primer objetivo: extraer las características discursivas y lingüísticas de este género de expresión oral reflexiva que es el CLP, y observar los índices de progresión o diferenciación en un plano evolutivo (en alumnos que habrán experimentado el mismo modelo de enseñanza transaccional y leído la misma novela). 3. Metodología El primer objetivo de esta investigación exploratoria es analizar los corpus orales para observar qué características e índices de diferenciación pueden manifestarse en el plano de las competencias interaccional, discursiva y lingüística en los intercambios de alumnos de edades diferentes que tienen lugar en la misma situación de clase (misma novela y mismo modelo de enseñanza). Para alcanzar este primer objetivo (Hébert y Lafontaine, 20092014), hemos analizado las transcripciones de los CLP de una investigación anterior (Hébert, en prensa) de la cual queríamos reproducir el modelo para la parte consagrada a la lectura. Esta investigación descriptiva tenía como objetivo evaluar y comparar la capacidad de leer, comentar y discutir (por medio de expresión oral y escrita) la novela de ciencia ficción de Loïs Lowry, El Dador, por parte de alumnos de ciclos diferentes (6o de primaria/10-12 años, 2º y 4o de secundaria/13-14 años y 15-16 años) que provenían de tres clases de escuelas montrealenses llamadas desfavorecidas, cuyos enseñantes habían aceptado experimentar el modelo transaccional en lectura. 3.1 Participantes datos y contexto pedagógico relacionados con los corpus orales En primer lugar describiremos aquí el contexto que da origen a este corpus: los sujetos participantes, la muestra de partida, el modelo de enseñanza utilizado para la parte de la lectura y la novela leída por los alumnos. A continuación explicaremos cómo hemos tratado este corpus (muestra, indicadores y métodos de análisis) para el análisis de los intercambios bajo una perspectiva discursiva y lingüística y poder así responder al primer objetivo de esta investigación. 3.1.1 Participantes y muestra de partida Durante las tres semanas de lectura de la novela (la novela fue leída íntegramente en clase), cinco equipos por clase fueron creados (n = 76 alumnos) y una muestra de tres equipos por clase fue retenida (n = 9x5, 45 alumnos) en función de la asiduidad de los miembros, la calidad sonora de los vídeos y la completitud de los trabajos y documentos (hecho que puede constituir un sesgo de selección, somos conscientes de ello, ya que ciertos de estos criterios podrían también reflejar un desinterés por parte de ciertos alumnos). Cada

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equipo realizó tres discusiones filmadas con una cámara fija. Las dos mejores, según la opinión de los alumnos, fueron transcritas para analizar, para un total de 18 círculos de lectura de 45 minutos transcritos (tres clases x tres equipos x dos círculos). 3.1.2 Contexto pedagógico: el modelo transaccional y la novela leída por los alumnos Formamos a las tres enseñantes (por un período de alrededor de ocho días entre septiembre y abril) y las acompañamos en cada una de las tres fases del proceso de la enseñanza del modelo transaccional (Hébert, 2006). La primera fase de enseñanza explícita, que debía preceder a las discusiones, tenía como objetivo proporcionar a los alumnos las mismas herramientas relacionadas tanto con el sujeto lector (procesos y estrategias de lectura) y el objeto texto (nociones de análisis literario) como con el contexto discursivo (nociones relacionadas con las reglas de la escritura y de la expresión oral reflexivas). En la fase colaborativa, todos los alumnos se reunían en grupos pequeños de compañeros heterogéneos y autónomos (CLP) durante la lectura de una misma novela para discutir sus estrategias de lectura y sus interpretaciones, una vez por semana para cada tercio de novela leído; es decir, un total de tres semanas. Antes y después de cada círculo de lectura, los alumnos debían completar también un diario de lectura al que la enseñante respondía en lo que se conoce como fase diferenciada, la cual permite a la vez estructurar los aprendizajes en expresión oral de manera individual y preparar y efectuar un retorno sobre las discusiones (Hébert, 2011). Se trata de un diario organizado por “entradas estratégicas”, centrado más en las herramientas accionales o las operaciones mentales del alumno que en las nociones textuales. Durante su lectura, el alumno toma notas, apunta ideas de comentarios y a continuación, tras haber discutido sobre todo ello en el círculo de lectura, elige elaborar tres comentarios de su elección (entre 60 y 150 palabras) en su diario. En esta elaboración, el alumno debe respetar los criterios de realización presentados para tener éxito en su tarea: citar el texto, localizar sus palabras, anunciar su estrategia y elaborarla en función de la estrategia elegida (véase el cuadro 2 más abajo). La enseñante comenta y evalúa de manera formativa estos tres comentarios cada semana. La forma del diario influye en gran medida en la forma de los intercambios orales.

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Tras una experimentación preliminar llevada a cabo en octubre-noviembre, durante la cual las enseñantes han experimentado cada una de las diferentes fases con una novela de su elección, durante la experimentación en marzoabril, todos los alumnos han tenido que leer esta vez una novela impuesta a todos por la investigadora, a saber, El Dador (1993), de la escritora americana Loïs Lowry. Se trata de la historia de un joven, Jonas, que vive en el seno de una comunidad aparentemente perfecta, sin sufrimiento, ni pobreza ni desigualdades. El día en que cumple doce años, y dado que tiene ese don de ver en el más allá, es designado depositario de la memoria, el único ser autorizado a conocer el pasado de su comunidad. Es el Dador quien se encargará de transmitirle los recuerdos de ese pasado. Esta obra magistral, a menudo comparada con 1984 de Georges Orwell, obtuvo en 1994 la Newberry Medal, distinción muy reconocida que se otorga a una obra para la juventud. Se trata por lo tanto principalmente de una investigación de tipo cualitativo con objetivos descriptivos, a partir de la cual ningún resultado es generalizable. Aquí no intentamos medir el efecto de los dispositivos o evaluar el efecto de la enseñanza sobre el desarrollo de la competencia de los alumnos en este contexto de ensayo de nuevas prácticas de enseñanza, puesto que, en este caso, se habrían necesitado otras herramientas metodológicas. Nos limitamos a querer documentar y comparar las producciones de alumnos de edades diferentes en tipos de tareas indirectamente controladas por las investigadoras. 3.2 Muestra y tipos de análisis para el aspecto oral de los intercambios Para dar respuesta al primer objetivo de nuestra investigación, que tiene que ver con la enseñanza de la expresión oral en el contexto de los CLP, en primer lugar hemos querido entender mejor las características interaccionales, discursivas y lingüísticas de este género oral. Con este objetivo hemos procedido a un análisis de contenido a partir de las transcripciones de 27 episodios, que correspondían al 10% del corpus inicial (n = 264 episodios) que provenía de la anterior investigación que acabamos de describir brevemente (Hébert, 2003, 2011). En cada una de las tres clases (6o de primaria, 2o y 4o de secundaria), una muestra de nueve de estos episodios fue seleccionada de modo que representara los tres principales modos de lectura adoptados (literal, axiológico y textual). Recordamos que, esperando extraer índices de progresión de ciertas características lingüísticas propias de los CLP, seleccionamos estos niveles escolares porque representan etapas de transición (fin del 3er ciclo de la enseñanza primaria y fin del 1er ciclo de la secundaria) y permiten estudiar lo que puede diferir, dependiendo de la edad, en las discusiones de una misma obra. Con el fin de analizar la dimensión oral de estos intercambios, hemos construido nuestras categorías de análisis de manera progresiva, observando en un principio las diferentes metacategorías retenidas por los investigadores en didáctica de la expresión oral en lengua primera (lengua, discurso e interacciones/comunicación), y acto seguido los diferentes indicadores considerados por los investigadores (Le Cunff, 2004; Garcia-Debanc, 1996) como marcas principales de “progreso”, de “desplazamientos cognitivos”

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o de interacción. Hemos efectuado un ir y venir constante y complejo entre los diferentes campos teóricos y también entre los resultados del análisis cuantitativo, a fin de observar las frecuencias de utilización de los indicadores (con el software de análisis QDA Miner), y cualitativo, para analizar la utilización de estos indicadores en las diferentes fases de sus intercambios. Recordemos, sin embargo, que, según Kerbrat-Orecchioni (2009:11), siempre es necesario mencionar que el mero hecho de cortar las interacciones en segmentos o en episodios introduce ya un sesgo estadístico por parte del analista, así como la cuestión del contexto externo (relaciones en la clase, etc.), el cual determina en parte el sentido de los intercambios. Como señala Garcia-Debanc (1999), el examen cuantitativo y linear de unidades separadas del resto puede conducir a la nada, si no está ligado a una comprensión de las “características” de la situación y del discurso. Es importante entonces especificar los elementos pertinentes del contexto externo y el enfoque de la interacción (roles presentes, objetivo del intercambio, etc.) como hemos intentado hacerlo aquí, para luego ver cómo estos elementos externos son activados en el discurso y modificados o negociados entre los interlocutores. 3.3 Indicadores retenidos En relación con las categorías identificadas en el cuadro 1, hemos establecido siete indicadores para el análisis de la competencia de interacción en los CLP. Para la dimensión interaccional retenemos: el tomar en cuenta al otro (en su reflexión metacognitiva y metalingüística), la ayuda a los compañeros (saber ver y corregir las dificultades de elaboración) y la retoma/reformulación (indicando una voluntad de tener en cuenta las palabras del otro). Para las dimensiones discursivo-lingüísticas: las conductas discursivas que llevan a explicaciones (p. ej.: justificación, explicación, narración, descripción), los marcadores de relación, el hacerse cargo de su propio discurso (relacionado con la afirmación en un plano metacognitivo) y las marcas de generalización o capacidad de síntesis. 4. Resultados e interpretación Con el objeto de lograr extraer las características lingüísticas y los eventuales índices de progresión de este género de expresión oral reflexiva, en un principio presentaremos los resultados cuantitativos; es decir, la frecuencia de utilización de cada uno de los indicadores y las diferencias entre las tres clases o los tres grupos de edad. A continuación, en un plano cualitativo, analizaremos en un episodio de discusión de alumnos de primaria cómo el uso de la reformulación (indicador de tipo interaccional y lingüístico a la vez) puede darse en las diferentes fases de justificación de lo que uno dice (indicador de tipo discursivo). Finalmente, compararemos este episodio con un episodio sobre el mismo tema protagonizado por los alumnos de 2o de secundaria, para ilustrar ciertos índices que nos parece que manifiestan una relativa progresión. 4.1 Algunas diferencias en la frecuencia de utilización de ciertos indicadores Hemos analizado 27 episodios, seleccionados porque reflejaban las diversas modalidades de lectura (en el plano del contenido) y porque los consideramos como ejemplos de unas mismas conductas discursivas de tipo justificación/

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explicación (es decir, como microcosmos accionales también en un plano sociolingüístico). Hemos tratado los resultados de la codificación de estos 27 episodios de CLP realizando una prueba de rangos de Friedman (equivalente a un análisis de varianza no paramétrico). Esta prueba reveló que hay una diferencia estadísticamente significativa en la frecuencia de utilización de cada clase del conjunto de los siete indicadores retenidos (p = 0,009 < 0,05). De hecho, los alumnos de la 4a de secundaria no utilizan estos recursos de la misma manera, los utilizan con menor frecuencia (evaluada esta en proporción al número de las palabras de su producción), como indica el cuadro 3.

Por otra parte, nos parece interesante subrayar aquí, que si bien los alumnos más jóvenes se muestran más transparentes o menos vacilantes en verbalizar su incomprensión, y proporcionan también más a menudo una ayuda explícita a los compañeros en dificultad, son los episodios de los alumnos mayores los que resultan más “eficaces” o los mejor elaborados en el plano conceptual. Desarrollan mejor su discurso utilizando menos indicadores. Los análisis estadísticos realizados para la anterior investigación confirmaron en efecto que hay una diferencia entre los alumnos de primaria y de secundaria en la elaboración de los comentarios (la cual, sin embargo, no se da entre los alumnos de 2o y 4o de secundaria)5. Por ejemplo, sobre un total de 264 episodios, un 28% de los episodios discutidos en secundaria alcanzan un excelente nivel de elaboración, contra solo un 8% en la primaria, y esto dentro de un mismo lapso de tiempo de discusión. Sin embargo, no podemos llegar a explicar por qué y cómo esto sucede 5  El test ANOVA y el test post hoc (Bonferroni, comparaciones múltiples) indican que el grado medio de elaboración del grupo de 6o de primaria es menos elevado que el de los dos grupos de secundaria (p = .000, significativo a partir de un umbral de 5% o 0,05).

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solamente con esta perspectiva estadística. Podemos, por ejemplo, avanzar la hipótesis de que el hecho de utilizar menos indicadores podría manifestar la capacidad de los alumnos mayores de utilizarlos de manera más integrada o más implícita. Sin embargo, a la espera de poder quizás hacer análisis estadísticos más avanzados (como coocurencias que permitan delimitar la posible interacción entre ciertos indicadores), no tenemos otra opción que volvernos hacia análisis cualitativos de algunos episodios tipo para ver cómo se pueden traducir estas diferencias entre clases señaladas en la utilización de estos indicadores. 4.2 Roles de la reformulación en las diferentes fases de justificación Hemos observado que ciertas diferencias se manifiestan de manera más explícita sobre todo en la utilización de los indicadores que emanan de la dimensión interaccional (véase el cuadro 2). Los alumnos más jóvenes utilizan en la misma medida que los mayores los indicadores relacionados con las dimensiones cognitivas y lingüísticas (marcadores), pero parece que “tendrían más en cuenta al otro”, ya que utilizan en mayor número cada uno de los tres indicadores de la dimensión interaccional (tomar en cuenta el otro, ayudar a los compañeros y retoma/reformulación). Para entender mejor cómo podía manifestarse la utilización de estos indicadores en un plano cualitativo, hemos procedido a un análisis más detallado de un episodio producido por los alumnos de primaria (11-12 años) y hemos observado más concretamente el papel de la reformulación en los momentos de justificación. La reformulación constituye una poderosa puerta de entrada a la expresión oral en situación de interacción, ya que presupone a la vez habilidades de interacción, escucha y síntesis (Le Cunff, 2004; Garcia-Debanc, 1996). Con respecto a la justificación, los análisis muestran que las conductas discursivas dominantes en estos CLP pertenecen al ámbito de la justificación. En efecto, según Fasel Lauzon (2009: 27), el discurso justificativo tiene que ver con las creencias y es subjetivo, lo que corresponde en general al tipo de contenido discutido en los CLP de este tipo, si bien encontramos también explicaciones; es decir, enunciados que tienen que ver con hechos establecidos y objetivos. La estructura de la explicación incluiría tres fases: una apertura, es decir una problematización del objeto a explicar; un núcleo, es decir la resolución del problema; una clausura, es decir una muestra de recepción o de ratificación de la explicación (Fasel Lauzon, 2009: 30). Postulamos que lo mismo podía aplicarse a la estructura de la justificación. En el episodio analizado6 (véase los cuadros 4 y 5) el alumno LU dice haber utilizado la estrategia de lectura “establecer relaciones”. Quiere explicar a sus compañeros que ha observado relaciones entre el clima descrito en la novela y el nuestro; es decir, la ausencia o disminución de la nieve. En el plano de los procesos de lectura convocados, se trata de una lectura literal, referencial, que no toma en cuenta el objeto texto o sus dimensiones textuales y literarias. 6  El episodio, tomando en cuenta los límites de este artículo, ha sido acortado en algunos turnos de palabra (TP).

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Para hacer esto último el equipo habría tenido que establecer relaciones con la ciencia ficción, por ejemplo. En lo que se refiere a la expresión oral reflexiva, en el plano discursivo o de la organización de conductas de justificación/ explicación en interacción, examinando las tres etapas de justificación del episodio hemos descubierto el interés que puede tener considerar la plurifunción (cognitiva, interaccional y discursivo-lingüística) de ciertos indicadores, como, por ejemplo, la reformulación.

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De hecho, podemos observar que la reformulación/retoma constituye un recurso utilizado en todas las etapas de la justificación: en apertura, la reformulación/retoma remite a la dimensión lingüística y cognitiva, en particular a través de la utilización del discurso indirecto para citar el texto (cuadro 4, TP#75); en la fase de núcleo, para el desarrollo de la justificación, la reformulación/retoma toca las dimensiones interaccional y cognitiva por medio de la consideración de las palabras del otro (cuadro 5, #TP89); y en clausura, la síntesis ilustra bien las dimensiones cognitiva y lingüística (cuadro 5, #TP106). En resumen, hemos podido constatar las múltiples funciones de la reformulación (véase el cuadro 6), así como las numerosas dimensiones sobre las que influyen en las diferentes fases de este tipo de discurso con fines reflexivos y elaborado entre pares.

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4.3. Comparación primaria/secundaria: problemas más claros y recursos externos más numerosos en la secundaria Desde una perspectiva evolutiva, y siempre con la voluntad de entender lo que puede progresar entre los dos niveles de enseñanza, primaria y secundaria, hemos comparado este episodio con un episodio del mismo tipo elaborado por los alumnos de 2o de secundaria. De esta manera hemos podido observar la dificultad de formular claramente la pregunta, de exponer el problema, entre los más jóvenes. En las transcripciones de primaria (cuadros 4 y 5), observamos que en los turnos de palabra (TP) 70-87, los alumnos intentan estabilizar la pregunta, y es finalmente el alumno líder (MAU, TP 89) quien la va a reformular. Entre tanto, en el episodio transcrito más abajo (recuadro 1) de un equipo del 2o de secundaria que se plantea también esta misma pregunta, esta llega más rápido, es presentada de manera más clara (TP1-5), y reafirmada (TP8-11) tras una puesta en contexto más eficaz (TP6-7). A continuación, en la fase de resolución del problema, elaboran su discurso utilizando más recursos “externos” y escolares (nociones sobre el género literario de la ciencia ficción vistas en clase). De hecho, lo comparan con una película de ciencia ficción vista en clase (TP 17-54) en la que aparecía esta misma situación de control climático (recuadro 2).

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En clausura (recuadro 3), a través de un cuestionamiento sobre el género de la novela (TP 85-109), intentan distinguir si el hecho de poder parar la nieve es más bien algo mágico (propio del género fantástico) o resulta del progreso de la tecnología (característica de la ciencia ficción). Proceden igualmente por hipótesis y analogía, cuando, para visualizar mejor la disposición de la comunidad en el espacio, la comparan con los diversos municipios de la isla de Montreal (TP 79-81). Hemos notado también esta misma tendencia en algunos episodios de los alumnos de 4o de secundaria.

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Conclusión Hemos empezado modestamente a delimitar mejor dónde se sitúan las dificultades de los alumnos en los episodios analizados (presentar, delimitar y clausurar el tema, etc.) y, a continuación, lo que distingue a los más jóvenes de los mayores (capacidades para presentar el tema, ponerlo en contexto, utilizar los recursos externos, etc.). Se trata de resultados del análisis de una muestra muy pequeña (n=27 episodios) y no se puede extraer, desde luego, ninguna generalización. Por otro lado, las múltiples funciones de un mismo microacto lingüístico como la reformulación hacen muy difíciles el análisis y la interpretación de este tipo de corpus. Hay que insistir sobre todo en el esfuerzo de integración de los marcos teóricos en didáctica de la lectura y de la expresión oral para intentar analizar los índices de progresión en una actividad donde lengua, discurso e interacciones/comunicación son alternativamente medio y objeto de aprendizaje en FL1. Finalmente, si bien percibimos ciertas diferencias entre los más jóvenes y los más viejos, sigue siendo muy difícil saber a qué tipo de enseñanza podría conducir esto, hasta qué punto algunos de estos indicadores analizados podrían ser objeto de prescripción, enseñanza y evaluación en la clase. En efecto, hay un gran trecho entre la teoría y la práctica; observar y describir los indicadores de competencia en la expresión oral no conduce fácilmente a la creación de objetos que se puedan enseñar en clase. La creación de talleres para la enseñanza/evaluación explícita de la expresión oral reflexiva, que constituye nuestro próximo objetivo de investigación (el cual desarrollaremos en el siguiente artículo), debe tomar en cuenta el contexto de cada clase (edad de los alumnos, prácticas declaradas y efectivas de los enseñantes, prescripciones de los programas de cada ciclo, etc.). No obstante, y a pesar de las numerosas zonas de incertidumbre con respecto a los procesos de transposición a efectuar, las necesidades en didáctica de la expresión oral son tales que la empresa nos parece pertinente a pesar de todo. En particular, en las situaciones de justificación entre pares, nos parece que un trabajo sobre las reformulaciones para mejorar las entradas en los episodios y las síntesis en la clausura podría ser objeto de una enseñanza fructífera. Bibliografia Blum, H. T., Lipsett, L. R., et Yocom, D. J. (2002). Literature circles: A tool for self-determination in one middle school inclusive classroom. Remedial and Special Education, 23, 99-108. Brown, R., Pressley, M., Van Meter, P. et Schuder, T. (1995). A QuasiExperimental Validation of Transactional Strategies Instruction with Previouly Low-Achieving, Second-Grade Readers. Report No. 33. Illinois: National Reading Research Center. Bruner, J. (2002). Making Stories. Law, Literature, Life. Cambridge : Harvard University Press.

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LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN COLOMBIA: ANÁLISIS DE LOS ENFOQUES LINGUÍSTICOS Y PEDAGÓGICOS DOMINANTES EN LOS SIGLOS XIX, XX Y PRIMERA DÉCADA DEL XXI7 Alicia Rey Isabel Borja Alarcón Gladys Jaimes Carvajal María Elvira Rodríguez Luna Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”

Resumen Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, sin lugar a 7  Este artículo presenta los resultados finales del proyecto interinstitucional “El lenguaje en Colombia”, producto de la investigación promovida y coordinada por la Comisión de Lingüística de la Academia Colombiana de la Lengua como un homenaje de la Academia Colombiana de la Lengua por el Bicentenario de la Independencia, con participación de la las autoras en representación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (Proyecto aprobado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital, Acta 13 mayo 19 de 2009, Terminado noviembre 29 de 2010).

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dudas, tienen hondas repercusiones en las formas de representación del mundo de las sociedades, las interacciones que prevalecen en las relaciones sociales y las distintas maneras de expresión de la subjetividad humana. Con el fin de aportar elementos para la comprensión de aspectos lingüísticos y pedagógicos sobre la enseñanza del español como lengua materna en Colombia, el presente artículo se centra en el análisis de los diferentes enfoques que han signado las prácticas escolares desde los comienzos del siglo XIX hasta los comienzos del siglo XXI. El análisis explica, en algunos casos, la distanciaexistente entre el discurso oficial, la teoría y las prácticas de aula; en otros, la importancia del lenguaje como eje del desarrollo curricular y de la innovación educativa, especialmente en las últimas décadas. Palabras clave Enfoques lingüísticos, enfoques pedagógicos, enseñanza del español, lengua materna, Colombia. Abstract The processes of teaching and learning of the first language, no doubt, have deep impact on forms of representation of the world’s societies, the interactions that are prevalent in social relations and the ways of expression of human subjectivity. In order to provide elements for the understanding of linguistic and pedagogical aspects of the teaching of Spanish as a first language in Colombia, this article focuses on the analysis of the different approaches that have marked the school practices from the beginning of the 19th century until the beginning of the 21st century. The analysis explains, in some cases, the gap between the official discourse, the theory and classroom practices; in other cases, the analysis exposes the importance of language as an axis of curriculum development and educational innovation, especially in recent decades. Key words Linguistic approaches, pedagogical approaches, teaching of Spanish as first language, Colombia. Introducción La enseñanza del español en Colombia refleja una gran diversidad de enfoques8 que van desde los tradicionales, centrados en el estudio de las palabras y la enseñanza de la gramática, con predominio del componente normativo, pasando por las influyentes orientaciones de la lingüística moderna en el siglo XX, tales como el estructuralismo, el generativismo y la lingüística textual. En las últimas décadas del siglo XX y los albores del presente, se han privilegiado los estudios del discurso y la comunicación dirigidos al desarrollo 8  En este estudio se entiende por enfoque la confluencia de respuestas a los siguientes interrogantes: cómo se conoce el mundo, cómo se adquiere el conocimiento escolar y qué se entiende por lenguaje y lengua.

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de habilidades para la interacción social. Para la determinación de los enfoques en los periodos históricos indicados, se toman como referentes las políticas educativas que sustentan las reformas curriculares y las propuestas de enseñanza que pretenden ponerlas en ejecución, haciendo especial énfasis en las expedidas en los últimos 20 años. Igualmente cobran importancia las cartillas y los libros de texto y demás materiales educativos en cuanto se constituyen en los principales soportes de las actividades de enseñar y aprender. En consecuencia, el artículo se organiza en cuatro dominios conceptuales: el primero da cuenta de las divergencias entre los enfoques tradicionales y los modernos, desde el siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX. El segundo aborda el predominio de los enfoques lingüísticos en la enseñanza del español, en la segunda mitad del siglo XX. El tercero asume los desarrollos derivados de la normatividad enmarcada en la Constitución Política de 91. El cuarto, desarrolla los nuevos enfoques pedagógicos y didácticos característicos de las prácticas de aula en el siglo XXI. 1.ENTRE LA TRADICIÓN Y LA MODERNIDAD: DE LA LENGUA COMO NORMA A LA LENGUA COMO EXPERIENCIA El periodo comprendido entre la segunda mitad del siglo XIX y los comienzos del XX expresa la confluencia de enfoques tradicionales en la enseñanza de la lengua y la emergencia de nuevas perspectivas que amplían la visión respecto a los propósitos de su enseñanza y su papel en un proyecto modernizante. No obstante, también se observan tensiones, avances y retrocesos particularmente signados por las corrientes políticas en el poder y el desarrollo de las escuelas de pensamiento. 1.1 Los enfoques tradicionales. En la primera mitad del siglo XIX, predominan en el país los enfoques tradicionales de enseñanza del español, heredados de la época colonial, que se caracterizan, desde el punto de vista epistemológico, por una concepción del conocimiento como algo dado de antemano al cual sólo se puede acceder a través de los procesos de transmisión magistral los cuales, desde luego, son ejecutados por un agente externo, en este caso el profesor, como poseedor del saber, quien presenta a los educandos los modelos a imitar a través de procesos de repetición y memorización. A estas concepciones del conocimiento y la enseñanza se articula una visión de la lengua como norma, constituida por la sumatoria de elementos léxicos (palabras), dando prioridad al conocimiento de la gramática y del vocabulario por parte del alumno. En ese propósito, se parte de la regla hacia su ejemplificación y posterior aplicación en ejercicios de cuya repetición surge el dominio de la norma. De ahí se deriva el carácter prescriptivo de la lengua. En correspondencia con este modelo se instauran en el aula los ejercicios de memorización de frases, sentencias y versos clásicos sin la re significación de los contenidos representados. Igualmente se presentan modelos de habla que ejemplifican las normas, cánones y reglas. El papel de la escuela se centra

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en hacer las correcciones de las formas de denominación empleadas, cuando no se adaptan al habla culta, o de las expresiones que no se corresponden con el modelo prescriptivo. Se acentúa así el carácter de la norma lingüística como imposición y estado ideal del buen hablar y escribir al cual se debe acceder. El término tradicional, que a juicio de Bernal León-Gómez (1984: 15) resulta “de por sí vago y poco claro”, es precisado por Alcina y Blecua (1975:38) como “un cajón de sastre en el que se engloban más de veinte siglos de especulaciones, desde las raíces del pensamiento occidental hasta los manuales del siglo XX, especulaciones basadas fundamentalmente en el prestigio de la tradición grecolatina en todos los aspectos de la cultura occidental”. Sin embargo, se registran en la historia pedagógica intentos significativos para cambiar los enfoques tradicionales, orientados por ideales políticos y nuevas concepciones pedagógicas. 1.2. Los enfoques del realismo pedagógico como ideal de la República Liberal Radical: un análisis a partir de las cartillas de lectura . Los años comprendidos entre 1850 y la primera mitad del siglo XX son de gran discusión pedagógica cuya intensidad varía en correspondencia con el debate político que le subyace. El estudio de los enfoques hace posible reconstruir la mentalidad de los grupos que han dirigido las políticas culturales del país puesto que la preocupación por lo pedagógico y lo educativo se centra en la búsqueda no sólo de la manera de enseñar a leer y escribir, sino también de los materiales y temas de lectura para la infancia. Bajo tales condiciones, a comienzos del Siglo XX la enseñanza del español como lengua materna apunta fundamentalmente a la adquisición y dominio de la lengua escrita y, en consecuencia, sus enfoques y concepciones se encuentran en los manuales escolares, entre ellos las cartillas de lectura, así como en los documentos oficiales. La indagación de las ideas pedagógicas en boga a comienzos del siglo XX, se remonta al año de 1870, con la promulgación del Decreto Orgánico de la Instrucción Pública que da paso a la creación de las Escuelas Normales, la circulación de periódicos educativos, la publicación de cartillas de lectura y la adopción de métodos de enseñanza en las escuelas públicas, entre otras disposiciones. La trascendencia de dicho Decreto en la trayectoria de la educación colombiana ha sido reconocida por diferentes historiadores. En primer lugar, la enseñanza y aprendizaje de la lengua tienen un lugar preponderante en las escuelas primarias, como se corrobora en algunos de sus artículos: La enseñanza en las escuelas primarias elementales abraza las siguientes materias: lectura, escritura, aritmética, el sistema legal de pesas i medidas, elementos de la lengua castellana, ejercicios de composición i recitación, i nociones jenerales de higiene i de jeografía e historia patria. Además habrá en cada escuela una clase de canto” (Decreto Orgánico de la instrucción pública, 1870: Art. 38). El Decreto fija, además, los propósitos de la enseñanza de la lectura y sus

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alcances y da orientaciones frente a la gramática, la ortografía, la caligrafía y la redacción: La lectura comprenderá hasta el grado de leer fácilmente, con propiedad i elegancia, en lo impreso i manuscrito, en prosa i en verso, i con la atención necesaria para entender lo que se ha leído í dar la razón de ello” (Art. 39). La enseñanza de la gramática comprenderá el conocimiento distinto í jeneral de las partes del discurso, i muí especialmente la corrección i propiedad prácticas en el habla i en la escritura; de manera que el adelanto de los niños no tanto se gradúe por las reglas gramaticales que sepan de memoria, cuanto por la corrección i propiedad con que hablen i escriban. La ortografía, como parte de la gramática, se enseñará también prácticamente (Art. 42). La enseñanza de caligrafía comprenderá todas las reglas del arte, desde los primeros elementos de las letras hasta la escritura corriente” (Art. 43). Los ejercicios de redacción formarán parte de la enseñanza del lenguaje i de la escritura, i servirán para comprobar si los alumnos aprovechan sus lecciones. Dichos ejercicios serán graduales, desde la descripción breve de los objetos más simples hasta la disertación abstracta sobre los diferentes puntos que hayan sido materia de enseñanza. (…) Los ejercicios de recitación formarán parte de la enseñanza de la lectura, i servirán para educar el gusto literario de los niños i hacerles adquirir una elocución fácil i correcta” (Art. 45). En estas disposiciones se aprecia un enfoque de enseñanza de la lengua que contradice el tradicional, en cuanto privilegia la comprensión de la lectura por encima de su aprendizaje mecánico, y el dominio de la gramática y su aplicación en las prácticas de escritura, antes que su aprendizaje memorístico. Se destaca también la necesidad de abordar los diferentes géneros comenzando por la descripción para ir gradualmente al ejercicio de la argumentación y la disertación. Las orientaciones del mencionado Decreto no sólo se dirigen a la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, sino también a la lengua oral mediante la recitación de textos en eventos escolares, atribuyéndole una función especial en la formación del gusto y disfrute de la literatura, dada la importancia de la poesía a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX. El desempeño de los alumnos en el manejo de la lengua constituye una forma de evaluar la enseñanza, concordante con el carácter público que se imprime a la educación durante el Liberalismo Radical. En este orden de ideas, el Decreto Orgánico señala las principales características del método de enseñanza:

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En la designación de los métodos de enseñanza, la Dirección jeneral de Instrucción Pública deberá tener por base las siguientes reglas: 1ª. La esposicion ha de ser sencilla, lójica i correcta; 2ª. No se adoptará ningún método que tienda a producir el resultado de desarrollar la memoria a espensas del entendimiento, ni a inculcar a los niños un saber puramente mecánico; 3ª. Debe tenerse presente que la intelijencia de los niños ha de cultivarse siguiendo una senda tal, que los ponga en aptitud de descubrir por sí mismos las reglas, los motivos i los principios de lo que se aprende” (Art. 62). Se adopta el Método objetivo, siguiendo el modelo educativo de las escuelas alemanas y francesas al asumir que el sujeto que aprende no es un receptor pasivo, a diferencia de los enfoques tradicionales, sino que, por el contrario reacciona activamente a las informaciones recibidas, con base en el pensamiento de Compayré (1880:380): El alma no es una materia inerte que se deja moldear como comúnmente se cree, que obedezca pasivamente a todo lo que se intente con ella: lejos de eso, reacciona continuamente, junta su propia acción a la del maestro que lo instruye. El educador tiene siempre un colaborador, que no es otro que el niño que desea formar. . El Método objetivo debe su nombre a la concepción de que el aprendizaje se logra mediante el contacto con los objetos reales o con sus imágenes. De esta manera se logra el conocimiento de un fenómeno, un evento o un ser y, al mismo tiempo, se aprende su expresión sonora y todas las demás palabras que sirvan para referirse a dicho objeto. En este sentido, se corresponde con una orientación del conocimiento fundamentado en la experiencia, característico del realismo pedagógico. Como consecuencia del Método objetivo los manuales escolares empiezan a incorporar imágenes, estableciendo una diferencia con las cartillas anteriores, dada la asociación entre palabras y objetos como elemento indispensable para la adquisición de la lengua, teniendo en cuenta el siguiente proceso: la presencia de los objetos cautiva la atención del niño; simultáneamente el nombre del objeto estimula el oído; una vez grabada la palabra en la mente, se procede a su descomposición en sílabas y luego en letras. Esta concepción sobre el aprendizaje de la lengua escrita se encuentra en las instrucciones impartidas a los maestros en la República Liberal Radical; por ejemplo, en el Primer Libro de Instrucción Objetiva de Eustacio Santamaría (1872) se señala: Es preciso (que el niño) se posesione tan completamente de lo que

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aprenda, y esto quede tan fielmente estampado en su cerebro, que la relación que haga, de palabra o por escrito, de lo que hay aprendido sea la fiel fotografía del tesoro que guarda su mente. A eso conduce indefectiblemente la práctica adecuada en este libro, que no es otro que el llamado de INSTRUCCIÓN OBJETIVA, esto es, de observación, investigación, de análisis riguroso de las cosas y los hechos. Sólo así se educan seres racionales y se forman ciudadanos útiles. La difusión del Método objetivo se logra gracias a que las cartillas se adoptan como manuales oficiales, entre las cuales se destacan la ya mencionada de Eustacio Santamaría y El Primer Libro de lectura de Ernesto Hotschick y Marín Lleras. Además se crean en todos los Estados de la Federación, periódicos destinados al análisis de temas educativos como La Escuela Normal (Cundinamarca), El maestro de Escuela (Santander) y El Monitor (Antioquia), entre otros. 1.3. El retorno a la tradición: la enseñanza de la lengua escrita en el periodo de la Regeneración. Durante el período de la Regeneración, comprendido entre 1878 y 1898, cuyos alcances políticos y socioculturales se extienden hasta bien entrado el siglo XX, se continúa con la aplicación del método objetivo. Sin embargo, poco a poco, sus bases pedagógicas se desvirtúan. Así por ejemplo, mientras el método objetivo critica el deletreo y enfatiza en la lectura de palabras en contextos, los manuales posteriores hacen énfasis en la lectura silábica y en el aprendizaje memorístico, sin sustentación didáctica; por el contrario, son la eficacia, economía y sencillez del método lo que se destaca en el comentario de José R. Bayona (1892), sobre la cartilla Manual del Soldado: Este manual tiene por base un Método que inventé. El método se funda en leyes de mnemónica racional. El método no es motivo de aplausos ni de asombro; no merece puesto en el progreso de las ciencias y las artes; pero experimentado está que es el más rápido y económico, el más sencillo y eficaz y el único halagüeño y racional de todos los conocidos hasta hoy. Así lo tengo demostrado ante el gobierno de Colombia. Progresivamente en las cartillas empiezan a introducirse planteamientos netamente religiosos para la enseñanza de la lectura y la escritura: Si yo estuviera en la imprescindible necesidad de escoger para un niño entre saber leer y saber rezar, ¡que sepa rezar! diría, porque rezar es leer en el más bello de los libros, en la mente de quien dimana la luz, toda justicia y toda bondad. (Periódico la Nación, citado por El Monitor (1890). De esta manera a la iglesia católica se le asigna la función rectora de la labor docente, el examen y aprobación de los textos y manuales escolares por

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las autoridades eclesiales, quienes centran su atención en el cumplimiento de las prescripciones de la fe y la religión antes que en las ideas pedagógicas.. En consecuencia, la enseñanza de la lectura y la escritura ya no constituye la base de la formación del ciudadano como lo pensaban los liberales radicales. Por el contrario, durante la Regeneración, la religión ocupa el lugar privilegiado: La enseñanza de la lectura, han dicho algunos escritores, ocupará siempre el lugar más importante en los programas de enseñanza elemental. En mi opinión, la enseñanza que debe ocupar dicho lugar es la de la Religión Cristiana, por ser ésta la base de la moral, en la cual debe fundarse la educación infantil. (Barco, 1897). Las cartillas de lectura de este periodo se presentan a concursos donde las autoridades eclesiásticas, además de examinar sus méritos pedagógicos, verifican su conformidad con los valores religiosos y morales prescritos en las disposiciones constitucionales y legales vigentes. Además de la educación moral, historiadores como (Malcolm Deas (1993), María Cristina Rojas (2000), Oscar Saldarriaga (2004), señalan que durante el período de la Regeneración, los políticos difunden en sus escritos la pureza del lenguaje y utilizan los estudios gramaticales para la difusión de su ideario y la preservación del poder político. En este sentido, el ‘bien hablar’ es un ideal en la educación de las élites y el buen uso de la lengua profundiza la diferenciación racial y social de la nación colombiana: El bien hablar es á la manera de la buena crianza: quien la ha mamado en la leche y robusteciéndola con el roce constante de la gente fina, sabe ser fiel á sus leyes aun en las circunstancias más graves, y en estas precisamente le es más forzosa su observancia”. (Rufino J. Cuervo citado por Deas, M, 1993: 9) Ya entrado el Siglo XX se adopta un enfoque sobre la lengua escrita que se inicia con el aprendizaje del sonido y la letra, pasando luego a la sílaba, la palabra y la frase. Para acompañar este proceso las cartillas incluyen indicaciones metodológicas a los maestros, entre ellas: No enseñe al principio los nombres de las consonantes sino su sonido (…) Cada vez que enseñe una letra, haga que el niño la muestre en muchas palabras escrita a mano y en otras impresas; luego en la colección de letras móviles; y por último, que la escriba con lápiz, tanto en su forma impresa como en la manuscrita” (Restrepo Mejía, 1912: 3). Restrepo Mejía escribe cartillas de lectura para todos los grados de la escolaridad primaria, destacándose en ellas la invitación a los maestros para que hagan de esta actividad un goce; para ello introduce lecturas sobre acontecimientos históricos, sobre los ideales de la mentalidad republicana de la época, basados en las ideas de patriotismo, la urbanidad y la laboriosidad, entre otros. Del estudio de sus cartillas se deducen otros aspectos pedagógicos

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y didácticos de la época: la introducción de materiales auxiliares para la lectura y la escritura tales como las cajas de letras móviles y el uso del lápiz en remplazo del gis, además de la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura: “Lo que más facilita el aprendizaje de la lectura es la escritura. Al niño le gusta muchísimo tomar un lápiz y ponerse a escribir en un pedazo cualquiera de papel. Aprovéchese esta afición.” (Restrepo Mejía, 1912: 3). 1.4. El papel de las preceptivas literarias en la orientación del currículo. Como se señala, en las orientaciones para la enseñanza del español como lengua materna se evidencia el peso de la política y de las ideologías dominantes en los diversos periodos gubernamentales. En tal sentido se observan tensiones en los enfoques así como avances y retrocesos particularmente marcados durante la Regeneración cuando se sustituye la educación racionalista y contextualizada, por un enfoque normativo, sustentado en la concepción de la gramática como “el arte de hablar y escribir correctamente una lengua y un conjunto de reglas” (Estanislao, Luis, 1905). Por lo tanto se trata de la imposición de un conjunto de normas a los sujetos que aprenden la lengua, sin consideración a su actividad comunicativa y su experiencia social. Por consiguiente, se privilegian los tratados normativos de retórica y poética para la formación de los estudiantes de secundaria, entre los cuales se destacan, según el estudio realizado por Calderón (2005): Castellano y preceptiva (1905) del padre Estanislao Luis; Elementos de Literatura Preceptiva (1938, 5ª edición) del padre Faustino Segura y Lecciones de Literatura Preceptiva (1962) del padre Jesús María Ruano. Las tres preceptivas literarias son estudios realizados y preparados por miembros de comunidades religiosas y tuvieron gran difusión en las distintas instituciones educativas de la época (laicas, religiosas, femeninas, masculinas, públicas y privadas), dado que el Concordato con la Santa Sede propuso que toda la enseñanza (en todos los niveles de la escolaridad) tuviera influencia religiosa. En particular, el énfasis en la formación preceptista se privilegió en el nivel de la secundaria y para los colegios masculinos de tipo religioso.” (Calderón, 2005: 3). A partir de modelos clásicos griegos y latinos y particularmente de los textos literarios, la educación lingüística apunta hacia el estudio de la lengua como “conjunto acabado de formas”, recurriendo a procedimientos memorísticos y repetitivos dirigidos a la interiorización de los modelos de “lengua culta”, la formación moral y el humanismo religioso. Como lo señala el padre Segura (1908: 9) citando a Andrés Bello: “las letras y la ciencia, al mismo tiempo que dan un ejercicio delicioso al entendimiento y a la imaginación, elevan el carácter moral”. Según Calderón (2005:4), se puede concluir que durante la primera mitad del siglo XX en Colombia: El objetivo de la enseñanza de la lengua estaba enfocado en la formación para el dominio de la composición oral y escrita (…) las

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tres obras presentan, al lector aprendiz la ruta de la elocución en sus distintos aspectos, exigencias y modalidades, para entrar en el estudio de la materia objeto de tratamiento. En esta ruta priman dos métodos de enseñanza: uno proveniente de los antiguos maestros griegos, especialmente de Protágoras (481-411 AC) en el que se opta para el aprendizaje por el modelo de los grandes oradores y el arte de la improvisación (Reboul, 1984); otro, la denominada “ratio studiorum” de la Compañía de Jesús, llamada también método analítico intuitivo, en el que se estudian los modelos de los clásicos (y por recomendación del padre Ruano de los hispanos), para descubrir en ellos su estructura, su composición y sus leyes, como modelos de composición (Ruano 1932/1962). Al considerar el lenguaje como manifestación del pensamiento y éste como expresión de cualidades como “pureza, propiedad, claridad, energía, decencia, armonía”, cobran particular importancia la estilística, el dominio de las reglas y las convenciones de la lengua culta, particularmente en producciones orales dirigidas a un auditorio con el propósito de difundir lo bello y lo útil. Así, las preceptivas literarias ponen el énfasis en la teoría y la práctica de la redacción y de la elocución. En tal sentido, Es posible considerar que si bien el enfoque fue bastante normativo y privilegió la dimensión técnica y recetaria en la propuesta de enseñanza del discurso oratorio, también es evidente que fue una época prolífica en propuestas para la formación de los jóvenes en este campo. Una ventaja adicional, es que tales propuestas contaban con fuentes teóricas autorizadas y con un método que proponía la enseñanza de la oratoria desde el modelo”. (Calderón, 2005: 7) Los anteriores planteamientos llevan a concluir que en las prácticas de enseñanza del español, en la primera parte del siglo XX, se retornó a la orientación tradicional centrada en la gramática y en la enseñanza de los modelos clásicos, para el fortalecimiento del bien hablar y el bien decir, a partir de la apropiación de una cierta cultura humanista apoyada especialmente en los clásicos griegos, latinos e hispanos de orientación conservadora. Este periodo, según la cronología sobre estudios de lengua en Colombia elaborada por Torres Quintero (2000), corresponde alde “Estancamiento” (1910 – 1940) y antecede al “Renacimiento”, situado por este autor a partir de 1940. 1.4.1. La pedagogía activa en la enseñanza de la lectura y la escritura. A partir de 1936, la enseñanza de la lectura y la escritura se postula como uno de los remedios para combatir los males sociales, constituyéndose en la base del programa de Alfonso López Pumarejo Por lo tanto, la pedagogía constituye una bandera ideológica de los intelectuales liberales que proclaman la necesidad de un desarrollo económico y social. Así, educadores como Agustín Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez, Ricardo Hinestroza, entre otros,

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emprenden la transformación de la sociedad que, según Fernán González (1978: 67) estaba encaminada a: Facilitar la instrucción, adaptar los estudios a las necesidades del país, desarrollar las facultades del trabajo disciplinado y productivo, levantar el nivel moral por el cultivo de los sentimientos elevados que forman el carácter, y hacer hombres tolerantes, respetuosos de las creencias y derechos de los demás, que rinden culto a los deberes e ideales humanos. Para emprender esta tarea renovadora de la educación, se considera como prioridad la modernización de la escuela, a semejanza de las fábricas en el despliegue de actividad y creatividad, idea fundamentada en la tendencia pedagógica de la Escuela Activa, difundida principalmente por Ovidio Decroly. La difusión de las nuevas ideas pedagógicas hace necesario el desmonte de los enfoques tradicionales que aún perviven en las prácticas pedagógicas junto al método objetivo imperante desde finales del siglo XIX. Al respecto señala Nieto Caballero (1924:12): Algunos creen todavía hacer obra nueva con aquellas monótonas Lecciones de cosas que pasaron ya a la historia, porque no son sino conferencias sin vida que el maestro repite a sus alumnos sobre un determinado objeto. Dentro de las nuevas ideas pedagógicas, aprender a leer implica la realización consecutiva de la observación, asociación y expresión, actividades que sustentan el Método Ideovisual de Decroly, traído al país por Agustín Nieto Caballero, cuyos fundamentos establecen que una persona comprende el mecanismo de la lengua escrita mediante un proceso que contempla: el aprendizaje de la frase, de las palabras, el estudio de las sílabas y de las letras. Tales fases se apoyan en los siguientes principios pedagógicos: · Ligar el aprendizaje de la lectura a actividades lo más concretas y agradables posibles, lo que supone partir de los intereses y motivaciones de los alumnos, de modo que haya una relación estrecha entre la acción y el juego. · Partir de palabras familiares surgidas de los centro de interés, para lo cual el punto de partida será la lengua ya adquirida, es decir, la oral. · Adquirir por lo menos trescientas palabras escritas para luego síi pasar a la identificación de frases cortas pertenecientes al contexto de los centros de interés del niño. Se parte entonces de una visión global de los enunciados para segmentarlos en palabras, sílabas y frases. · La lectura y demás aprendizajes deben desarrollar aptitudes intelectuales, afectivas y sensorio-motrices con el fin de superar los obstáculos psicogenéticos que se puedan presentar.

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· La percepción de los signos gráficos se hace globalmente y no mediante mecanismos meramente asociativos. (Nieto Caballero, 1924). Según estos planteamientos, el aprendizaje de la lengua escrita se concibe no como una simple acumulación de letras y palabras, sino como relación entre las estructuras de la lengua oral trasladadas al terreno de la lengua escrita, a través del juego, la observación y la interpretación. Poco a poco algunos de estos principios empiezan a utilizarse en las cartillas de lectura, entre ellas, la más importante y difundida, la Alegría de Leer de Evangelista Quintana y Susana de Quintana, editada en 1932, en cuya introducción, se declara la adopción de los postulados de la Escuela Activa o Nueva, donde los Centros de interés proveen las palabras generadoras o palabras normales para inducir el aprendizaje: La Escuela Nueva quiere ante todo lo racional, y una idea completa dice más a la razón del niño que una palabra, una sílaba o una letra. La enseñanza por palabras normales, que supera en mucho a las que usan el silabeo, el cual parte de las sílabas, a las que suelen asociarse estímulos de tipo semántico, imágenes cuya primera sílaba coincide con la que se estudia y el fonético, el cual parte de los sonidos que corresponden a las diferentes letras, con el soporte de las vocales.(Quintana, 1932: 3). Para la enseñanza de la escritura, estos autores recomiendan seguir el mismo proceso, comenzando por la palabra y la frase. Igualmente, hacen la distinción entre la enseñanza de la escritura y de la caligrafía. En el primer caso, se reconoce la intervención de mecanismos asociativos; en el segundo, se recomienda el uso de la letra palmer para cuya destreza hay que acudir también a mecanismos asociativos: Explíquese a los niños el proceso de la formación del signo escrito, y puede hasta buscársele alguna semejanza que pueda el niño observar directamente, por ejemplo en la ilustración del ratón, la semejanza que tiene la cola con el rasgo final de la i, como también en el humo que sale de la pipa que fuma el indio. (Quintana, 1932:3). En esta concepción pedagógica se tienen en cuenta los intereses del niño y su desarrollo emocional. De esta manera se incorporan en la enseñanza los planteamientos de Decroly y de María Montessori puesto que, según Montessori, la lectura y la escritura tienen también unas bases sensoriales por lo cual las aulas deben disponer de distintos materiales que permitan la intervención de los sentidos. De la relación entre lo sensorial y el aprendizaje surge la idea del aprestamiento para la lectura y la escritura que privilegia el desarrollo de las habilidades psicomotrices. Las anteriores consideraciones permiten concluir que la enseñanza del español como lengua materna en Colombia, durante los periodos considerados, está signada por influencias de distintos órdenes, que sientan las bases para el

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posterior desarrollo de tendencias fundadas en las ciencias del lenguaje. Estas no constituyen solamente una referencia histórica sino que, en muchos casos, perviven en las concepciones y en las prácticas propias de la segunda mitad del siglo XX. 2.EL PREDOMINIO DE LOS ENFOQUES LINGUÍSTICOS Los desarrollos de la lingüística y su incidencia en los enfoques de enseñanza de la lengua expresan el peso de las disciplinas científicas en los procesos de enseñanza y la manera como éstas se articulan en el currículo. Tales visiones focalizan, en distintos momentos, el estudio de la estructura, el funcionamiento o las funciones del lenguaje y de la lengua, y tienden a integrarse, hacia finales del Siglo XX, para situar la enseñanza en los contextos de la interacción social y la comunicación. 2.1. El enfoque estructuralista: la lengua como sistema. El estructuralismo representa un adelanto en los estudios lingüísticos al abandonar la concepción atomista de la lengua como sumatoria de elementos aislados y postular su carácter de conjunto uniforme y sistemáticamente organizado. La lengua es vista como sistema de signos solidarios, inseparables entre sí o con respecto al sistema en su conjunto, donde el valor de cada signo se deriva de la presencia simultánea de los otros en relaciones sintagmáticas y paradigmáticas. En plena concordancia con el método inductivo que va de las partes al todo y de lo particular a lo general, en este enfoque se privilegian los procedimientos de segmentación y clasificación para estudiar los niveles de la lengua con sus correspondientes unidades, a saber: el fonológico (los sonidos), el sintáctico (los sintagmas) y el semántico (los significados). Se asume con mayor propiedad el estudio de los dos primeros niveles por estar constituidos por entidades observables y estables. Con el nacimiento de la lingüística como disciplina autónoma y el auge del estructuralismo se plantea la articulación entre lingüística y gramática como perspectiva adecuada para la enseñanza del español. Patiño Roselli, en el Tercer Congreso Nacional de profesores de Español y Literatura, celebrado en Ibagué en el año de 1970, presenta la ponencia titulada “Lingüística estructural y gramática española”, en la que “plantea la cuestión del marco teórico en que deba o pueda situarse la enseñanza de la Gramática española en los cursos de especialización, o sea en los destinados a futuros profesores de la misma materia” (Arboleda Toro, 2002: 254-255). En los contextos de enseñanza se asume la lengua como “un sistema independiente del individuo”, desligado de la comunicación. En consecuencia, las actividades se orientan hacia la descripción de las estructuras gramaticales (en sus niveles fonético, fonológico, morfológico y sintáctico), dando prelación al estudio de los tres primeros, en menor grado a lo sintáctico y descartando el componente semántico, salvo en lo concerniente al significado léxico. En el balance realizado por Oviedo frente a la enseñanza de la gramática, advierte que “se ha venido enseñando la gramática como un aparato descriptivo abstracto y cargado de definiciones inexactas que los estudiantes deben memorizar y

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que, en múltiples ocasiones, los mismos profesores o ignoran cómo se pueden aplicar al análisis de alguna expresión, o, simplemente, pasan por encima de ellas (pero inconscientemente), creando confusión en los estudiantes.” (1987:69). En la presentación del Programa de español y literatura propuesto por el Ministerio de Educación Nacional para el curso 1 de bachillerato (Gómez, 1982: 373 – 436) se aprecia la fragmentación de los propósitos de enseñanza: “expresión oral y escucha; lectura; composición escrita; gramática; y literatura” cada uno de los ellos con sus particulares objetivos y totalmente desligados de los demás componentes. Así mismo, el componente “gramática” incluye los siguientes contenidos: fonética y fonología, sintaxis, morfología, ortografía. Sin embargo, desde el punto de vista de los objetivos se evidencian inconsistencias con el enfoque estructuralista declarado, puesto que se privilegian aspectos relacionados con la corrección ortográfica y gramatical tales como: “Adquirir destrezas en la aplicación de normas elementales de ortografía” y “Adquirir hábitos de exactitud, orden y pulcritud al escribir las palabras”. Al mismo tiempo se enuncian como “conductas finales” las relacionadas con la estructura de la lengua tales como: “Identificar las partes de la oración y distinguir las oraciones unimembres; distinguir y usar el número y el género en forma correcta; emplear correctamente las letras al escribir y usar las mayúsculas en los casos estudiados; emplear adecuadamente los signos de puntuación.” (Gómez, 1982: 375). Esta programación expresa una hibridación entre el enfoque estructural de la lengua y la pervivencia de una concepción normativa. Por otra parte se recurre a procedimientos como la sustitución, la transformación y la expansión por considerarlas estrategias idóneas para el conocimiento de la lengua. Del siguiente modo ilustra Bernal León-Gómez (1984: 215) los “procedimientos de sustitución y expansión” a partir de la oración “La mujer que canta fue a esa ciudad” que puede ser una expansión de “ella fue”, así: La mujer que canta

fue a esa ciudad

La mujer cantante

fue a Popayán

La cantante

fue allá

Ella

Fue

Como se observa, para el análisis gramatical se recurre a oraciones prototípicas, artificiales y distantes de las efectivamente producidas en contextos de comunicación. De este modo los objetivos de enseñanza se ocupan de la determinación de los constituyentes inmediatos de la oración para describir las relaciones internas entre sus componentes, hasta llegar al nivel del rasgo. De acuerdo con este enfoque la lengua se asume como conjunto de esquemas formales mediante los cuales se ordenan las palabras de una lengua para formar unidades mayores estructurales mayores y en consecuencia

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su enseñanza se orienta a determinar la forma, la función gramatical de las unidades léxicas, el orden sintáctico y las estructuras gramaticales según los tipos de oraciones. Sin embargo, como lo señala el estudio de Arboleda Toro (2002), ya desde comienzos de los años setenta, con la emergencia de nuevos paradigmas lingüísticos, se comienzan a cuestionar los planteamientos estructuralistas y su pertinencia para los fines de la enseñanza. Así, en VI Encuentro de profesores de español y Literatura realizado en la Universidad del Valle en 1973, se expresa el interés por la aplicación de nuevas corrientes lingüísticas en boga para la enseñanza del español como lengua materna, tal como lo sugieren los títulos de algunos de los trabajos allí sustentados: La gramática transformacional – generativa y su aplicación a la enseñanza del español en Colombia” (Silva Fuenzálida, Ismael”, “El desarrollo de la sintaxis y las técnicas de enseñanza de la lengua” (Polo Figueroa, Nicolás); “Desarrollos actuales de la lingüística: el Semanticismo” (Baena, Luis Ángel), entre otros. Ya para el año de 1978 se destaca la polémica entre el Sintacticismo y el Semanticismo en trabajos como los expuestos por Pardo “Estructura y función de las cláusulas de relativo” y por Baena “El enfoque comunicativo en la enseñanza del español” (Arboleda: 2002, 263-264). 2.2. El enfoque generativo transformacional: la lengua como principio generativo. Con el surgimiento de la gramática generativa transformacional se plantea la superación del carácter empirista en los estudios del lenguaje y, en consecuencia, la teoría lingüística se ocupa de la explicación de los procesos internos de funcionamiento del lenguaje incorporando el componente semántico. En este enfoque se aprecian avances importantes en cuanto a la identificación de los procesos de adquisición del lenguaje y la explicación de la lengua como un principio generador que permite al hablante, a partir de un conjunto finito de reglas (generativas), producir un conjunto infinito de oraciones.Las tareas científicas se centran en señalar los distintos tipos de operaciones internas que realiza un individuo para la producción de las oraciones gramaticales de una lengua. De este modo, se pasa de la descripción de la forma de la oración a la determinación de las reglas para la formación de las oraciones gramaticales posibles en una lengua. Chomsky (1966:587) define la gramática como “una teoría de la lengua basada en un sistema de reglas que determina una estructura profunda y una estructura superficial, la relación entre ellas, la interpretación semántica de la estructura profunda y la interpretación fonética de la estructura superficial”. La gramática generativa es también transformacional pues plantea que el sistema de reglas determina la relación entre el sentido y el sonido en una lengua. Al asumir la oración como unidad de análisis, la gramática generativa logra dar cuenta de manera exhaustiva del funcionamiento abstracto de la

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lengua (competencia) pero no se ocupa de “la actuación”. Para la difusión de estas ideas en el ámbito educativo se destacan los trabajos realizados por Polo Figueroa, alrededor de los “Elementos de la lingüística generativa” (1980) y las “Estructuras semántico – sintácticas en español” (1981); Bernal LeónGómez “Elementos de gramática generativa” (1982); Ramírez y Pardo (1981); Pardo (1981), entre otros, quienes se ocupan del análisis de las estructuras oracionales del español y los diferentes mecanismos de transformación mas no de su adecuación a los contextos de enseñanza. La introducción de esta perspectiva teórica en el contexto de la enseñanza difunde la idea de que el conocimiento de las reglas internas de funcionamiento del lenguaje conduce al mejoramiento de la actuación verbal. Sin embargo, la aplicación de este enfoque en la enseñanza de la lengua se reduce a la introducción de las descripciones arbóreas como instrumentos de análisis oracional, con lo cual tan solo se produce un cambio aparente en la orientación de los objetivos de la enseñanza de la lengua. La simplificación del modelo generativo propicia la tergiversación de los objetivos de la teoría lingüística, la implementación de un metalenguaje mal entendido en muchos casos y la imposición de conceptos desvinculados de las necesidades comunicativas de los estudiantes y menos aún enmarcados en los propósitos de su educación lingüística, para quienes poco sentido aportaba uno u otro tipo de descripción, lineal o arbórea de la lengua. Eso explica algunos de los resultados de la encuesta aplicada en 1980 a 2000 estudiantes de Bogotá, entre los cuales se encuentran opiniones como: Me disgusta el estudio del español porque es demasiado complicado, que requiere comprender sus diferentes reglas que como sabemos son demasiados extensas y como son tan parecidas pues uno se confunde y se le complican (…) Las clases de español deberían permitir que el estudiante participe en un 90% (…) en las clases de español no hay acción (…) El español me parece un enredo de historia y gramática (…). (Gómez 1982: 114-115) Sin lugar a dudas, la transposición de las teorías estructuralistas y generativistas en la enseñanza de la lengua no logra los propósitos esperados. La ausencia de una didáctica del español como lengua materna orientada hacia el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita y la articulación del conocimiento de la lengua y su correspondiente gramática con la producción de la significación van a constituirse en el objeto de reflexión de teóricos de la enseñanza desde mediados de los años 70. Al respecto Pardo (1982:54) plantea: Ni el semanticismo ni el sintacticismo en cualquiera de sus variantes pueden constituirse en modelos conceptuales que sirvan de base a la enseñanza del sistema lingüístico del español. Mucho menos pueden sin más ser tomados como puntos de partida en la reestructuración de los programas de enseñanza para los diferentes niveles de escolaridad. El que algunos de los conceptos fundamentales de estas dos escuelas no correspondan a realidades lingüísticas posibles así lo demuestra.

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Los cuestionamientos recaen en las concepciones dominantes sobre la enseñanza de la lengua puesto que se sitúa en el plano formal y asume como unidad de análisis la oración aislada con ausencia de reflexiones en torno a la actividad discursiva. De esta manera se mantienen las dicotomías lengua/ habla; competencia/actuación; gramaticalidad/ agramaticalidad, entre otras.

2.3. El enfoque semántico comunicativo: la lengua como proceso de significación. En la reconstrucción de las orientaciones predominantes en las prácticas académicas en el campo del lenguaje, indudablemente resalta la figura del lingüista colombiano Luis Ángel Baena (1931 – 1996), dada la incidencia de sus planteamientos, tanto en la postulación de nuevas relaciones entre los diversos niveles de la lengua, como en la formulación de renovadas orientaciones curriculares para los distintos niveles de la escolaridad y la formación de docentes. Desde un enfoque centrado en la significación que circula en la comunicación en las diversas prácticas sociales y culturales y situado en un paradigma complejo que integra lo subjetivo y lo intersubjetivo, lo social y lo individual, lo ideológico y lo formal, puede decirse que Baena se anticipa a desarrollos posteriores de la lingüística y abandera procesos de transformación relativos a los objetivos de la teoría lingüística en los contextos escolares que aún mantienen su vigencia. Al respecto señala de forma reiterada en varios de sus trabajos: Si la lingüística de orientación tradicional, incluidos el estructuralismo y el transformacionalismo, puede dar cuenta exhaustiva de algunos (o quizá todos) los aspectos de manipulación de los significantes, con una precisión proporcionalmente inversa a la de los elementos que integran un determinado nivel, todo este trabajo, alejado de lo semántico o relacionado con una concepción recortada de él, pierde todo sentido. (Baena, 1999: 6) Como resultado del impulso dado a los estudios del lenguaje desde la perspectiva de la significación, se destacan la creación del Magister en Lingüística y Español de la Universidad del Valle que inicia su primera cohorte en el año 1970, del cual Baena fue su director y profesor hasta 1991; y el impulsoa la creación de la Revista Lenguaje cuyo primer número circula en 1972 y de la cual también fue su director y colaborador hasta 1991. Estos dos proyectos, a los cuales se vinculan innumerables profesores de todo el país, constituyen un potente factor de difusión de sus ideas. Como consecuencia de dicho impacto emergen propuestas para el abordaje de la significación desde diversos tipos de contextos y de prácticas comunicativas. Gran conocedor de la obra de Baena, uno de sus más destacados discípulos y continuador de la teoría de los actos de significación, Guillermo Bustamante, describe así el perfil de su maestro:

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Baena no era un aplicador de teorías, era un investigador: transformaba permanentemente sus ideas, tomaba “con pinzas” las modas teóricas, leyéndolas desde sus preguntas, estudió campos disímiles buscando un diálogo con su proyecto (una teoría que explicara la función del lenguaje en la constitución de lo humano). Por todo esto fue un maestro, en el sentido en que hizo crecer preguntas en muchas otras personas, pese a que, superficialmente, su estilo no hubiera sido del gusto de todos.” (1999: 5). No son ajenas al proceso de expansión del enfoque semántico – comunicativo las instituciones encargadas de trazar las políticas públicas en el campo de la enseñanza de la lengua. En efecto, los planteamientos de Luis Ángel Baena y de Tito Nelson Oviedo, como los mayores exponentes de esta perspectiva, llegan a todo el país por la vía de las asesorías brindadas al Ministerio de Educación Nacional, particularmente para fundamentar la Renovación Curricular de la educación llevada a cabo en la década del 80; a las Secretarías de Educación en lo referente a la formación de los docentes para la implementación del enfoque y al ICFES en cuanto a la articulación del enfoque con la elaboración de pruebas en el área de lenguaje. 2.3.1. Fundamentos del enfoque semántico comunicativo. El enfoque semántico comunicativo se fundamenta en la relación dialéctica existente entre el lenguaje, el pensamiento y la realidad, y la manera como se expresa la semantización de la experiencia humana a partir de configuraciones de la lengua. En el campo pedagógico expresa el intento por transformar las prácticas de la enseñanza de la lengua materna a través de la integración de las funciones del lenguaje y el uso de la lengua en contextos efectivos de comunicación. Señala Baena: Vemos la mente humana, la forma específicamente humana de “pensar la realidad”, como aquello que se da forma y se moldea en una lengua, instituyéndose, entonces, un nexo entre lo que decimos y la realidad, un nexo que deriva de una práctica cultural integral, que incluye los procesos culturales-sociales del pensar y de la comunicación. (Baena, 1999: 6). Por consiguiente, para contribuir al mejoramiento de la enseñanza del español como lengua materna, resulta necesario asumir una concepción del lenguaje que permita dar cuenta de la significación, es decir, de lo que significa significar en la práctica discursiva, vista como la práctica de la utilización del lenguaje como instrumento que realiza la semantización de la totalidad de la experiencia humana en relación con la realidad objetiva, natural y social (…) La enseñanza de la lengua tiene como finalidad la de lograr de parte de nuestros estudiantes la utilización óptima de la lengua en cuanto instrumento de la significación en el proceso de conocimiento (discurso

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científico), en el proceso de interacción (discurso cotidiano) y en el proceso estético (discurso literario). (Baena, 1989: 27-28). Para Baena, las diferentes finalidades en el uso de la lengua por parte de sus usuarios se derivan de su capacidad semántica, dado que, “utilizamos la lengua para adquirir conocimiento sobre la realidad, porque significa; que la utilizamos para interactuar con los demás, porque significa; y la utilizamos en la producción de un objeto estético porque significa” (1989: 31). La lengua es el sistema que permite la expresión de la significación a través de las diversas funciones que se cumplen en las interacciones dado que las unidades de la lengua no son simples rasgos gramaticales o estructuras, sino categorías funcionales y comunicativas que operan en el discurso.De estos planteamientos se desprende que: Si el enfoque comunicativo se detiene en la explicación del cómo se comunican los que se comunican, en un enfoque integral (semántico y comunicativo) completa el análisis del objeto para dar cuenta de qué es lo que se comunican los que se comunican; y lo que se comunican los que se comunican, tiene que ver con su saber, su deseo, su intención, sus sentimientos, con el ejercicio del poder instituido, con sus incertidumbres, etc., manejadas como significación. (Baena, 1989: 32). El enfoque semántico comunicativo así entendido, se orienta al desarrollo de la competencia comunicativacomo objetivo principal de los programas de enseñanza de la lengua lo cual implica, a su vez, la construcción de herramientas metodológicas para el desarrollo de las habilidades comunicativas en el marco de las actividades del lenguaje y la comunicación. En este contexto se entiende la competencia comunicativa como: La capacidad de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la aptitud de utilizarla (…) la adquisición de una competencia tal está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones y la acción que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencia. (Hymes, 1972: 12). Los planteamientos de Baena promueven la integración de los diversos niveles y dimensiones de la lengua para lograr una adecuada orientación de los procesos de enseñanza de la lengua, teniendo en cuenta, por lo menos: · Un nivel semántico en el cual se determinan los elementos de la comunicación que se relacionan con el propósito comunicativo, el contenido referencial, las relaciones existenciales, el contenido emotivo, las presuposiciones, los valores de verdad, entre otros. · Un nivel sintáctico-fonológico en el cual se determine la manera como se estructuran las expresiones que materializan

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el discurso. Es decir, la forma que toman los diversos enunciados en la comunicación partiendo, desde luego, no de la oración, sino del discurso y de la forma que éste adopta, atendiendo los demás factores de la producción verbal. · Un nivel fonológico que muestre la manera como se articulan las formas para la producción y la interpretación discursiva y en el cual se ubiquen igualmente los elementos suprasegmentales que contribuyen a la concreción de la fuerza ilocucionaria de un mensaje. · Un nivel pragmático-retórico destinado a explicar las estrategias utilizadas, según quien habla a quien , sobre qué y bajo qué circunstancias, el tipo de actos comunicativos que se ejecutan, la estructuración discursiva, la selección del tema, la participación del interlocutor, el propósito comunicativo y los medios utilizados para la producción del discurso. Por consiguiente, la interpretación de los niveles de la gramática y el uso de la gramática deben considerarse en función del contexto de producción social, en el cual intervienen la cultura, los roles sociales, las jerarquías, los valores ideológicos, las prácticas comunicativas y las relaciones que median entre los interlocutores. 2.3.2. Limitaciones en la implementación curricular del enfoque semántico – comunicativo. Pese a la consistente fundamentación teórica del enfoque, su puesta en marcha en los contextos escolares presenta serias dificultades, debido tal vez al escaso dominio de la teoría por parte de los docentes y orientadores de la reforma curricular. Jaimes y Rodríguez (1999: 9-13) ponen de relieve ciertas debilidades en la implementación del enfoque, entre las cuales se destacan: Por una parte, la inadecuada división entre la teoría sobre la lengua y la práctica comunicativa al concebirlas como ámbitos desligados y circunscritos a determinados niveles de la escolaridad, lo que conduce a proponer el desarrollo de las habilidades hablar, escuchar, leer y escribir como propio de la Educación Primaria y el estudio de la lengua como objeto de conocimiento en la Educación Secundaria. En consecuencia se desconoce el papel de la reflexión teórica sobre el uso de la lengua como herramienta para el desarrollo de las actividades del lenguaje y el papel de la teoría para que el docente genere espacios adecuados para la metacognición y apropiación del sistema lingüístico en uso. De otra parte, se advierte un marcado objetivismo expresado en la formulación del propósito del área para la educación básica consistente en: “establecer relaciones entre el movimiento semántico de las palabras y los permanentes cambios que ocurren en la realidad objetiva” (MEN, 1986:18). Igualmente se advierten inconsistencias entre la perspectiva teórica del enfoque semántico comunicativo y el énfasis otorgado a la corrección gramatical y la

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sujeción a la norma lingüística, en cuanto se propone en el nuevo currículo: Que el estudiante utilice correctamente la lengua española como instrumento de comunicación, de expresión personal y de pensamiento crítico (…) “Capacitar al estudiante para: expresarse oralmente de manera concisa, lógica y clara sobre la realidad objetiva, con una correcta pronunciación y con la entonación e intensidad de la voz adecuadas a cada circunstancia” “Expresarse por escrito con propiedad, concisión y claridad manejando correctamente la ortografía y la sintaxis españolas. (MEN, 1986:18). Así mismo se identifican dificultades derivadas de la forzada confluencia de enfoques y la ausencia de una visión integral, que a juicio de Cárdenas Páez: En lugar de alimentar los contenidos esbozados y servir de pauta al docente, distorsionan cualquier intento didáctico a lo cual, como es obvio, habría que agregar el descuido en la capacitación de los maestros, encargados directos de implementar los lineamientos. Para citar un ejemplo, vale la pena traer a colación la mezcla que se produce al converger el conductismo de rancia estirpe positivista con el constructivismo piagetiano y con las tendencias reconstructivas, o, por otro lado, las dicotomías estructuralistas con el formalismo generativo transformacional y las visiones semióticas y discursivas, reducidas a planteamientos teóricos o a factores mecánicos como esquemas que descuidan los fundamentos epistemológicos”. (1999: 24) Se espera que el Área de Español y literatura organizada en torno a las funciones del lenguaje: cognitiva, comunicativa y estética, tenga como centro y propósito la educación lingüística orientada a la comprensión y uso de las manifestaciones de la lengua en diferentes situaciones de comunicación. Sin embargo, contar con un enfoque renovador en el plano del lenguaje no basta para hacer efectiva la función del Área de español y literatura destinada contribuir a “la educación integral del individuo” por ser “punto de intersección de todas las áreas del conocimiento porque gracias a ella se realiza el proceso de socialización y se entra en contacto con diversas disciplinas” (MEN, 1986:13). Efectivamente, la ausencia de un enfoque pedagógico y didáctico limita los desarrollos del enfoque semántico comunicativo en nuestro medio y éste termina implementándose desde prácticas tradicionales ancladas en la forma, el memorismo, la normatividad y la enseñanza de las unidades de la lengua por la gramática y no por su sentido en el uso en contextos de la acción comunicativa. Se ignora que el estudiante es el constructor de su propio conocimiento lingüístico y que su intervención en los procesos de comunicación y la reflexión metalingüística son fundamentales para la apropiación de estructuras discursivas; la interacción comunicativa y la cooperación. Por lo tanto se excluyen factores decisivos para el avance del conocimiento

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tales como “actividades funcionales de comunicación y sociales de interacción.” Littlewood (1981: 34) y tampoco se transforma la concepción de la evaluación en el aula que permanece centrada en los contenidos gramaticales, las definiciones memorísticas, la ortografía y la caligrafía, sin atender la producción de textos con sentido en contextos sociales y culturales propios de la comunicación. Cárdenas Páez (1999: 23) destaca que a pesar de sus bondades el enfoque semántico comunicativo “no fue comprendido a cabalidad, fue perdiendo interés hasta diluirse en una serie de propuestas divergentes y decretarse prácticamente su deceso, a tal punto que los documentos del MEN lo mencionan tímidamente aunque la mayoría de docentes del país dice conocerlo y aplicarlo, a pesar de coincidir en la necesidad de nuevos marcos.” Esto lo atribuye “al escaso desarrollo investigativo, teórico y metodológico del área, a la estrechez y sesgo de las miras y al desconocimiento de las posibilidades de aplicación de las ciencias del lenguaje”. Desde una perspectiva semejante, Rojas (1980) pone de relieve la tensión entre dos tendencias claramente definidas en la enseñanza de la lengua en la enseñanza secundaria: de una parte, la tendencia a destacar únicamente el aspecto formal (estructural) de la lengua, prestando poca atención a la función comunicativa de la misma, o por lo menos no haciendo ningún intento por integrar ésta con los aspectos formales. En el otro extremo se sitúa lo que parece ser la tendencia opuesta, es decir: aquella que hace hincapié en los aspectos comunicativos, reduciendo la presentación de lo formal a simples apéndices que muchas veces no parecen ser más que simple materia de relleno. Cualquiera que sea la tendencia que se siga, el resultado parece ser invariablemente el mismo: un divorcio a desfase entre lo que se presenta como intención comunicativa y las formas gramaticales que sirven para expresarla. (1980:41). Por su parte, Arboleda (1988: 59-60) señala que la nueva programación del Ministerio de Educación puesta en vigencia por el Decreto 1002 de 1984, Adapta el enfoque el enfoque del profesor Baena, en lo que se registra un aspecto positivo y uno negativo. (…) De una manera afortunada encauza la mirada de la escuela hacia el significado y la función del lenguaje; mirada que estaba circunscrita a las funciones sintácticas y las partes de la oración. (…) Desafortunadamente, y esto es lo negativo, la adopción que hace del enfoque es imprecisa y fragmentaria. (…) A las limitaciones de la naturaleza de la adopción, podrían unírsele las limitaciones posibles del enfoque mismo, de su estado de desarrollo. 2.4. El escenario de los enfoques textuales y discursivos: la lengua como interacción social y práctica cultural

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El surgimiento de la sociolingüística, la pragmática, las teorías de la enunciación y la lingüística textual, entre otras, pone de relieve la necesidad de integrar el contexto como elemento indispensable para la interpretación del sentido que circula en las interacciones humanas. Estas corrientes comparten como principio básico que “una gramática no debe construirse sobre la base de intuiciones lingüísticas problemáticas sino sobre observaciones del verdadero uso de la lengua (incluyendo la variación social y dialectal) y la lengua en uso debe estudiarse también en términos de actos de habla” (van Dijk, 1980: 9). Al mismo tiempo, el interés de la filosofía por comprender y explicar la lógica del lenguaje ordinario, el reconocimiento de la importancia de la semántica para la interpretación del sentido y la referencia de las expresiones, así como la construcción de gramáticas del texto, constituyen aportes fundamentales para los estudios del lenguaje que necesariamente contribuyen al cuestionamiento de las prácticas en boga para la enseñanza del español en Colombia. La Pragmática se ocupa de manera específica de los usos del lenguaje que tienen un valor instrumental para la comunicación humana, al preguntarse cómo usan las gentes el lenguaje para hacer cosas, qué hace una persona con las palabras en situaciones concretas, cuáles son sus intenciones y propósitos comunicativos, cómo inciden en estos actos sus creencias y deseos, esto es, cómo se ejecutan los actos de habla. El proyecto fundamental de la Pragmática es examinar los usos del lenguaje, la categorización de la naturaleza y diversidad de los actos de habla, los tipos y modos de ejecución de los mismos. Los actos locutivos, inlocutivos, perlocutivos y proposicionales así como sus modos de ejecución (literal, no literal, directo, indirecto) como categorías de análisis de la pragmática no tienen, sin embargo, mayor impacto en la enseñanza del español como lengua materna en el contexto colombiano, contrario a lo ocurrido en la enseñanza de las lenguas extranjeras como el francés o el inglés, en cuyos manuales se aprecia su incidencia. Tampoco trasciende en el aula el análisis de la relación existente entre el contexto de enunciación y su relación con los supuestos, las creencias del hablante, las condiciones que deben satisfacerse para que el acto de habla sea exitoso, entre otros aspectos de la comunicación. No obstante, diversas voces provenientes de la comunidad académica comienzan a tener eco en las distintas instancias de formación. La perspectiva de la integración de las diversas dimensiones del lenguaje relativas a su estructura formal, su funcionamiento interno y las funciones que éste cumple en la vida social para los fines de la comunicación, toma fuerza en el debate generado alrededor de la Reforma Curricular de 1980. El cuestionamiento a las prácticas de enseñanza de la lengua centradas en el estudio de su estructura oracional y la creciente reivindicación del sujeto como centro de la enseñanza, coinciden con las tendencias integradoras e interdisciplinarias en torno al análisis del lenguaje y la búsqueda de estrategias orientadas al desarrollo de las capacidades para la comprensión y producción discursiva de los sujetos. Por consiguiente, las propuestas de enseñanza de la lengua retoman conceptos de la lingüística textual tales como las funciones del lenguaje, los tipos de textos y discursos y los contextos de producción e interpretación del

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sentido, entre otros aspectos. En este contexto destacan los aportes de Díaz a través de su obra más conocida “Aproximación al texto escrito” (1984), trabajo que según Pardo Abril (1988:95) “constituye una obra verdaderamente valiosa para quienes se hallan interesados en cualificar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna en la habilidad “escribir”, a la luz de las teorías lingüísticas modernas”. También comienzan a circular textos encaminados a transformar las prácticas de enseñanza de la lengua materna en el ámbito universitario, entre ellos, los de Córdoba, Bernal y Ojeda (1992); Parra (1991); Martínez (1994) y otros, que tienen en común la búsqueda de nuevas perspectivas para la enseñanza de la lengua, la lectura y la escritura con fundamento en las teorías del texto y el discurso. En general desde este enfoque se plantean diversos argumentos que sustentan la necesidad de una reconciliación entre el lenguaje como conocimiento y el lenguaje como comunicación, siguiendo los planteamientos de Widdowson (1980), al señalarse que: “el objeto de la lengua como comunicación es el discurso y es a través de diferentes aproximaciones al análisis del discurso como pretendemos presentar una propuesta para el desarrollo de habilidades comunicativas de comprensión y producción.” (Martínez, 1994:29). En esta perspectiva, para Córdoba y otros se hacer necesario “dotar a profesores y alumnos de un manual de consulta y orientación, así como también de un instrumento para ejercitar y aplicar los conceptos y principios sobre el discurso comunicativo (…)”, de manera tal que “se actualicen y dinamicen a partir de la aplicación de las más recientes teorías lingüísticas, especialmente de las que se refieren a los discursos y textos” (1992: 13).

3.EL PREDOMINIO DE LA NORMATIVIDAD EDUCATIVA: LA LEY 115, LINEAMIENTOS CURRICULARES, COMPETENCIAS BÁSICAS Y ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS. El desarrollo de la nueva visión de sociedad propuesto en la Constitución Política de Colombia en 1991, conlleva reformas en todos los campos. En lo educativo, el primer elemento transformador que se concreta es la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, que plantea en su Artículo 1: “Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes.” La Ley General constituye una reorganización del servicio educativo, a través de la definición de su estructura, las modalidades de atención educativa a poblaciones, los principios orientadores en el campo pedagógico y los objetivos de la enseñanza en cada una de lasáreas curriculares. Su implementación da origen a distintas normativas tales como el Decreto 1860 (1994) que reglamenta los aspectos pedagógicos y organizativos y crea los Proyectos Educativos Institucionales;la Resolución 2343 (1996) que establece los Indicadores de logros; los Lineamientos Curriculares para cada área de conocimiento (1998) y los Estándares Curriculares de lenguaje (2003), que se abordan a continuación.

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3.1. Los objetivos de la enseñanza de la lengua en la ley General de Educación La Ley 115de 1994 otorga gran importancia a la definición de los distintos componentes del proceso educativo, a saber: el componente pedagógico, denominado componente humano y el componente didáctico que integra las relaciones con el saber. Como definición del componente didáctico establece los objetivos de formación para cada uno de los niveles, modalidades educativas y áreas del conocimiento. El presente análisis se circunscribe a los relacionados con la enseñanza del área de lenguaje, que cambia su denominación a la de Lengua Castellana, a partir de la Constitución del 91. En este sentido, la Ley 115 plantea como objetivos específicos del nivel de la educación preescolar: “ b). El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura” (Artículo 16). En cuanto a los objetivos generales de la educación básica determina: “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente.” (Art. 20) Para el ciclo específico de la básica primaria establece: El desarrollo de las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura”. (Art. 21) Una mirada crítica a los anteriores planteamientos advierte huellas de modelos pedagógicos anteriores. En el caso del preescolar se hace énfasis en las bases perceptuales del lenguaje (motricidad y aprestamiento motriz), características de una concepción conductista del aprendizaje que se pretende transformar y, por el contrario, no se incluyen los procesos cognitivos e interaccionales que se involucran en las actividades del lenguaje. En los objetivos generales de la básica, se asume la lectura y la escritura como un solo proceso (lecto-escritura), denominación que también encierra confusión pues no se diferencian las dos actividades de la escritura en sus particularidades: la de comprensión de la significación o la de producción de la misma. Sin embargo se destaca el reconocimiento de las lenguas indígenas, como lenguas maternas y no como dialectos, otorgando relevancia al mandato de la Constitución del 91, en torno la diversidad étnica y cultural, y la necesidad de asumir la perspectiva de la etnoeducación en los procesos de escolarización de las comunidades indígenas, reivindicando el papel esencial de sus lenguasen el aprendizaje. En cuanto a los objetivos específicos del ciclo de secundaria se plantea: a) El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua; b) La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo. (Artículo 22).

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En estos objetivos no se diferencian las actividades del lenguaje de la oralidad (hablar y escuchar) de las de la escritura (leer y escribir) que adquieren denominaciones confusas. Llama la atención que se postule como finalidad la de “hablar y expresarse correctamente”, que se corresponde más con el modelo tradicional de enseñanza de la lengua, que la Ley General quiere modificar. Se valora como aspecto significativo que el estudio sistemático de los diferentes componentes (elementos) de la lengua se plantee para el ciclo de secundaria y no en el de primaria, como se establecía anteriormente. En lo que respecta a la educación media académica, se estipulan como objetivos: “h) El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los literales b) del artículo 20(esto es, desarrollar habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente) y c) del artículo 21 (…) de la presente Ley” (que remite al desarrollo de habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura. (Artículo 30). En cuanto a la educación media técnica, la Ley General de Educación no formula objetivos que expresamente indiquen la necesidad de propiciar el mejor dominio de la lengua castellana. La expedición de la Ley General de Educación acentúa, la reflexión sobre el papel de la educación en el desarrollo social, a partir de estudios como el de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo que señala como problema crítico “las deficiencias en las competencias básicas en el desarrollo de la lectura y la escritura y en el desarrollo del pensamiento matemático” (1995, p. 75), con base en los resultados de las pruebas Saber en estas áreas.. De allí que se propongan nuevos abordajes para la enseñanza de la lengua castellana, a través los indicadores de logros (Resolución 2343 de 1996), entendidos como: (…) indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontadas con lo esperado, e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano. (Artículo 8). Así definidos, los indicadores de logros tienen como propósito pedagógico orientar la acción de los docentes en la evaluación de los aprendizajes, en correspondencia con una concepción progresiva de la construcción del conocimiento, a partir de la cual se definen dominios para la acción con el lenguaje en los distintos ciclos de la escolaridad. La resolución 2343 de 1996, es sin lugar a dudas, la normatividad más clara y coherente sobre la enseñanza de la lengua, que se amplía y enriquece con la formulación de los Lineamientos curriculares.

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3.2 Los Lineamientos Curriculares para el área de lengua castellana Con el objeto de poner en ejecución los objetivos del área y los indicadores de logros, anteriormente precisados, los Lineamientos Curriculares constituyen “orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas” (MEN, 1998: 3). En cuanto a los fundamentos del desarrollo curricular se plantea en ellos: en contraposición con la alternativa al privilegio del conocimiento como eje del desarrollo curricular, en la actualidad ganan fuerza los modelos que toman como base los procesos de construcción de los saberes y las formas de socialización, interacción y comunicación, como ejes alrededor de los cuales organizar un planteamiento curricular. Es decir, se ha desplazado el énfasis en el conocimiento hacia las formas como los sujetos construyen los saberes en prácticas de interacción, fundamentalmente mediadas por el lenguaje.(MEN, 1998: 15). En concordancia con el sentido de la acción curricular, se señalan en los siguientes términos las finalidades del área de lengua castellana en sus aspectos pedagógicos, en los siguientes términos: (…) fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los micro centros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos”. El análisis posterior hará el balance de los logros y limitaciones de esta política, con la que se siente mayor afinidad por parte de los docentes de lengua y se han evidenciado mayores apropiaciones en el trabajo del aula. (MEN, 1998: 7) Se advierte el sentido orientador, anteriormente explicitado, y el carácter abierto de la experiencia educativa autónoma incentivadora de la investigación y la innovación educativa. En correspondencia con la Ley General, que distingue en la actividad educativa determinados componentes humanos y otros propiamente didácticos, la reflexión gira en torno a dichos componentes. En el primer caso, de acuerdo con Vygotsky, los lineamientos señalan que el docente tiene un papel activo en tanto mediador social y cultural, como persona que motiva permanentemente al estudiante para que desarrolle sus capacidades y mejore sus procesos de aprendizaje. Desde este punto de vista adopta los enfoques pedagógicos que marcan diferencias en el tipo de conocimiento que se construye, direcciona las formas comunicativas en el aula, establece puentes entre la cultura universal y la local y su necesaria relación con los conocimientos de los estudiantes. En cuanto al componente didáctico, el énfasis otorgado al desarrollo de

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las competencias y a los actos comunicativos, conduce a la definición de cinco ejes sobre cuales se organizan los indicadores de logros y que se constituyen en referentes para la organización del currículo: · Los procesos de construcción de sistemas de significación. · Los procesos de interpretación y producción de textos. · Los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje y el papel de la literatura. · Los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación. · Los procesos de desarrollo del pensamiento. Como se observa en las anteriores formulaciones, el objeto de estudio del área son los procesos generales de construcción de la significación que integran las funciones cognitiva (desarrollo del pensamiento), interactiva (procesos de la comunicacionales y culturales) y estética del lenguaje (procesos culturales y estéticos de la literatura). En resumen, más que contenidos, los Lineamientos proponen asumir las actividades básicas del lenguaje de hablar, escuchar, leer y escribir, en cuanto procesos cognitivos, interaccionales y estéticos, en el marco de la ética de la comunicación. Se advierte en esta perspectiva la correspondencia entre los Lineamientos del área con el Enfoque Semántico Comunicativo, formulado por Luis Ángel Baena, que orienta la Reforma curricular de la década de 1980, fundamentada en la construcción de la experiencia humana del mundo y las interacciones que se generan en la construcción de la significación compartida en una cultura. El documento explícitamente señala que no se pretende hacer a un lado la propuesta semántico-comunicativa asumida en los años 80, sino tomar algunos de sus aspectos más representativos, a saber: El trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, la atención a diversos tipos de textos y discursos y la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales) de la lengua. Implicados en la comunicación son incuestionables. (MEN, 1998: 25). En correspondencia con lo anterior, se hace énfasis en superar los conceptos de competencia lingüística y competencia comunicativa, planteadas por Chomsky (1965, 1971) y Hymes (1972, 1974), respectivamente, atendiendoal desarrollo de la competencia significativa, propuesta por Bustamante (1996). Esta conlleva la comprensión de la lengua como patrimonio cultural, que comprende, según Eco (1995: 73-74) no sólo la lengua como conjunto de reglas gramaticales sino, también, las convenciones culturales y la historia de las interpretaciones textuales.

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En el contexto de los Lineamientos curriculares, las anteriores concepciones lingüísticas y pedagógicas se articulan con el concepto de competencia como acción: Las capacidades con que un sujeto cuenta para (...). Pero es claro que estas competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico. Ésta parece ser una de las características básicas de la noción de competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación, específica. (MEN, 1998:28). Los Lineamientos ponen de presente que las competencias no son “observables” de manera directa y su dominio debe inferirse de los desempeños comunicativos. Por ello, la expedición de los Lineamientos Curriculares se articula con la normativa de Indicadores de Logros del área de lenguaje, (MEN, 1996), que hacen posible reconocer una serie de desempeños a partir de los cuales el profesor infiere “el estado de los procesos y el desarrollo de las competencias” y contrasta los desempeños con su propuesta curricular para hacer los ajustes necesarios. Igualmente, se señala que la atención a las competencias y a los procesos del lenguaje señalados como ejes curriculares no excluye la atención a los contenidos, puesto que éstos se conciben como los núcleos para el avance en el desarrollo de competencias y procesos de significación. Los Lineamientos enuncian un desglose de la competencia significativa en diversos tipos de competencias, a saber: la Gramatical o sintáctica, la textual, la semántica, la pragmática o socio cultural (Canale y Swain, 1983), la enciclopédica (Eco, 1995), la literaria y la poética. Estas se refieren al conocimiento del sistema formal de la lengua (fonología, morfología y sintaxis), significativo (semántica y enciclopédica) y actuativo (textual y pragmática) que se ponen de manifiesto en la ejecución de las cuatro actividades del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. En relación con la lectura, a diferencia de la concepción tradicional que la sitúa como reconocimiento y manejo del código, es decir, como acción de decodificación, la perspectiva de la significación planteada la define como: Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. (MEN, 1998: 27).

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En la actividad de comprensión lectora intervienen, entonces, todos los elementos de construcción de la significación que puede ser facilitada por estrategias cognitivas como las de inferencia, muestreo y predicción y por la ubicación de los textos en los contextos sociales y culturales en los cuales se generan. En relación con la actividad de escritura, los Lineamientos la definen como producción que hace posible que el significado construido socialmente, circule en el sistema social. Se plantean, a partir de Cassany (1993: 29) como características de los escritores competentes: Los escritores competentes conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más a menudo). Igualmente, se asumen, a partir del mismo autor, como características del texto la adecuación, la coherencia, la cohesión y la corrección gramatical, categorías conceptuales que son necesarias tanto en las prácticas de producción textual como en el trabajo lector del aula, a partir de actividades como: · Estructurar un texto a partir de la presentación desordenada de sus párrafos. · Organizar párrafos a partir de oraciones incompletas. · Realizar dramatizaciones. · Elaborar el resumen o los cuadros sinópticos a partir de un texto. · Aplicar estrategias metacognitivas.

En cuanto a las actividades de la oralidad: “escuchar” y “hablar”, no tienen los mismos desarrollos conceptuales, pedagógicos y metodológicos que los de la lectura y la escritura. Sólo se alude de manera tangencial a los elementos pragmáticos que implican: reconocimiento del hablante / del oyente, del contexto sociocultural e ideológico; de la significación, la posición en el espacio comunicativo, la intención que se propone, la selección del registro de lengua apropiado, entre otros aspectos. En general los Lineamientos Curriculares permiten precisar la coherencia y progresión en sus planteamientos frente a la Ley General de Educación y los indicadores de logros, en sus aspectos epistemológicos, pedagógicos y lingüísticos. En su formulación se plantea el interés por conjugar una visión de lenguaje y de lengua articulada a los enfoques textuales y discursivos antes caracterizados. Las políticas educativas puestas en ejecuciónmediante los Indicadores de logros y los Lineamientos Curriculares tienen como perspectiva el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua

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castellana en los distintos niveles de la escolaridad y se sitúan en una concepción pedagógica y didáctica que promueve el desarrollo de los procesos de la significación con sus distintos componentes, niveles de realización y competencias involucradas. Sin embargo, es bien sabido que en el caso de las reformas en el campo educativo, no es suficiente la coherencia interna de las propuestas. Se requiere, además, lograr correspondencias entre los planteamientos teóricos y las prácticas de aula. En efecto, la investigación educativa en torno a las concepciones de los docentes y sus prácticas pedagógicas permite precisar que para mejorar la calidad de los procesos educativos, no basta con la existencia de una normatividad que el maestro debe conocer. Es indispensable que los docentes construyan el sentido de los contenidos de las políticas educativas y de la normatividad que busca implementarlas para que de esta comprensión, se deriven proyectos a ejecutar en la cotidianeidad del aula. Tal es el caso de los Estándares Curriculares, que a diferencia de la línea secuencial entre Indicadores de logros y Lineamientos curriculares, constituye, en el primer momento de su formulación, una ruptura con la política educativa. 3.3. Los Estándares Curriculares de competencias en lengua castellana. La definición e implementación de los Estándares Curriculares se ubica en la perspectiva mundial de definición de referentes de los procesos educativos, para la implementación de evaluaciones masivas a nivel nacional e internacional, bajo el lema de que lo que no se evalúa no se mejora. En este propósito, el Ministerio de Educación Nacional plantea la formulación de estándares para todas las áreas del conocimiento, entendidos como: Criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un niño puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel. Son guía referencial para que todos los colegios ya sean urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos. (MEN, 2004: 2). Si bien es cierto, en este planteamiento se advierten criterios relacionados con la necesidad de establecer aprendizajes mínimos, aspecto esencial para una educación de calidad articulada a la igualdad de oportunidades para la equidad social, el verdadero sentido de los estándares se deriva de las siguientes formulaciones: Los estándares han sido concebidos como guías para el diseño del Proyecto Educativo Institucional PEI, y como referentes fundamentales no sólo de las evaluaciones que realice la propia institución, sino las que realice el ICFES como la entidad que en adelante efectuará también las evaluaciones en educación básica y media.La reflexión sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que hacen según los estándares, y lo que en realidad saben

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y saben hacer, según las evaluaciones, será la base para promover prácticas pedagógicas que permitan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos… Con base en estos resultados y teniendo en cuenta los estándares que aquí se proponen, cada colegio debe preparar un plan para mejorar. (MEN, 2004: 2). En efecto, se advierte que en las dos formulaciones, se adscriben los estándares a la función de evaluación; en el primer caso, en articulación con el Proyecto Educativo Institucional, PEI y, en el segundo, a la planeación y ejecución de planes de mejoramiento institucional, aspectos significativos en la normatividad anteriormente analizada. Sin embargo en el contexto de los estándares, se sitúan en el plano del deber ser, antes que en la perspectiva de la función educativa de desarrollo humano integral y social, promovida por la Ley 115, los Indicadores de Logros y Lineamientos Curriculares. La definición de Estándares Curriculares también se relaciona con el propósito de modificar los aprendizajes memorísticos y alejados de los contextos de la vida de los alumnos, propósito compartido con las anteriores normativas. Sin embargo, en su enunciación no se aleja del sentido prescriptivo, fundamentado en el “deber ser”. Según se plantea por el MEN, se trata de que (…) un niño no sólo acumule conocimientos, sino que aprenda lo que es pertinente para la vida, y de esta manera pueda aplicar estos conocimientos en su cotidianidad para la solución de problemas nuevos. Se trata de que un niño haga bien lo que le toca hacer, y se desempeñe con competencia para la vida”. (MEN, 2004: 2) En la descripción de los estándares se plantea que en éstos no se presentan objetivos sino saberes, tal como se deduce del siguiente enunciado: Cada estándar tiene un enunciado identificador, en el que se exponen un saber específico y una finalidad de ese saber, y una serie de subprocesos básicos que hacen evidente el estándar. No deben confundirse con objetivos ni con temas o contenidos para desarrollar una clase. (MEN, 2004: 2). Sin embargo, en la identificación de los subprocesos no se hace evidente la progresión entre los mismos y algunas veces se asumen criterios de la enseñanza tradicional. Es el caso de la alusión al “vocabulario adecuado” y a los “matices de la voz” señalados para el ciclo de tercero, que Jurado Valencia analiza en los siguientes términos: En lo relacionado con “Hablar y Escribir” no hay nada diferente a lo que los libros de texto promueven desde los enfoques prescriptivos –más no los enfoques comunicativos-. Tomemos por ahora sólo el caso de Primero a Tercero: Uso del vocabulario adecuado para cada situación, que conduce, tradicionalmente, a la elaboración de listados de palabras para buscar el significado en el diccionario. Uso la entonación y los distintos matices de mi voz” que puede

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conducir al listado de oraciones, según las clases en que se inscriben: exclamativas, interrogativas, dubitativas (…). Es bueno aclarar que nunca un hablante actúa lingüísticamente seleccionando previamente el vocabulario según la situación; más bien la situación, o el contexto, regulan cierto tipo de interacciones, es decir, propicia la emergencia de unos códigos que le son propios, porque todo código se construye en la interacción. Un hablante no lleva consigo un código predeterminado; el código lo construye según el grado de involucramiento en la situación dada. Algo similar ocurre con la entonación de la voz, que no depende de una voluntad del individuo sino de una fuerza de la comunicación: la entonación no es neutral en la comunicación, siempre se regula según sean los contextos en los que se interviene (Cfr. Bajtín y Voloshinov).” (Jurado, 2004: 5). Tampoco se distinguen en la propuesta los conceptos de género, modo y tipos discursivos y, en consecuencia, no se plantean diferenciaciones en cuanto a los aprendizajes de las estrategias discursivas que se pretenden poner en funcionamiento en las actividades de los alumnos como sujetos del lenguaje. En la conceptualización de los estudios literarios también se advierten vacíos teóricos relacionados con el estudio de la obra literaria: Uno de los mayores problemas de los “estándares” para el estudio de la literatura tiene que ver con la ligereza en el modo de insinuar lo que debe hacerse con la lectura de la obra: para cuarto y quinto, reconocer el tiempo, el espacio, la acción y los personajes; para sexto y séptimo, identificar los géneros clásicos (lírico, narrativo y dramático); para octavo, noveno, décimo y once identificar las tendencias, que podrían asociarse con la clasificación de las obras según los movimientos literarios (“particularidades de los autores, de los géneros, de las escuelas, del tiempo y del lugar”). (Jurado, 2004: 5) En términos generales se concluye que en la formulación de los estándares curriculares no se advierte avance en las concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua ya que en vez de orientar la acción de los docentes, a través de la articulación de los estándares con los lineamientos, se producen confusiones, si se tiene en cuenta, por ejemplo, que en algunas de las formulaciones lo que se enuncia como conceptualización del proceso de conocimiento no está en correspondencia con lo establecido en los subprocesos y saberes involucrados. En este escenario cobra importancia el estudio concienzudo de los docentes para desentrañar los aspectos teóricos, pedagógicos y metodológicos de la normatividad educativa, de modo tal que ésta se constituya en orientadora de sus prácticas cotidianas. La acción profesional de los docentes toma nuevos rumbos para asumir la crítica sustentada de las políticas educativas a través de los procesos de investigación educativa.

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4. NUEVOS ACERCAMIENTOS PEDAGOGICOS Y DIDACTICOS: LAS PRÁCTICAS DE AULA COMO EJES DE LA ACCION EDUCATIVA Los anteriores recorridos por los enfoques lingüísticos y normativos en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje en la educación preescolar, básica primaria, secundaria y en la educación media, ponen de manifiesto la complejidad de los procesos asumidos y la falta de precisión en la normatividad que debería orientar de manera sistemática y adecuada la formación de docentes y sus ejecuciones en los contextos de aula. Un balance de las dos perspectivas estudiadas, la del predominio de los enfoques lingüísticos y la del predominio de la normatividad, permiten precisar que en el contexto de los procesos educativos, como la enseñanza de la lengua que involucra acciones complejas, es indispensable tener en cuenta a los docentescomo agentes fundamentales de las transformaciones educativas. En efecto, no es suficiente para un docente de lengua castellana dominar los enfoques desde la perspectiva lingüística; tampoco conocer la normatividad educativa general y del área de conocimiento. Se requiere, además, conjugar en su accionar las concepciones pedagógicas y didácticas en torno a su objeto de conocimiento para poder planear, ejecutar y evaluar las actividades conducentes a la apropiación de la lengua en los distintos ciclos de la escolaridad. Sin embargo, las competencias para desarrollar estas labores no las adquiere el docente solamente con el conocimiento teórico (lingüístico, pedagógico) sino que se construyen en el desarrollo de las prácticas de aula, a través de los procesos de interacción entre los participantes en los eventos educativos. Desde este punto de vista, adquieren importancia las opciones pedagógicas que el docente asume y las actividades que propone a sus estudiantes. En Colombia, el estudio de las prácticas de aula en la enseñanza del español coincide con la discusión sobre la formación universitaria de docentes, suscitada alrededor de los procesos de Acreditación Previa de los programas de licenciatura. El Decreto 272 de 1998 del MEN, plantea los requisitos para la creación y funcionamiento de los programas de educación a nivel de pregrado y posgrado. Igualmente, señala la necesidad de fortalecer la formación de docentes como elemento fundamental de los cambios educativos y, en consecuencia, postula la pedagogía como disciplina fundante en los programas de formación y promueve la investigación y la innovación educativa. Esta realidad conduce a los programas de licenciatura en lingüística y literatura a reformular sus planes de estudio y su organización curricular para otorgar la importancia debida a los distintos ejes de formación definidos en el Decreto: el ético político, el científico (disciplinar), el investigativo, el pedagógico y el comunicativo y estético, en un nuevo proyecto de formación docente. La reflexión derivada del trabajo propuesto conduce a nuevas conceptualizaciones sobre la formación docente, entre otras, la necesidad de articular la teoría con la práctica en el contexto de la formación pedagógica. En este sentido, se ponen en ejecución alternativas como la pedagogía por proyectos, el trabajo en redes y la investigación en el aula, como espacios de formación y de acción pedagógica en el contexto escolar.

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4.1. La Pedagogía por Proyectos en la enseñanza del español como lengua materna. La Pedagogía por Proyectos es una alternativa educativa fundamentada en una concepción interaccionista del aprendizaje que (…)surge como una alternativa de la acción escolar encaminada a recuperar el sentido de los procesos educativos en tanto prácticas culturales que involucran actores, propósitos, actividades y contextos. En ella se asume el conocimiento ligado a la acción humana que lo produce. Esto significa que antes que un simple reflejo de un mundo exterior dado de antemano, (concepción empirista) o actividad mental de un sujeto epistémico universal (concepción constructivista piagetiana), el conocimiento se produce en la interrelación que se genera en la actividad humana (concepción interaccionista.)” Jaimes Carvajal (2006: 38). Como espacio de construcción de conocimiento, en el campo del lenguaje, la Pedagogía por Proyectos busca que los alumnos construyan los sistemas linguísticos de la oralidad y la escritura, asociados a su participación en acciones significativas, organizadas en actividades como parte de un “proyecto”. Esto no significa que se diluyan los contenidos de los saberes sino que éstos se insertan en contextos significativos, los de las actividades inherentes al proyecto9. En consecuencia, las actividades son acciones estructuradas que impulsan al conocimiento. En términos de Jolibert, “En la medida en que se vive en un medio en el cual se puede actuar, en el cual se puede discutir, decidir, realizar, evaluar, -con los otros- se crean situaciones más favorables para el aprendizaje” (Citada por Rodríguez Luna (2001:36). La pedagogía por proyectos es también un espacio de formación, tal como lo plantean Jolibert& Sraiki (2009:28): Existen razones humanistas evidentes para implementar una pedagogía por proyectos en las aulas y en los establecimientos escolares: desarrollar personalidades que tengan a la vez el sentido de la iniciativa y la responsabilidad, pero también de la tolerancia y la solidaridad. En efecto, la pedagogía de proyectos no puede reducirse a una simple técnica educativa o a un nuevo “método”. Esto implica, de manera más vital, un cambio de estatuto de los niños en la escuelaa partir de una profunda revisión de las interrelaciones entre adultos y niños (y entre docentes y padres). En general, el dominio de esta modalidad pedagógica, por parte de los docentes, contribuye a la creación de condiciones de aprendizaje significativo, a la práctica de la interdisciplinariedad curricular y a la articulación de las diversas esferas de la actividad humana a los propósitos de formación 9  Al respecto ver: Especialización en Lenguaje y Pedagogía de proyectos (2000, 2001); Rodríguez Luna, María Elvira .& Pinilla Vásquez, Raquel (Compiladoras). (2001a, 2001b, 2006), entre otros.

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educativa. En el contexto colombiano, la pedagogía por proyectos se inicia con los enfoques constructivistas del aprendizaje, promovidos por movimientos sociales gremiales, como el Movimiento Pedagógico Nacional de la Federación Colombiana de Educadores, Fecode (1982), pero su impulso se debe a las normativas de la Ley 115 y los Decretos reglamentarios, que plantean los Proyectos Educativos Institucionales y los proyectos de aula como construcciones colectivas que definen las finalidades de la acción educativa. Si bien es cierto, esta normativa no es muy bien entendida ni ejecutada, en un comienzo, posteriormente, se asume su significación dando inicio a acciones concertadas, en un alto porcentaje alrededor del lenguaje y la comunicación. En relación con otros movimientos sociales, también se registra como representativa la acción emprendida por la Expedición Pedagógica Nacional (1998) que impulsa el trabajo de los docentes en todas las áreas del conocimiento, haciendo énfasis en la ejecución de proyectos pedagógicos. Aquí, igualmente, toman preponderancia los proyectos de lenguaje, tanto en el contexto de las disciplinas como en proyectos transversales, posibilitadores del desarrollo de competencias comunicativas para la construcción del conocimiento escolar. En el campo de las ciencias del lenguaje la pedagogía por proyectos, para la enseñanza y aprendizaje del español como lengua materna, logra una mayor difusión a través del trabajo de grupos y redes de docentes entre los cuales se puede mencionar, como pionero,el Grupo de Lenguaje de la ADE10. De acuerdo con Jurado (2000: 67-118),posteriormente, se destacan los siguientes grupos: Lenguaje Cultura e Identidad, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Lenguaje y evaluación del ICFES, Círculo de Análisis del Discurso, de la Universidad del Atlántico; lenguaje y Mundo, de la Universidad Industrial de Santander; el Grupo Programa de Mejoramiento Docente del MEN- Universidad del Valle, el Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia, la Red CEE: Red de Cualificación de educadores en ejercicio, de la Universidad Pedagógica Nacional; Red didáctica de lectura y escritura de la Universidad de Antioquia; Cátedra Unesco para la lectura y la escritura, de la Universidad del Valle y la Red Colombiana y Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, una de las más representativas por su continuidad y su ámbito de acción nacional e internacional, cuya caracterización se describe a continuación. 4.2. Las Redes de lenguaje en la formación de docentes y en las transformaciones de las prácticas de aula. En el ámbito latinoamericano las redes de lenguaje surgen como estrategias organizativas tendientes al mejoramiento de los procesos de formación docente y su consecuente repercusión en las prácticas de aula. Se inicia como programa de la Unesco, en Chile, en 1994, orientado por Josette Jolibert pero su campo de acción se despliega a Colombia desde 1995, donde en la actualidad, 10  Creado en el contexto del Movimiento Pedagógico Nacional, en la década de los 80, articulado al Centro de Estudios e Investigación Docente (CEID) de la Federación Colombiana de Educadores. Ver: Peña Borrero, L.B. PIRLS (2002:46).

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se congrega el mayor número de docentes, con propuestas de proyectos de lenguaje en el aula. En este marco de acción, las redes académicas son entendidas como: (…) grupos de personas que a través del trabajo en equipo comparten objetivos conformando una base de lenguaje común, para desarrollar acciones de manera concertada y solidaria. Esto significa que la red es una organización al servicio de la acción, que opera a partir del reconocimiento de las propias realidades hacia la elaboración y ejecución de planes de acción que garanticen la obtención de metas concretas”. (Jaimes, Morales y Bojacá, 2006: 13). En consecuencia, se postulan como formas de organización y de aprendizaje colectivo para: Aprender a relacionarse con el mundo, a través de formas específicas de conocimiento; aprender a relacionarse con los demás, a través de sistemas de interacción no jerárquicos y autónomos y emprender búsquedas culturales de proyección educativa y social, En esta perspectiva, la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, de la cual forma parte La Red Colombiana, tiene como principios orientadores para la enseñanza del lenguaje los siguientes: · Una concepción lingüística sustentada en la lingüística textual, el análisis del discurso, la teoría de la enunciación y la pragmática lingüística. · Una concepción de la práctica como espacio privilegiado de la formación, la investigación y la innovación educativa y la construcción de los aprendizajes escolares. · La formación de los docentes como practicantes de la lectura y la escritura en situaciones reales de uso para poder orientar los procesos en los niños. · La actualización de los marcos teóricos de referencia con una perspectiva interdisciplinaria que conjugue la lingüística, la psicología, la sociología, antropología, epistemología y la historia; entre otras disciplinas humanas y sociales, con el objetivo de construir una visión de los procesos lectores y escritores como aprendizajes complejos. · La constitución de equipos multicategoriales de profesores universitarios, formadores, estudiantes en formación y docentes en servicio, para elaborar, ejecutar y evaluar estrategias de formación, proyectos de investigación y de acción curricular. · La valoración de la realidad multicultural de América latina que exige propender por la ejecución de proyectos de autoeducación”(Jolibert et al, 2003). La Red Latinoamericana ha realizado hasta el momento siete Seminarios

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talleres Latinoamericanos (Chile 1996, Perú 1999, Colombia 2001, Chile 2003, México 2005, Colombia, 2007, México 2009), cuyas memorias condensan la participación mayoritaria de Colombia.11 En el plano nacional, la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, para organizar la participación de Colombia en el contexto de la red Latinoamericana, realiza cada año su Seminario Taller Nacional, cuyas memorias dan cuenta de los procesos vivenciados, en cuanto a una nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje del español en los distintos niveles de la escolaridad, caracterizada por la ejecución de proyectos de aula12. Se han llevado a cabo ocho Seminarios Talleres que han congregado más de 120 grupos de trabajo, miembros de la Red, organizados en Nodos regionales: Centro, Valle, Antioquia, Guaviare, Eje Cafetero, Oriente, Caribe, Cesar, Tolima. La confluencia de nueve nodos regionales da cuenta de la actividad generada como estrategia autónoma de la comunidad académica, en el campo del lenguaje. Las experiencias referenciadas permiten concluir que la formación docente no se agota con la obtención del título universitario sino que se continúa en el trabajo de aula, en la práctica profesional reflexiva y crítica lo cual implica la indagación sobre la misma, así como en la posibilidad de sistematizar y compartir nuevas visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje en un permanente diálogo entre los diversos niveles de la escolaridad. Por consiguiente, la conformación de comunidades académicas que asumen la investigación como eje de la acción profesional y la interacción mediante redes, acompañada de las publicaciones y espacios para la reflexión permanente, signa el estado actual de la enseñanza del español como lengua materna en Colombia. CONCLUSIONES El estudio sobre la enseñanza del español en Colombia como lengua materna, da cuenta de las tensiones permanentes entre los enfoques tradicionales y las propuestas de modernización en lo que respecta a la concepción de la lengua, el lenguaje y los modelos pedagógicos. En este sentido, se destaca el peso que a lo largo de los periodos analizados tienen la gramática tradicional y las visiones ligadas a las actividades de la lectura y la escritura, desde perspectivas normativas y memorísticas, propias de las concepciones de aprendizaje que privilegian los contenidos formales de las disciplinas frente a la actividad de los sujetos que aprenden. De allí que buena parte del recorrido histórico demuestre el predominio de lo prescriptivo, tanto en las propuestas de trabajo en el aula como en la importancia otorgada a las normativas oficiales que orientan las prácticas educativas. Por otra parte, se advierte el predominio de visiones disciplinares de las Ciencias del Lenguaje en la orientación de los programas de enseñanza, por considerar que la validez de los conocimientos científicos tiene de por sí un valor para la pedagogía de la lengua y logra los impactos esperados en 11  Ver: Red latinoamericana para la transformación de la formación docente en Lenguaje (2001, 2005, 2007, 2009). 12  Material disponible en http://redlenguaje.ning.com

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los procesos de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, la implantación de los procedimientos propios de la lingüística en las prácticas de aula limita la emergencia de una reflexión propia de la didáctica de la lengua y la consiguiente transposición y adecuación de los avances de la lingüística en el plano de la enseñanza. Por otra parte, el balance realizado señala que las sucesivas reformas al sistema educativo, en particular en lo que respecta a la enseñanza de la lengua, no han logrado los propósitos que las animan. En parte, debido a la consideración de que la simple expedición de las normas logra la comprensión, adhesión y cambios que éstas anuncian. Al respecto, como lo advierte Perrenoud, El acompañamiento es todavía el pariente pobre de las reformas. Se moviliza mucha inteligencia y energía para concebir, redactar y negociar textos, a menudo sumamente interesantes. Luego se permanece allí, ya que se mantiene la ilusión, en nuestros sistemas democráticos, que los textos oficiales tienen una fuerza por ellos mismos. (1999:13). En tal sentido, los movimientos sociales, las experiencias de investigación e innovación y, en general, las nuevas formas de organización de los docentes alrededor de los problemas de la enseñanza y su relación con las disciplinas que le dan sentido a las acciones pedagógicas, muestran caminos alentadores en lo que respecta a la construcción de perspectivas que logren la consistencia, legitimidad y pertinencia para asumir de manera compleja y complementaria las relaciones entre los enfoques lingüísticos y los pedagógicos. BIBLIOGRAFÍA Alcina Franch, J. & Blecua, J.M (1975). Gramática española. Barcelona: Ariel. Arboleda, D.R. (1988). La lingüística en la educación básica. Revista Forma y Función No. 3. Universidad Nacional de Colombia, 58 – 69. _____. (2002). Estudios del lenguaje en Colombia. Los congresos del área: 1968-2002. Revista Lenguaje No. 29-30. Universidad del Valle, 250 – 281. Baena, Luis Ángel (1989). El lenguaje y la significación. Revista Lenguaje No. 17. Universidad del Valle, 9 – 24. _____. Funciones del lenguaje y enseñanza de la lengua. Revista Lenguaje No. 17. Universidad del Valle, 23 – 32. _____. (1999). El manejo de lo semántico en la investigación en lenguas indígenas. Revista Enunciación No. 3. Homenaje a Luis Ángel Baena. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 6 – 8.

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ANOTACIONES SOBRE UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: TRABAJANDO LA PREVENCIÓN PRECOZ DE LA DISLEXIA EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL (5 AÑOS) NOTES ABOUT AN INNOVATIVE EDUCATIONAL EXPERIENCE: WORKING ON THE ANTICIPATION OF DYSLEXIA IN INFANT EDUCATION (5-YEAR-OLD PUPILS)

M. ª Ester Romero Mariscal Maestra de Ed. Infantil y Primaria Resumen En este artículo se expone la importancia que tiene la prevención precoz de la dislexia en la escuela infantil, para lo cual hace falta elaborar programas de intervención educativa basados en unas rigurosas bases teóricas que sirvan de sólido apoyo a la enseñanza de la lectura y faciliten su proceso de aprendizaje desde su fase inicial. En este sentido, se defiende que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la educación infantil, de algunos procesos cognitivos y lingüísticos que son fundamentales para este aprendizaje, como son aquellos que se encuentran estrechamente relacionados con el desarrollo de la consciencia metalingüística, y muy especialmente de la conciencia fonológica. Desde esta consideración, y al margen del los inconvenientes que pudiera suponer la falta de determinados prerrequisitos para la iniciación a la lectura considerados por el tradicional concepto de madurez lectora, las principales y más frecuentes dificultades en el desarrollo prelector del alumnado de educación infantil se refieren a los procesos psicolingüísticos, cuyo nivel de desarrollo constituye un factor indispensable para construir sus aprendizajes lectores. Teniendo esto en cuenta, con esta aportación se da a conocer una propuesta de trabajo, elaborada con esta finalidad preventiva, que ha sido llevada a cabo con éxito con niños y niñas de Educación Infantil de 5 años.

Palabras clave Enseñanza de la lectura y dificultades de aprendizaje, aprendizaje de la lectura en educación infantil, dificultades prelectoras, prevención precoz de la dislexia.

Abstract This article explains the importance of anticipating dyslexia in Infant Education. In order to do so, there is the need to elaborate educational intervention programmes based on consistent theoretical bases. Only then will we firmly improve reading teaching and ease pupils’ learning process from the

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initial stages. In this way, it is claimed that the key to success in initial stages of reading is the development, during Infant Education, of both cognitive and linguistic processes that are essential to learning. Also, the processes which are closely related to metalinguistic awareness and phonological awareness are considered vital too. Based on this idea, the main and more common difficulties in developing pre-reading skills in infant pupils are related to psycholinguistic processes. The level of this development constitutes an essential element to build up pupils’ reading learning. Bearing this in mind, this article constitutes a working proposal which aims at anticipation, and which as been carried out successfully with 5-year-old children in Infant Education.

Key words: Teaching reading and learning difficulties, teaching reading in Infant Education, pre-reading difficulties, anticipation of dyslexia

1. El desarrollo cognitivo y lingüístico y el aprendizaje de la lectura en la educación infantil Los niños y niñas de educación infantil avanzan en su desarrollo cognitivo y lingüístico siguiendo un proceso a través del cual van perfeccionando progresivamente destrezas y habilidades mediante la adquisición de nuevos aprendizajes y de nuevas experiencias por las que atraviesan en sus vidas, logrando de esta manera su desarrollo madurativo y consiguiendo un mayor enriquecimiento de estas habilidades y destrezas. Ahora bien, no todos los niños y niñas encuentran las mismas facilidades ni las mismas dificultades en la adquisición de nuevos conocimientos ni responden de la misma forma ante distintas situaciones de aprendizaje escolar. Es por esto por lo que los maestros y maestras deben conocer muy bien la forma en la que sus alumnos y alumnas van consiguiendo su desarrollo cognitivo y lingüístico, sobre todo desde la educación infantil, ya que esta etapa es crucial para su desarrollo y enriquecimiento, y, por tanto, este conocimiento va a tener, consecuentemente, su correspondiente repercusión en labor educativa, ofreciendo la posibilidad de disponer de mayores y mejores posibilidades para llevar a cabo una enseñanza lo más adecuada posible a las necesidades reales de aprendizaje de los distintos alumnos y alumnas y a sus dificultades específicas (Piaget, 1977; Vygotsky, 1979; Bruner, 1986), máxime si se tiene en cuenta que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura a lo largo de la educación obligatoria depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los años anteriores a su ingreso en el primer curso de educación primaria, principalmente en el período de educación infantil (Juel, 1988). Las investigaciones efectuadas a este respecto en Educación Infantil permiten conocer muy bien que en este nivel educativo se desarrollan algunos procesos cognitivos y lingüísticos que son determinantes para el aprendizaje inicial de la lectura. Se trata de procesos muy concretos que predicen el

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rendimiento en lectura, tales como el realizado por Lundberg (1985), quien, después de llevar a cabo un seguimiento de setecientos niños, descubrió que sus aprendizajes de lectura y escritura tuvieron una fuerte dependencia del nivel conseguido en el desarrollo previo del lenguaje, de tal manera que una determinada deficiencia en el desarrollo de la lengua oral puede ser un factor clave en el origen de graves dificultades para el aprendizaje de la lectura. Hoy se conoce con toda seguridad que los procesos de lectura (igual que los de escritura) son el resultado de una serie de actividades muy complejas de orden cognitivo y psicolingüístico que han de ser llevadas a cabo por las personas que aprenden para conseguir el aprendizaje lector, por lo que los niños y niñas que se inician en el aprendizaje de la lectura, por pequeños que sean (como ocurre en Educación Infantil), deben poseer unos conocimientos (tanto intuitivos y prácticos como reflexivos) sobre su lengua materna y deben, además de realizar muchas operaciones mentales, ser capaces de activar diversos tipos de conocimientos lingüísticos. Es importante dejar claro que, siendo el lenguaje una de las actividades más interesantes y más complejas del ser humano, el desarrollo de esta actividad en el niño afecta al conjunto de todos los componentes lingüísticos: componente fonético-fonológico, componente léxico-semántico, componente sintáctico y componente pragmático, y que estos componentes no se pueden entender de forma aislada, puesto que todos ellos se encuentran estrechamente relacionados. Por ello, cuando hablamos aquí de lenguaje no nos referimos solamente a la expresión fonoarticulatoria del habla, sino que nos referimos también al conjunto de procesos cognitivos y lingüísticos subyacentes, y muy concretamente a la consciencia metalingüística, y especialmente a la conciencia fonológica, la conciencia semántica y la conciencia sintáctica. En relación con la enseñanza-aprendizaje de la lectura en la etapa preescolar, todo esto viene a decir que desde los primeros años de la educación infantil la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante esta etapa previa a la educación primaria, de algunos procesos cognitivos y lingüísticos fundamentales para este aprendizaje; sobre todo, si se tiene en cuenta que entre los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de la investigaciones se encuentran los relacionados con el desarrollo de la consciencia metalingüística, y muy especialmente con la conciencia fonológica (Bradley y Bryant, 1983). De aquí que, entre los enfoques más relevantes para la enseñanza de la lectura en su fase inicial, además del enfoque socio-cultural y del enfoque constructivista, haya cobrado especial relevancia el enfoque psicolingüístico, que nace precisamente del interés por los estudios sobre la adquisición, desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje así como por el uso que del mismo hacen las personas en diferentes contextos de comunicación. Precisamente en relación con la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, el enfoque psicolingüístico tiene muy en cuenta las operaciones cognitivas y metacognitivas que permiten al niño reconocer las palabras escritas e interpretar sus significados, y defiende, además, desde la perspectiva pedagógica, que estas operaciones se consiguen no sólo a través del proceso evolutivo de cada individuo sino mediante la instrucción directa y sistemática de las mismas, especialmente en la escuela, que tiene mucho que

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ver con la formación lingüística de los alumnos y la adquisición de habilidades lingüísticas y metalingüísticas capaces de lograr un adecuado aprendizaje de la lectura y de la escritura desde la edad pre-escolar. En este sentido, no se insiste en vano cuando se ratifica de uno u otro modo que, tanto los componentes fonológicos como los aspectos léxicos, semánticos y sintácticos del lenguaje deben ser desarrollados en la escuela infantil, la cual debe partir de la lengua que los alumnos han aprendido de manera intuitiva y práctica, sobre todo en su ambiente familiar, para ir elevando estos conocimientos a nivel reflexivo en la medida de las posibilidades reales del alumnado, desarrollando así su conciencia fonológica sobre las diferencias fonémicas de las palabras, su conciencia semántica sobre las diferencias de significados entre las mismas, y su conciencia sintáctica sobre el orden de estas palabras en el discurso; en definitiva, perfeccionando sus habilidades lingüísticas y enriqueciendo su consciencia metalingüística. 2. El alumnado de educación infantil y la madurez para el aprendizaje de la lectura La determinación del momento más idóneo para iniciar a los niños y niñas en el aprendizaje de la lectura ha sido objeto de debate entre pedagogos, psicólogos y maestros durante mucho tiempo: ¿es mejor iniciar este aprendizaje en edad preescolar o es preferible esperar al inicio de la educación obligatoria?, ¿debe ser anterior a los 6 años o posterior a esta edad?, ¿cuál sería la edad óptima? A partir de formularse estas preguntas, fue apareciendo el concepto de “madurez lectora”, y a lo largo del tiempo han existido diversas formas de entender este concepto de madurez para la lectura, según los aspectos en los que se pusiera el punto de mira: cronológicos, psicológicos o neuroperceptivos. Desde el último tercio del siglo pasado, se empezó entender la madurez lectora como el conjunto de procesos psíquicos que permiten a niños y niñas la adquisición de la lectura, sin cuya posesión es imposible afrontar su aprendizaje con un mínimo éxito. En otros momentos se ha venido hablando de capacidades necesarias para iniciar con éxito el aprendizaje, de tal manera que tales capacidades se convierten en requisitos necesarios para afrontar el aprendizaje de la lectura en la escuela. Estos requisitos se han centrado fundamentalmente en las capacidades de discriminación visual, en el dominio psicomotor, en la memoria visual, en la coordinación visomotriz y en el dominio del vocabulario; es decir, en aquellos aspectos que están más directamente relacionados con la percepción visual necesaria para la lectura y con la madurez psicomotriz imprescindible para la escritura, todo lo cual era perfectamente medible a través de tests de madurez para la lectoescritura. No obstante, en los momentos actuales estos tests han ido perdiendo importancia hasta llegar a su práctica desaparición, puesto que se ha podido comprobar la baja fiabilidad de los mismos, además de que los últimos trabajos experimentales no han encontrado una correlación positiva entre el desarrollo de estas habilidades perceptivas y motrices que supongan un desarrollo correlativo de la madurez lectora, no estando comprobado, por tanto, que una ejercitación centrada concretamente en estas capacidades tenga directamente un efecto significativo sobre el posterior rendimiento lector del alumnado.

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Ante tal situación, y a la vista de que ni la edad cronológica ni el resultado obtenido en estos tests pueden considerarse como requisitos fiables de madurez lectora, las capacidades para el aprendizaje de la lectura se relacionan cada vez más con el grado de desarrollo cognitivo y metacognitivo, social y afectivo y lingüístico y metalingüístico de los niños y las niñas, de tal manera que el aprendizaje de la lengua escrita no debe relacionarse necesariamente sólo con aspectos referidos al desarrollo psicológico o neuroperceptivo ni menos todavía con sólo el nivel de escolarización o con la edad de los alumnos, porque nada tiene que ver que un determinado alumno esté cursando educación infantil o primaria o tenga 4, 5 o 6 años para que presente una capacidad para el aprendizaje de la lectura que poco tiene que ver con la de otro cualquier alumno de distinta edad cronológica o distinto nivel de escolarización. En consecuencia, más que hablar de una edad apropiada para el inicio de la lectura o de madurez lectora, buscando un momento exacto en el que se aprende a leer porque así lo permite la adquisición de una determinada madurez neurológica y perceptiva, hay que comprender que la capacidad para aprender a leer es el resultado de un proceso de desarrollo cognitivo, socioemocional y lingüístico que cada niño o niña va personalmente construyendo, proceso de desarrollo en el que tienen mucho que ver tanto la familia como la escuela, y, especialmente la escuela infantil. 3. Dificultades en el desarrollo prelector en el alumnado de educación infantil Puesto que los niños y las niñas acceden normalmente a la lectura durante la etapa de educación infantil, interesa mucho, especialmente a los maestros y maestras, conocer tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el conjunto de dificultades que pueden impedir o dificultar al alumnado de esta etapa educativa el proceso normal de su desarrollo lector. Tales temas han sido sometidos a profundas reflexiones y rigurosos estudios de los que han surgido diversas teorías científicas y diferentes enfoques didácticos que explican, desde perspectivas diferentes, cómo los escolares de este nivel educativo evolucionan en sus adquisiciones lectoras y qué fundamentos teóricos justifican las correspondientes estrategias didácticas utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Desde una perspectiva socio-cultural, el correspondiente enfoque didáctico sobre la enseñanza de la lectura pone especial énfasis en la importancia de las interacciones sociales de los niños y de su incidencia en sus aprendizajes. Los niños aprenden interactuando con las demás personas (con otros niños y con los adultos) en los distintos contextos sociales y culturales en que se desenvuelven, de tal manera que todos los niños y niñas van adquiriendo desde muy pequeños aprendizajes de muy distinto tipo (y entre ellos, aprendizajes lingüísticos) que les van a servir de base para adquirir nuevos conocimientos, entre los que se encuentran los referidos a la lectura, pues no cabe duda de que los alumnos de Educación Infantil (unos más y otros menos, en función del ambiente en el que se hayan desenvuelto) han tenido un contacto con la lectura (observando a sus padres, a otros familiares, a sus amigos, etc.) y han adquirido así unos conocimientos sobre lo que es leer; y, aunque estas vivencias y estos conocimientos previos no garanticen por

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sí solos el aprendizaje de la lectura, sí son de extraordinario provecho para adquirir nuevos aprendizajes más sistemáticos, programados y enseñados en la escuela infantil. Así lo entienden autores tan importantes como L. Vygotsky o J. Bruner, entre otros, para quienes el aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, donde la interacción con los adultos y el intercambio de experiencias juegan un papel esencial para la adquisición de nuevos aprendizajes, entre los cuales hay que contar el de la lectura. Contemplado desde una perspectiva constructivista, el correspondiente enfoque didáctico sobre la iniciación a la enseñanza de la lectura pone especial interés en el proceso cognitivo de la alfabetización, al entenderse que son los propios niños y niñas quienes desarrollan por sí mismos sus personales conceptos sobre la lectura y la escritura, de tal manera que son ellos mismos los que van elaborando sucesivamente a lo largo de su proceso de alfabetización sus correspondientes hipótesis sobre el sistema de escritura, cuya comprobación les va a permitir poder avanzar desde una lectura subsilábica y vacilante hasta la lectura deslizante y comprensiva. Tanto desde la consideración del desarrollo sociocultural, como del desarrollo cognitivo, pueden surgir –y de hecho surgen– importantes dificultades que pueden impedir o dificultar el normal desarrollo prelector; pero quizá los mayores impedimentos surjan de la consideración del desarrollo infantil considerado desde la perspectiva psicolingüística; de tal manera que sobre este tema existen en la actualidad numerosas investigaciones cuyos resultados demuestran que las características psicolingüísticas que los niños y niñas adquieren antes de llegar al primer curso de educación primaria son determinantes para el aprendizaje lector tanto al inicio como a lo largo de esta etapa educativa. Concretamente, Vellutino y Scanlon (2001) centraron sus investigaciones sobre las posibles intervenciones que se pueden llevar a cabo desde educación infantil con los niños que muestran retraso en su desarrollo pre-lector y, consecuentemente, presentan retraso en los procesos pre lectores, llegando a la conclusión de que la mayoría del alumnado que presenta dificultades para el aprendizaje lector en educación infantil puede llegar a conseguir vencer estas dificultades y lograr un grado aceptable de lectura si se le presta la adecuada ayuda temprana capaz de paliar las debilidades de este alumnado; asimismo, estos autores llegan a concluir también que: “[…] si todos los niños que presentan deficiencias en algunas áreas de su desarrollo psicolingüístico durante el Jardín Infantil son tratados intensivamente en etapas tempranas no tendrán problemas severos para aprender a leer” (apud L. Bravo, 2003: 3-4). No cabe duda, por tanto, de que los procesos psicolingüísticos que los niños debieran desarrollar debidamente desde educación infantil constituyen un factor indispensable para construir sus aprendizajes lectores. Precisamente entre las dificultades presentadas en el desarrollo prelector figuran aquellas que se deben a un deficiente desarrollo del lenguaje oral tanto en sus aspectos lingüísticos (fonéticos y articulatorios) como metalingüísticos (conciencia alfabética), sin los cuales es poco menos que imposible el aprendizaje lector. De aquí, la gran importancia de trabajar en la escuela infantil el lenguaje oral, enseñando no sólo a pronunciar bien y a utilizarlo en contextos reales de comunicación de una manera coherente, correcta y adecuada, sino también a jugar con el lenguaje, a reflexionar sobre él y a captar su funcionamiento.

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Junto a las precauciones que han de tenerse en cuenta para evitar o corregir dificultades en el aprendizaje de la lectura derivadas de un deficiente desarrollo de la conciencia fonológica o de la conciencia alfabética, hay que afrontar también las que pueden derivar de otros dos componentes metalingüísticos, los relativos a la conciencia semántica y a la conciencia sintáctica: conciencia fonológica, conciencia semántica y conciencia sintáctica juegan un papel imprescindible en el aprendizaje inicial de la lectura, de tal manera que en estos componentes de la consciencia metalingüística suelen radicar las causas de las más importantes dificultades. Tales componentes son los responsables tanto de la decodificación de las palabras como de la comprensión de su significado o de la forma en que las mismas se combinan en el discurso. Las dificultades prelectoras están aseguradas si un alumno no es capaz de tomar conciencian de que las palabras están compuestas por diferentes sonidos que contribuyen de tal manera a su significado que el cambio en alguno de sus componentes fónicos puede cambiar el significado de la palabra, si no es capaz de segmentar palabras, si no es capaz de atribuir el correspondiente significado a las palabras escritas, o si no dispone de la suficiente capacidad para captar el orden de las palabras en un determinado enunciado. Ante tales dificultades, en las programaciones escolares de Educación Infantil debieran figurar objetivos, contenidos y actividades centrados en los diversos procesos de la conciencia metalingüística, procurando desarrollar adecuadamente la conciencia fonológica y alfabética desde el inicio de la escolaridad infantil, junto con el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia semántica y de la conciencian sintáctica. 4. Una propuesta de intervención precoz A tenor de lo anteriormente expuesto, la prevención precoz de la dislexia no es solo posible sino deseable y muy necesaria desde Educación Infantil, de tal manera que, aunque muchos de los niños y niñas de este nivel educativo no hayan empezado a presentar síntomas de dificultades para el aprendizaje lector, se pueden emplear de forma preventiva estrategias metodológicas que redunden en una mejor enseñanza de lectura, desarrollando, sobre todo, sus habilidades lingüísticas y metalingüísticas, con objeto de que adquieran los elementos necesarios para un aprendizaje lector mejor y más seguro; lo que se hace imprescindible cuando existen signos evidentes de que determinados alumnos ya muestran sus primeros síntomas presentando dificultades significativas en el aprendizaje de la lectura. Tanto en uno como en otro caso, se trata de programas encaminados a evitar de una manera efectiva las consecuencias negativas que surgen cuando no existen una actitud previsora y una adecuada intervención precoz en la enseñanza-aprendizaje de la lectura para evitar serios problemas no solo en la fase de aprendizaje inicial, sino a lo largo de todo el proceso del aprendizaje lector; y, a este respecto, es imprescindible tener muy en cuenta la extraordinaria importancia que, según las más recientes investigaciones, tiene el desarrollo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas en niños pequeños para mejorar el desarrollo de los distintos y complejos procesos que intervienen en el aprendizaje lector.

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SESIÓN DE TRABAJO PARA PREVENCIÓN PRECOZ DE LA DISLEXIA OBJETIVOS DIDÁCTICOS Objetivo general: Desarrollar la conciencia metalingüística del alumnado para facilitar los distintos procesos del aprendizaje lector. Objetivos específicos: a) Desarrollar los procesos perceptivos mediante el perfeccionamiento de la capacidad de captar semejanzas y diferencias fonéticas entre las palabras. b) Favorecer los procesos léxicos mediante el desarrollo de la capacidad para asociar signos gráficos con sus correspondientes significados. c) Potenciar los procesos sintácticos de la lectura mediante el conocimiento de las reglas más elementales de construcción de frases en la lengua materna. d) Enriquecer el proceso semántico para la lectura mediante la capacidad de sustituir en la frase unas palabras por otras sin alterar el significado. DESARROLLO DE ACTIVIDADES a) Procesos perceptivos - Apreciamos semejanzas fonéticas en las palabras atendiendo a sus posibilidades de rima.- Para divertirnos con los sonidos del lenguaje, vamos a hacer lo siguiente: por ejemplo, si yo digo tres palabras que tienen el mismo final, como son roca, boca, loca, y pregunto, ¿estas palabras van mejor con melón o con toca? Todos comprenderemos que la respuesta es que van mejor con toca, porque esta palabra tiene el mismo sonido final que las otras tres. Ahora haremos este mismo juego con las palabras que siguen, y explicaremos qué razones tenemos para contestar así: +Si te digo: sendero, ventero y torero, ¿qué es mejor poner al lado, agua o perchero? +¿Cuál de estas dos palabras, lunar o soldado, viene mejor con limonar, melonar y palomar? +Aquí tienes las palabras hermana, rana y ventana, ¿con cuál de estas dos las relacionarías: con cosía o con enana? +Cuando digo anhelo, caramelo y pilluelo, ¿con qué palabra, pomelo o luna, las combinarías? +Tengo las palabras leer, saber y coser; ¿viene mejor poner al lado hacer o juego?

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+ ¿Qué relacionaré con torreón, salón y acordeón: melón o muchacho? +Si oyes las palabras: montaña, cabaña y araña, ¿con cuál de estas dos palabras, pelota o tacaña, las relacionarías? +Si te doy las palabras relojero, minero y fontanero para que las unas con una de estas dos, amigos o tendero, ¿con cuál de ellas las unirías? - Recitamos retahílas infantiles.- Conoceremos mejor lo que hacemos con los sonidos del lenguaje cuando hablamos, si aprendemos y recitamos estas sencillas retahílas infantiles: Sal, sol, solecito, y caliéntame un poquito. Sana, sana, culito de rana, que si no sanas hoy sanarás mañana. - Trabajamos con trabalenguas.- Conversamos ahora entre todos sobre lo que sabemos acerca de los textos de tradición popular que oímos de nuestros abuelos y abuelas, de nuestras madres y de nuestros padres en el ámbito de nuestra familia: nanas, acertijos, trabalenguas, y a continuación, trabajamos este trabalenguas: La rana croa que croa, croa, croa en el estanque; croando pasa la vida y a croar no hay quien le gane. A partir de aquí, recitamos el texto y lo vamos aprendiendo verso a verso de la siguiente manera: primero, los alumnos irán repitiendo, al terminar de oír a la maestra, el primer verso: La rana croa que croa. Luego, repetirán cada dos versos: La rana croa que croa, / croa, croa en el estanque. Después, cada tres: La rana croa que croa, / croa, croa en el estanque; / croando pasa la vida. Hasta que se lo aprendan completo: La rana croa que croa, / croa, croa en el estanque; / croando pasa la vida / y a croar no hay quien le gane. Y, a partir de este momento, se realizarán sencillos juegos dramáticos en los que los niños y niñas tengan la ocasión de ejercitarse en la imitación del sonido de la rana y de otros animales, que les permitan controlar la intensidad de la voz, adecuar el tono y mejorar su dicción. Y, por último, ejercicios motrices y rítmicos en los que los escolares se muevan, anden, salten, o den palmadas al ritmo de recitación del texto que les marque su maestra. - Jugamos con las palabras-. En este juego, vamos a distinguir entre cómo son

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las palabras y lo que éstas significan. Quiero que me contestéis si las palabras que yo digo son largas o cortas. Por ejemplo: “lápiz”, ¿es una palabra larga o corta? “Tren”, ¿es una palabra larga o corta? Ahora vamos a jugar de verdad, y me vais a decir si las siguientes palabras son largas o cortas y por qué: río, hermosísimo, maravilloso, valor, frío, escalera, bebés, telefónica, amor, campesino, carril. b) Procesos léxicos - Asociamos imágenes con palabras.- Presentamos algunas palabras relacionadas con la unidad didáctica trabajada en clase sobre “Los animales domésticos” (gato –perro – canario...). Para ello, se han ido presentando sucesivamente cada uno de los nombres de los animales con su correspondiente lámina o fotografía, y se han ido colgando en el mural de clase cada una de las láminas o fotografías con sus respectivos nombres al pie de las mismas. Una vez que se ha ido asociando cada imagen con su correspondiente nombre, toca ahora presentar las fotografías por un lado y los nombres por otro, con objeto de que los alumnos/as vayan emparejando cada fotografía con su correspondiente nombre. - Separamos las palabra conocidas en sílabas y fonemas.- Con la palabra “gato”, por ejemplo, escrita en el encerado, reconocida y leída, vamos a fragmentarla por golpes de voz: ¿cuántos golpes de voz damos para leerla? Vamos a hacerlo con palmadas. Ahora lo hacemos colocando los golpes de voz en sus correspondientes casillas: ¿cuántas de estas casillas rellenaremos con la palabra “gato”? ¿Así?:

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Ahora hacemos lo mismo con las demás palabras: “perro”, “canario”, etcétera. c) Procesos sintácticos - Aprendemos el orden de las palabras.- En este juego hay que poner bien las frases que tienen equivocaciones. Atiende bien: “Papá el arregla coche”. ¿Puedes poner en orden lo que he dicho? Bien, ahora vamos a hacer el juego de verdad ordenando las palabras en las siguientes frases desordenadas: Te quieren niñas estas. Ella una ha escrito carta. Los caballos son verdes no. La mariposa sobre está rama una. El mamá limpia la armario. La él ha visto ventana. Luisa sobre está cama la.

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- Percibimos el número de palabras de una frase. Fijaos bien: tenéis que decirme cuántas palabras hay en la frase que os voy a decir ahora, y después cuáles son esas palabras: “María es guapa”. ¿Lo entendemos todos? Estupendo. Bien, ahora jugamos de verdad con estas frases: Antonio toma el autobús La pared es blanca. Antonio y Luis pasean por el campo. En los restaurantes se come carne y verduras. El niño se cayó de culo por la escalera. Mi padre me dijo que era muy bueno. d) Procesos semánticos - Aprendemos a sustituir unas palabras por otras.- Vamos a jugar a sustituir una palabra por otra en una frase. En este juego vamos a hacer como si la “gata” se llamara “elefante”, de tal manera que si yo digo “la gata está en el campo”, vamos a decir (y lo vamos a decir bien) “el elefante está en el campo”. ¿Vale?, ¿comprendido? Pues ahora, vamos al juego de verdad sustituyendo en las siguientes frases las palabras que se indican: Los niños van al colegio (sustituir niños por profesora) Los maestros trabajan en el colegio (sustituir maestros por ella) Ellas se toman el té (sustituir ellas por él) La guitarra es extraordinaria (sustituir guitarra por yo) Tú tienes calor (sustituir tú por brasero) Ella come bien (sustituir ella por caballos) Teniendo todo ello en cuenta, lo que se pretende con esta aportación es dar a conocer una propuesta de trabajo, elaborada con esta finalidad preventiva, que ha sido llevada a cabo con éxito con niños y niñas de Educación Infantil de 5 años. En este caso, para la elaboración de nuestro programa de intervención para la prevención precoz de la dislexia en Educación Infantil, se han tenido muy en cuenta los resultados del estudio realizado por Korkman y Peltomaa (1993), quienes demuestran la extraordinaria importancia que tiene el desarrollo de la conciencia fonológica y de la capacidad de conversión de grafema a fonema en niños pequeños para reducir el riesgo de tener problemas con la lectoescritura al comienzo de la educación obligatoria. Asimismo, son también de gran interés las aportaciones de Etchepareborda (2002), quien claramente afirma que: “Desarrollar el conocimiento metafonológico es una de las variables importantes para asegurar buenos lectores” (p. 18), y con quien compartimos su afirmación de que: “Introducir estas prácticas en el preescolar es indispensable y positivo para todos los niños, y en especial para aquellos que sus profesores intuyen que pueden tener mayores dificultades para aprender a leer y escribir, o para los que han sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje”. Por tanto, aunque el alumnado de estos niveles educativos no haya

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empezado todavía a presentar síntomas de dificultades para el aprendizaje lector, se pueden emplear métodos de enseñanza de lectoescritura que potencien sus áreas sensoriomotoras y, sobre todo, que desarrollen sus habilidades lingüísticas y metalingüísticas (Núñez, 2011), con objeto de que adquieran los elementos necesarios para un aprendizaje mejor y más seguro. Teniendo en cuenta estos planteamientos que se terminan de exponer y que justifican las bases teóricas en las que se fundamenta nuestra experiencia de innovación educativa, lo que se pretende ahora es presentar una sesión de trabajo elaborada para niños y niñas de Educación Infantil (5 años). Para ello, partiendo de unos objetivos didácticos, hemos programado una serie de actividades que, siguiendo los mencionados planteamientos teóricos para la prevención precoz de la dislexia, puedan servirnos tanto para trabajar una sesión como para programar sucesivas sesiones, sustentadas siempre en tales planteamientos. Se ha procurado en todo momento –en consonancia con la fundamentación teórica asumida– orientar la intervención educativa hacia el desarrollo y enriquecimiento de las capacidades psicolingüísticas relacionadas con el aprendizaje lector, de tal manera que en esta propuesta de intervención se contemplan actividades para el desarrollo de los distintos procesos implicados en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos), como a continuación se explicita:

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Berko Gleason, J. y Bernstein Ratner, N. (2010). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson. Bradley L. y Bryant P. (1983). Categorizing sounds and learning to read- a causal connection. Nature 301:419-421. Bravo L. (2003). Alfabetización inicial y aprendizaje de la lectura. Psicopedagogía.com. Psicología de la educación para padres y profesores, 3-4. Bravo, L., Bermeosolo, J., Pinto, A. y Oyarzo, E. (1994). El “Efecto lectura inicial” y el rendimiento escolar básico. Estudios pedagógicos 19: 95-104. Bruner, J. S. (1986). El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona: Paidós. Etchepareborda M.C. & Habib M. (2001). Bases neurobiológicas de la conciencia fonológica: su compromiso en la dislexia. Revista de Neurología Clínica, 2, 5-23. Etchepareborda, M. C. (2002). Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico. Revista de Neurología, 34(1), 13-23. Ferreiro, E. (2002). Los niños piensan sobre la escritura. Buenos Aires: Siglo XXI. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI. Galve Manzano, J.L. (2007). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y la escritura. Madrid: EOS. Juel, C. (1988) Learning to read and write:A longitudinal study of 54 children

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from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80: 437-447. Korkman, M. & Peltomaa, K. (1993). Preventive treatment of dyslexia by a preschool training program for children with language impairments. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 277-287. Lundberg I. (1985). Longitudinal studies of reading and reading difficulties in Sweden En: Mackinnon y Waller (Eds) Reading Research: Advances in theory and practice. Accademic Press. Nueva York. Melici, N. et alii. (2008). Programas para el tratamiento de la dislexia. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile. Menn, L. y Stoel-Gammon, C. (2010). Desarrollo fonológico. Aprendizaje de los sonidos y de los patrones de sonido. En J. Berko Gleason, y N. Bernstein Ratner, Desarrollo del lenguaje (pp. 61-108) Madrid: Pearson. Núñez, M.ª P. (2011). Didáctica de las habilidades lingüísticas en educación inicial. Madrid: ITEM multimedia. Núñez, M.ª P. (2011). Propuesta didáctica para la formación de maestros en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la etapa infantil. Granada: Ediciones Dauro. Piaget, J. (1977). Seis estudios de psicología. (9ª edición). Barcelona: Ensayo Seix Barral. Sánchez Merchán, L. M. y Coveñas Rodríguez, L. (2011). Dislexia: un enfoque multidisciplinar. Alicante: Club Universitario. Vellutino F. y Scanlon M. (2001). Emergent literacy skills, early instrution and individual differences as determinants of difficulties in learning to read: The case for early intervention. En: Neuman S. y Dickinson D. (Eds) Handbook of Early Literacy Research. The Guilford press. London Vygotsky, L. S. (1979 [1931]). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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LOS DISCURSOS NACIONALISTAS Y QUIJOTESCOS DE LA POLÍTICA EXTERIOR DE LA UNIÓN LIBERAL EN LOS MANUALES DE HISTORIA DE ESPAÑA DE 2º DE BACHILLERATO Juan Antonio Inarejos Muñoz, IH- CSIC Resumen En el artículo se analiza cómo se ha abordado la escasa atención prestada a la política exterior del periodo bajoisabelino en los manuales escolares de Historia de España de 2º de Bachillerato, los tenúes avances realizados en la renovación de unos contenidos generalmente anquilosados en tópicos y lugares comunes y la rigidez a la hora de incorporar novedades historiográficas procedentes del ámbito universitario. Palabras clave: discurso histórico, historia de España, colonialismo, Filipinas, educación, manuales escolares. Abstract The article analyzes how it was addressed the little or no attention paid to the Spanish foreign policy during the Second Half of the Queen Isabel II reign in the Secondary Education textbooks. From the study of these Spanish international interventions and its treatment in textbooks, it traces the problems that affect the teaching of history, as its stiffness when incorporating new historiography works from the university. Keywords: History of Spain, colonialism, Philippines, education, textbooks.

Introducción Existe un amplio consenso en señalar como una de las trabas que atenazan al sistema educativo, y por ende a la enseñanza de la historia, la dificultad de incorporar con rapidez novedades historiográficas procedentes del ámbito universitario y su capacidad de respuesta a los retos que plantea la cambiante realidad social. Desde los inicios de la construcción del Estado liberal hasta el presente, el sistema educativo ha estado definido por la imposición de un currículo intervenido por gobiernos que también fiscalizaron en mayor o menor grado los manuales y libros de texto, encorsetados bajo unos parámetros fácilmente identificables y reconocibles al servicio de una determinada concepción de la historia de España. A pesar de esta rígida arquitectura del modelo educativo español, marcado por la dependencia hacia unos criterios que permitan superar las diferentes pruebas evaluativas, los profesores gozan de un cierto margen de actuación a la hora de impartir contenidos novedosos, renovados y alejados de lugares comunes y tópicos historiográficos. Los profesionales de la disciplina histórica discernimos y seleccionamos los temas, enfoques y protagonistas de estas historias para trabar y explicar el presente. Una difícil tarea que tiene que conjugarse con unos contenidos y libros de texto marcados en definitiva por un fuerte sesgo impulsado por los gobiernos de turno que en raras ocasiones suelen explicar las razones que han determinado la selección de unos temas y no otros.

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Con la selección de unos hechos y unas figuras concretas nos decantamos de forma más o menos palmaria por unos referentes y unos valores que pueden ser susceptibles de ser extrapolados al presente. La historia es un saber selectivo que discrimina procesos, personajes y transformaciones que contribuyen a la articulación de una memoria singularizada tanto social como políticamente (Pérez Garzón, 2000, p. 10). En este sentido, en este artículo se pretende analizar cómo ha sido abordada la política exterior de la Unión Liberal en los manuales de texto de Historia de España de 2º de Bachillerato y, a través de este ejemplo, cotejar y calibrar los avances y retrocesos que se han producido en la renovación de los contenidos de los manuales escolares. La pérdida de las colonias continentales americanas generalmente ha marcado una cesura en los manuales de Historia de España que secularmente han discriminado el estudio del imperio colonial español reorganizado durante las décadas centrales del siglo XIX. Temas como la emancipación de Latinoamérica o el reinado isabelino fueron dos etapas generalmente anatemizadas por la propaganda de la dictadura (Valls, 2007). Frente al “descubrimiento”, conquista y evangelización de América acometida entre finales del siglo XV y comienzos del XIX, las intervenciones exteriores de esta etapa fueron olvidadas o consideradas empresas menores y tildadas con apelativos despectivos. Pese a los avances de la historiografía, algunas de las rémoras de estas anquilosadas tradiciones historiográficas son todavía perceptibles en la actualidad, tanto en la historiografía académica como en los contenidos de los manuales escolares. En este sentido, en el artículo se coteja el estado de la cuestión de la política exterior unionista con el reflejo y el tratamiento de este tema en los manuales escolares. Los avances de la historiografía España fraguó y consolidó, durante la época de gobierno de la Unión Liberal, los contenidos de las catalogadas como primeras actuaciones internacionales del nacionalismo español. No obstante, hasta fechas recientes las intervenciones exteriores tardoisabelinas no despertaron la atención preferente de los escasos especialistas que han dirigido sus miras al análisis de la apenas hollada política exterior española del siglo XIX13. El momento en el que España interviene internacionalmente, por primera vez tras la emancipación de las enormes posesiones americanas, sólo ha sido objeto de estudios muy parciales. En muchos de estos trabajos, las intervenciones exteriores del periodo bajoisabelino fueron acuñadas como románticas, calavéricas o quijotescas, pero también incondicionalmente sometidas a los designios de su principal aliada, la Francia de Napoleón III. El cotejo y contraste de estos lugares comunes permite desmontar los tópicos que presentaron estas intervenciones como una serie de empresas sin objetivos e inconexas. Su análisis detenido muestra cómo respondieron a unos intereses bien definidos y fueron planificadas con unos horizontes bien perfilados. Numerosos análisis focalizaron su atención en el mero relato 13  Para evitar el fárrago de citas y abordar los contenidos y el estado de la cuestión, me remito a un reciente trabajo titulado Intervenciones coloniales y nacionalismo español. La política exterior de la Unión Liberal y sus vínculos con la Francia de Napoleón III (1856-1868), Madrid, Sílex, 2010.

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de los episodios bélicos sin abordar los factores determinantes de cada una de las intervenciones, enfoques que favorecieron la trivialización. Aspectos decisivos como el peso que desempeñaron la coyuntura política interna y la opinión pública en la toma de decisiones en cada uno de los escenarios fueron relegados a un segundo plano. También la posible existencia de conexiones entre las distintas campañas, el rastreo de intereses definidos, el desvelamiento de los objetivos perseguidos -más allá de la presunta salvaguarda del honor y la búsqueda de prestigio-, el papel jugado por el contexto internacional, la exhumación de las sugerentes discordias entre las principales potencias del momento o los horizontes del unilateralismo y de las campañas en coalición. La respuesta a estos interrogantes aporta algunas de las claves explicativas para confirmar cuáles fueron los vectores que guiaron esta política, habitualmente interpretada como un claro intento de conquistar nuevos territorios frente al afianzamiento de las colonias que todavía se atesoraban. La neutralidad observada durante el proceso de unificación italiano y las intervenciones de Marruecos, Cochinchina, México, Santo Domingo y del Pacífico constituyeron hitos decisivos en el largo y controvertido proceso de nacionalización decimonónico. Tradicionalmente se ha obviado quiénes fueron los agentes impulsores del respaldo nacionalista orquestado durante cada una de las campañas, las razones de su desigual seguimiento más allá de los tradicionales centros de poder y los discursos historicistas que afloraron para justificar, adular y amparar las operaciones. El desmenuzamiento de esta retórica permite discriminar las reformulaciones que las diferentes culturas políticas realizaron de este discurso nacionalista, lecturas reveladoras de las distintas estrategias en disputa por el poder. Desde el panhispanismo y el discurso civilizador desplegado por el liberalismo más progresista, pasando por el pragmatismo y eclecticismo de la Unión Liberal hasta llegar a los anhelos reconquistadores explicitados por los sectores más reaccionarios y conservadores. El conflicto entablado con Marruecos fue el primero en quedar resuelto. El análisis en clave comparativa de la campaña de África con las guerras que Inglaterra y Francia emprendieron durante los años centrales del siglo XIX, y particularmente con la guerra de Crimea, permite cotejar el grado de excepcionalidad de esta intervención y la ascendencia que ejerció en el plano político, simbólico y estratégico sobre el resto de campañas. Entre los principales objetivos de la campaña marroquí radicó el logro de la estabilidad gubernamental. La búsqueda de la anhelada unidad nacional ocupó un lugar preferente en la expedición concebida por O’Donnell. Y la consiguió. Así lo atestigua el respaldo unánime que despertó. Un seguimiento que hay que explicar en virtud de las especiales circunstancias que concurrieron. Fue la primera guerra desde la emancipación de las colonias americanas, paréntesis temporal que había estado jalonado por continuos enfrentamientos internos. Las particularidades del enemigo también fueron decisivas. Posibilitó la confluencia de discursos tan dispares como el religioso-tradicionalista y el liberal-civilizador democrático. Un fiel reflejo a su vez de las antagónicas fuerzas políticas que apoyaron las operaciones en el norte de África: desde los neocatólicos a los republicanos. Nuevas nociones de raíces historicistas perfilaron el discurso nacionalista

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en ciernes: Isabel II fue presentada como la continuadora de la obra iniciada por Isabel la Católica, se comenzó a hablar de una nueva Cruzada contra los musulmanes, los generales de O’Donnell fueron comparados con los de Carlos V, etc... El esfuerzo estatal contribuyó decisivamente a fomentar este respaldo patriótico generado por la campaña. Pero no fue el único agente “nacionalizador”. En esta tarea fue auxiliado por los poderes locales y las iniciativas particulares y no institucionales, otra de las razones de su éxito. Aunque puedan parecer anecdóticas, los fastos locales organizados para conmemorar los triunfos africanos se convirtieron en escenarios privilegiados para difundir la retórica nacionalista, en ambientes marcados por el paternalismo interclasista y el sincretismo cívico-religioso. Futuras investigaciones deberán seguir desbrozando las iniciativas nacionalizadoras locales, tanto a la hora de generar como de socializar discursos. Junto al logro de la estabilidad interna los móviles económicos no jugaron un papel menor. Y asociada a ellos la idea de optimismo. La reactivación de la desamortización permitió al gobierno disponer de fondos para sus proyectos, algo prácticamente inédito hasta ese momento. El crecimiento económico experimentado infundió confianza en los sectores burgueses que apoyaron la guerra, otro negocio en sí. El control de la opinión pública fue otro de los principales instrumentos utilizados por estas facciones burguesas que impulsaron, encauzaron y se beneficiaron de la intervención. El aplomo de las campañas de prensa resultó decisivo durante el inicio, el transcurso y en el final de la contienda. Uno de los Ministros de O’Donnell llegó a reconocer que habían adelantado el inicio de las operaciones a causa de la presión de la campaña de prensa que ellos mismos habían alimentado. La opinión pública devino simultáneamente en sujeto y objeto de la política exterior. Durante el transcurso de la guerra los diarios se esforzaron en alimentar y mantener vivos los apoyos. El temor a que la vorágine de la opinión pública se trocase desfavorable incidió decisivamente en el momento escogido para poner fin al conflicto. Las tribunas parlamentarias y las columnas de los periódicos adquirieron un papel central para justificar o censurar los logros alcanzados. La tinta de los diarios fue tan temida como los cañones de los enemigos. Un esquema que a grandes rasgos se volvió a repetir en el resto de escenarios de la etapa. En clave comparativa, la campaña marroquí guardó numerosos puntos de contacto con la guerra que Inglaterra y Francia habían sostenido coaligadas en Crimea contra Rusia. Paralelismos como el intento de neutralizar a las facciones liberales radicales (los demócratas en España, a los republicanos en Francia y a los radicales en Inglaterra), en los tres países hubo censura de prensa para ensalzar la unión nacional y soterrar los sinsabores de las operaciones, y en todos ellos se articularon apologías liberales y discursos civilizadores. Los liberales españoles elaboraron ataques contra el Sultán marroquí imitando los discursos dicotómicos que desde Inglaterra y Francia habían atacado al Zar ruso acusándolo de bárbaro y absolutista. Incluso fueron más allá, presentando a los “moros” con conceptos deshumanizadores y racistas para impedir que la opresión que achacaban al Imperio marroquí fuese extrapolada a la situación española por los demócratas españoles. Es decir, para evitar que las mismas acusaciones de despotismo que se lanzaban contra el Sultán marroquí fuesen

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asimiladas y dirigidas a O’Donnell o Narváez. Finalmente, las minúsculas posesiones adquiridas tras la firma de la paz fueron utilizadas por la oposición para mostrar los parcos beneficios tangibles obtenidos. Una corriente que ha gozado de un relativo eco historiográfico en algunos de los estudios revisionistas o neo-imperialistas que han abordado la cuestión. Los objetivos de O’Donnell fueron otros y demostró ser consciente de las limitaciones de su proyecto. Inglaterra se opuso desde un primer momento a la intervención y el conde de Lucena supo hasta dónde podía forzar las vueltas de tuerca para alcanzar sus metas y evitar un enfrentamiento con el Gobierno de la Reina Victoria, tutor del Imperio marroquí. Un choque que Francia estuvo interesada en evitar para no modificar el equilibrio existente en el norte de África. Sus iniciales reticencias frente a la intervención fueron encubiertas por una serie de maniobras que ejemplificaron la supuesta simpatía del Gobierno imperial hacia la causa española. En el extremo opuesto, la toma de Tetuán y las especulaciones sobre un presunto ataque a Tánger fueron dos de las bazas jugadas por O’Donnell para alcanzar sus pretensiones durante la firma de la paz. El momento escogido para la firma del armisticio tampoco resultó baladí: en la cima de su popularidad como caudillo victorioso, semanas después de la victoria de Tetuán y recién desbaratada la intentona carlista de San Carlos de la Rápita. Las críticas vertidas a raíz de la indemnización acordada también han gozado de resonancia en la deriva historiográfica mencionada, corriente que también ha minusvalorado las potenciales ventajas comerciales que el Tratado de Tetuán albergó para una futura penetración económica en el continente africano. Si en Marruecos se recurrió a la religión para hilvanar el discurso historicista y atraer el apoyo de los sectores más conservadores, en Vietnam la exhortación al libre ejercicio del catolicismo fue la evasiva esgrimida por Francia y España para justificar sus encubiertas pretensiones. Una expedición a la que España fue invitada a participar bajo el pretexto de vengar la decapitación del obispo español de Tonkin. Estas matanzas de clérigos que dieron lugar a la aparición en España de una corriente historiográfica que interpretó la intervención española en clave tradicionalista y enfatizó su carácter evangelizador, repitiendo esquemas ya analizados para la campaña marroquí. Más allá de estos pretextos espirituales, para el Gobierno imperial francés el objetivo fue la conquista y protectorado de una región clave para acceder al Imperio chino. Para los Gobiernos de Isabel II, la participación en la expedición sirvió para afirmar su soberanía sobre sus colonias asiáticas, enclaves que habían comenzado a despertar el interés de las potencias coloniales europeas. El verdadero objetivo de la acción proyectada no fue otro que penetrar en el mercado de mano de obra vietnamita y satisfacer las crecientes demandas de braceros que reclamaban las plantaciones cubanas. Un tráfico humano que no reclamaba la adquisición de territorios. El horizonte no fue la conquista de nuevas posesiones. El posterior desarrollo de los acontecimientos, con el inicio de los levantamientos cubanos y el endurecimiento del tráfico de esclavos, contribuyó a menospreciar los potenciales beneficios alcanzados tras la campaña diseñada por los todopoderosos intereses esclavistas. El blindaje de las pretensiones antillanas también estuvo detrás de la reincorporación de la República Dominicana y de las sucesivas intervenciones

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en México. Favorecidas por el estallido de la Guerra de Secesión en Estados Unidos, estas actuaciones estuvieron orientadas a recuperar el protagonismo en el área Circuncaribe en torno a la protección de Cuba como trasfondo real. La gestión de la demanda de reincorporación de la antigua colonia evidenció la subordinación de esta empresa a los intereses de la Gran Antilla. El insólito proceso que supuso la anexión de una antigua colonia a la metrópoli ha sido tradicionalmente interpretado desde juicios presentistas como antecedente de los posteriores fracasos cosechados en Cuba, Filipinas y Marruecos. Unos lugares comunes en gran medida derivados del abrumador coste humano y económico que el conflicto generó. El esfuerzo realizado para reprimir a los insurgentes dominicanos explicitó los sacrificios que la metrópoli estaría dispuesta a realizar para retener sus vecinas colonias negreras. La reanexión no respondió a una mera cuestión honorífica como secularmente se ha interpretado, fue concebida como un movimiento estratégico para intentar blindar sus últimas posesiones caribeñas. La relativa libertad de acción propiciada por la Guerra de Secesión también fue uno de los factores determinantes de la intervención conjunta de Francia, Inglaterra y España en México. Los pretextos elegidos para justificar las intervenciones fueron el cese del pago de la deuda y la muerte de varios españoles en territorio mejicano. Estas operaciones también fueron concebidas como una muestra de fuerza frente a Estados Unidos para mostrar su capacidad para defender Cuba. En la península contribuyó a forjar la anhelada unidad nacional con el inestimable concurso de la prensa. Los omnipotentes intereses esclavistas también fueron cautivados ante la posibilidad de canalizar una potencial corriente de mano de obra yucateca con destino a Cuba. Desde un primer momento se volvió a dejar patente la renuncia a la reconquista del antiguo Virreinato de Nueva España. La prioridad era conservar las posesiones que todavía se atesoraban. Los testimonios de los dirigentes unionistas destilaron su constante preocupación ante un posible conflicto con Estados Unidos. Un choque que consideraron inevitable, embalsamado en una grandilocuente retórica discursiva marcada por el encuadramiento del conflicto en el plano de la contradictoria lucha de razas: la latina frente a la anglosajona. En este marco conflictual los roces entre Estados Unidos y España no dejaron de crecer hasta el estallido de la Guerra de Secesión, ocasión que fue aprovechada por Inglaterra y Francia para virar en la política desplegaba en México hasta ese momento. La prudencia de la que habían hecho gala las dos potencias europeas se apoderó a partir de este momento de España, reticente a una guerra abierta. Poco después de comenzar el conflicto, y pese a las recurrentes evasivas, Francia demostró que quería ir más allá. Para alcanzar sus objetivos intentó arrastrar a España a través de una dura campaña de prensa y una ofensiva diplomática. No lo consiguió, y tras la retirada de Prim la alianza franco-española atravesó su peor momento a lo largo de toda la etapa, salvada por los importantes capitales franceses invertidos en la península. La postura del marqués de los Castillejos no fue tan distante de la visión de O’Donnell como tradicionalmente se ha observado. Prim ya había dejado entrever su alineamiento en el escenario mexicano antes de su designación como jefe militar y diplomático de la expedición. Sus vinculaciones con

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México tampoco eran desconocidas y su retirada no fue una sorpresa. La condena formal del abandono por parte del Gobierno isabelino fue una mera formalidad para escudarse de los ataques de Napoleón III. Si hubiese estado cargada de contenido la censura habría sido acompañada de una reorientación de la política con un nuevo envío de tropas, medida que reclamó Francia al descargar la responsabilidad y sus ataques sobre Prim. Unas invectivas que pronto hizo extensivas al Ejecutivo del duque de Tetuán, al comprobar que las disposiciones adoptadas no respondieron sino a evasivas para atemperar la desazón francesa. Una estrategia que también incluyó el recuerdo del desarrollo de la controvertida campaña conjunta en Cochinchina y los subsiguientes reproches a la actitud desplegada por las autoridades francesas en Asia. Los sinsabores de la retirada española de México pesaron como una losa en la postura que Francia adoptó en el nuevo frente abierto en el Pacífico. La intervención en Perú estuvo mediatizada por condicionantes económicos, y más concretamente por el intento de participar en el rentable monopolio de la extracción y comercialización del guano. La apropiación provisional del archipiélago guanero fue la causa y no una consecuencia del conflicto entablado con Perú. Un enfrentamiento iniciado bajo similares pretextos a los esgrimidos en el escenario mexicano: las reclamaciones asociadas al pago de la deuda pendiente tras la independencia y la instrumentalización de la muerte de varios españoles en Perú. Estos acontecimientos fueron cribados bajo un marco de agravios atentatorios contra la dignidad nacional. Una injerencia que despertó en las repúblicas vecinas el temor a una nueva conquista. La nueva República peruana no había sido reconocida formalmente por la antigua metrópoli. Esta situación entorpecía la firma de un tratado comercial, objetivo que habían perseguido los sectores liberales españoles más progresistas a través de la estrategia panhispanista. Las maniobras conciliatorias fueron anuladas con la puesta en práctica de medidas represivas como el bloqueo de puertos o las amenazas de bombardeos. El ultimátum planteado a Perú bajo la intimidación de cañoneo constituyó el punto álgido de esta estrategia compulsiva. La renuncia a la adquisición definitiva del archipiélago volvió a explicitar el deseo de no obtener nuevas posesiones, algo que por otra parte Inglaterra difícilmente habría aceptado por los intereses que poseía en estos enclaves. Un anhelo que sí circuló entre los sectores más reaccionarios, sobre todo entre algunas facciones moderadas, los neo-católicos y los absolutistas, quienes llegaron a poner en entredicho la titularidad peruana de las islas. A pesar de su carácter minoritario y su discriminación por los sectores más pragmáticos, estos afanes reconquistadores enervaron los temores de las jóvenes repúblicas sudamericanas a una nueva injerencia europea. Fue el caso de Chile, cuyas muestras de apoyo a Perú y los desplantes simbólicos hacia la antigua metrópoli abrieron un nuevo frente en el conflicto. Envalentonada por la transitoria victoria obtenida en Perú, la escuadra naval española intentó vengar las “afrentas” recibidas de la vecina Chile. Unas cuestiones simbólicas que encubrieron una lectura estratégica. Si hacía oídos sordos a estos “atentados”, su prestigio, traducido en su capacidad para defender Cuba y Puerto Rico, quedaría seriamente dañado. La imposibilidad de “reparar” el ultrajado honor nacional con una batalla naval fagocitó los bombardeos de Valparaíso y Callao. Fue necesario escenificar

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la capacidad de blindar sus últimas posesiones, o, al menos, aparentarlo. Los diarios ministeriales presentaron las batallas como nuevas hazañas que pasaron a engrosar el repertorio de glorias patrias. Una labor que en esta ocasión, a diferencia de lo ocurrido en Marruecos, no contó con el apoyo de la oposición y sus órganos de prensa, enrocada ya en su espiral abstencionista. La oposición había aprendido la lección de la campaña de África. El enemigo y las causas también fueron sensiblemente diferentes. Distintas como las muestras de apoyo que la guerra despertó en las jóvenes repúblicas sudamericanas, donde el discurso nacionalista en ciernes recibió decisivos aportes reflejados en las campañas de prensa y la explosión editorial. Resulta sugerente la utilización en estos escritos del apelativo “godos” para referirse a los españoles. Constituyó una fórmula recurrente y escarnecedora para ubicar sus raíces en las tribus precolombinas, denostar el pasado hispánico y presentar a los españoles como unos “bárbaros”. Algo que por otra parte resultaba una contradicción, ya que suponía desmarcarse de la anhelada y elitista pertenencia a una cultura formada por una herencia común civilizadora de origen occidental –desde el punto de vista eurocéntrico y etnocéntrico-. Un debate, entre hispanofobia e hispanofilia, que permaneció latente entre las élites latinoamericanas a lo largo del siglo XIX. Las causas que condicionaron la neutralidad española durante el proceso de unificación italiano tampoco han gozado de un análisis pormenorizado. El choque entre Isabel II y los proyectos de sus gobiernos reclamaba examinar numerosas aristas. Por ejemplo, los dispares alineamientos internacionales y las respuestas de las diferentes culturas liberales isabelinas ante la unificación italiana. Las presiones a las que fue sometida la Reina permiten delimitar interesantes aspectos de la cultura política de la soberana. Pero también ha posibilitado la exhumación del repertorio coactivo empleado por la camarilla regia para respaldar sus aspiraciones (camarilla contradictoriamente encabezada por religiosos ultramontanos y reaccionarios). Unas presiones que aterraron a la Reina haciéndole creer que iría al infierno si no enviaba tropas a Italia en auxilio del Papa y de las ramas italianas de la familia borbónica. El recurrente temor a perder las últimas colonias también fue uno de los condicionantes de la neutralidad. El recuerdo de las desastrosas consecuencias que la alianza napoleónica había acarreado para España fue traído a colación una y otra vez por el “Gobierno largo”. Un trágico recuerdo que permitió justificar su neutralidad y sortear las dicotómicas presiones a las que fue sometido. Por un lado, para esquivar la presión del Gobierno francés para que interviniese a favor de sus aliados italianos. Por otro, y mucho más incisivas, para driblar las presiones de Isabel II, obcecada en enviar tropas en auxilio del Papa. El monolítico mantenimiento de la no beligerancia fue considerado por el Ejecutivo imperial como otro mal menor, siempre inquieto y expectante ante la permeabilidad de la soberana a las posiciones reaccionarias y ultramontanas de la camarilla. Unas pretensiones que chocaron frontalmente con el Gobierno, quien no cedió ante los intereses familiares y los sentimientos religiosos de la reina. O’Donnell también recurrió a las campañas de prensa para justificar su neutralidad y sacudirse los ataques de la oposición. En el marco de esta estrategia retórica no dudó en criticar la política italiana de Napoleón III.

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No obstante, sin llegar a los términos que emplearon los dos extremos de la oposición, quienes llegaron a difundir rumores de una nueva invasión francesa de España o difamaron directamente al Emperador. Bien como azote del Papa, bien como represor de las soluciones liberales más progresistas capitalizadas por Mazzini y Garibaldi. Unas campañas de prensa que tuvieron su réplica en la prensa francesa con Isabel II y sus gabinetes como protagonistas. Su análisis ha permitido corroborar el trascendental papel que jugó la prensa como instrumento de la política exterior y engarce esencial a la hora de estrechar o tensar las relaciones diplomáticas. Así ocurrió durante el inicio de la guerra Franco-austriaca, durante la defensa de los intereses papales o durante el tortuoso reconocimiento en España del Reino de Italia. Un reconocimiento concebido como una maniobra más para intentar rescatar a la oposición de la espiral revolucionaria, cuestión que al igual que el resto de guerras analizadas permite visualizar con transparencia la estrecha ligazón establecida entre las empresas exteriores y la dinámica política interna. En suma, ¿han permeado estos nuevos enfoques historiográficos los manuales de Historia de España de 2º de Bachillerato? La difícil permeabilidad de los manuales de Bachillerato La primera ley de educación implantada en la España plenamente democrática, la LOGSE, abrió la posibilidad de un mayor pluralismo ideológico en los libros de texto, coadyuvado por la inexistencia de controles por parte de la administración al finalizar la ESO y la existencia de un currículo abierto. No obstante, la gran mayoría de estos textos guardan un gran parecido en el plano formal y en relación a los contenidos (López Facal, 2000, p. 139). Esta asombrosa uniformidad es fácilmente perceptible a la hora de abordar la política exterior de la etapa bajoisabelina en los manuales de Historia de España 2º de Bachillerato. En general, la política exterior de las décadas centrales del Ochocientos apenas merece la atención de un breve párrafo. El manual de Teide únicamente recoge de forma muy escueta la campaña marroquí, sin profundizar ni en sus causas ni en sus consecuencias, y omite cualquier mención al resto de intervenciones de la etapa: “En política exterior hay que destacar que el gobierno realizó una intervención militar en el norte de África (1859-1860) para defender las plazas españolas de los ataques marroquíes y ganar prestigio en el exterior y en el interior. Las tropas españolas se impusieron, pero los resultados fueron muy escasos: se ampliaron los límites de Ceuta y Marruecos tuvo que pagar una indemnización de guerra.” (Alcoberro, A., Castillo, J., Cortada, J., Ferreres, E. y Llorens, J., 2009, p. 137). El manual de Vicens Vives adopta un enfoque similar al abordar esta cuestión y apenas le dedica otro escueto párrafo donde tampoco aborda los condicionantes e implicaciones de estas empresas y deja de lado la penetración en Vietnam y la reincorporación de Santo Domingo: “Al final del reinado de Isabel II (1856-1868) se alternaron en el gobierno moderados y unionistas, el nuevo partido fundado por O’Donnell. Fueron años

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de intervención en conflictos exteriores: guerra de Marruecos, expedición a México, guerra del Pacífico y años de problemas internos” (Fernández García, A., Llorens Serrano, M., Ortega Canadell, R. y Roig Obiol, J., 2003, p. 190). Por su parte, el manual de Santillana sí hace alusión al conjunto de intervenciones de la etapa, pero les niega cualquier tipo de objetivo concreto más allá del manido lugar común de la mera búsqueda de prestigio. Una interpretación que entra en colusión con la ascendencia de la defensa del estatus esclavista antillano, los intentos por encauzar una corriente de mano de obra vietnamita con destino a los ingenios caribeños, la tentativa de participar en el mercado del guano o los inicios de la penetración económica en Marruecos propiciado por la Guerra de Tetuán: “La política exterior del gobierno de O’Donnell tuvo varios episodios notables, todos ellos guiados más por el afán de prestigio que por la rentabilidad de la empresa. Tal vez el más importante fue la guerra de África (1859-1860), que suscitó un gran fervor patriótico y de la que España salió reforzada en sus posiciones en el sultanato marroquí. Otras intervenciones tuvieron lugar en México (1861-1862), Cochinchina (1857-62), Perú (guerra del Pacífico, 18621864) y la reincorporación de Santo Domingo a la corona española (18611865)” (Fernández Ros, J. M., González Salcedo, J., León Navarro, V. y Ramírez Aledón, G., 2009, p. 175). Mayor atención y profundidad analítica reciben las catalogadas como primeras actuaciones internacionales del nacionalismo español en los manuales de las editoriales Akal y SM. En el primero de ellos se mencionan algunas de las claves explicativas que permiten comprender las causas que impulsaron la política exterior unionista, entendida como una salida ante la crónica inestabilidad política interna y estimulada por la búsqueda de respaldo patriótico: “Aunque se aprobaron leyes importantes…fue la acción exterior la que dominó la vida política. Durante todo el siglo España había carecido de una política exterior seria, a causa de su debilidad e inestabilidad internas. Para los gobiernos extranjeros fue fácil manejar la política española según sus intereses, en cuestiones como la política comercial o el matrimonio de Isabel II, en las que las injerencias francesas e inglesas fueron constantes. El gobierno de la Unión Liberal emprendió entre 1858 y 1866 una activa y agresiva política exterior, con el fin de desviar la atención de los españoles de los problemas internos y exaltar la conciencia patriótica, en pleno auge del nacionalismo en Europa. Sucesivamente, se envió una fuerza expedicionaria en apoyo de los franceses a Indochina (1858-1863), justificada por el asesinato de varios misioneros. Después vino la guerra contra Marruecos (1859-1860), que respondió a un intento de expansión territorial en el Norte de África. Luego, el intento fallido de recuperar la colonia de Santo Domingo, en 1861. Ese mismo año se inició la expedición a México, junto a ingleses y franceses, para castigar el impacto de la deuda por parte del gobierno mexicano. Y por último la guerra contra Perú y Chile, a raíz de varios incidentes comerciales y

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navales” (Hernández, J. A., Ayuso, F. y Requero, M., 2009, p. 211-213). No obstante, menos acertado se muestra a la hora de extraer un balance sobre las consecuencias y objetivos alcanzados, de nuevo interpretados bajo el recurrente paraguas de la esterilidad: “La intervención militar en cinco conflictos apenas ofreció resultado alguno. En Marruecos la presión de Inglaterra obligó a aceptar un acuerdo que impidió cualquier anexión territorial, y la retirada de México produjo un grave conflicto diplomático con Francia. En realidad, la actuación española de aquellos años no fue más que un alarde militar, una política de prestigio que en nada influyó en el equilibrio de poder internacional” (Hernández, J. A., Ayuso, F. y Requero, M., 2009, p. 211-213). Por su parte, el manual de SM enfatiza los vínculos de estas intervenciones con la política expansionista desplegada por Francia e Inglaterra –sin entrar en los tópicos de la servidumbre-, subraya el peso desempeñado por la opinión pública, sitúa certeramente la campaña marroquí como una de las cuñas que a la sazón favorecerían la incursión en el norte de África y menciona el carácter contradictorio de la política desplegada respecto a las antiguas colonias americanas: “El Gobierno de O’Donnell trató de recuperar el prestigio y la influencia internacionales desarrollando una activa política exterior que absorbió buena parte de los recursos y esfuerzos gubernamentales. Fue una política intervencionista, favorecida por las estrategias expansionistas británicas y francesas, con tres líneas de actuación: - Marruecos. Fue la intervención de mayor alcance político y económico, y la de más impacto en la opinión pública, movida por un patriotismo inédito desde la Guerra de la Independencia; el norte de África fue desde entonces percibido como un patrimonio nacional que originó una política colonial extendida durante el tercer tercio del siglo XIX. - América. La reanudación de las relaciones de España con América fue difícil y contradictoria. Mientras se reconocía a algunos países como Argentina, Bolivia, Venezuela o Guatemala, con otros se desataron conflictos resueltos de forma violenta, como la Primera Guerra del Pacífico, librada contra Perú, Chile y Ecuador entre 1863 y 1866. Además, ya antes, en 1861 se había organizado una expedición a México en apoyo del emperador Maximiliano I y se había recuperado el control de la República Dominicana, pero esta volvió a ser libre por la Guerra de la Restauración (1863-1865) proclamándose su segunda república. Las relaciones con las antiguas colonias se consolidaron gracias al flujo de relaciones personales y familiares creado por los emigrantes españoles, sobre todo en los casos de Argentina, Uruguay, Venezuela y México. - Acercamiento a Francia. La Francia de Napoleón III se convirtió en un referente para el Gobierno de O’Donnell; de ahí que buscara su alianza colaborando con el expansionismo francés, tal y como ocurrió con la expedición a la Cochinchina entre 1858 y 1862” (Bahamonde Magro, A. y Otero Carvajal, L. E., 2009, p. 114). Al margen queda, al igual que en el resto de manuales analizados,

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cualquier mención a los condicionantes de la neutralidad observada durante el proceso de unificación italiano, la colonización de algunas posesiones del Golfo de Guinea o la presión ejercida por los potentes intereses esclavistas en el diseño de la política exterior bajoisabelina en torno al blindaje de Cuba como trasfondo real. Un espinoso tema, el del esclavismo, que tal vez merecería un mayor tratamiento en los libros de texto de Historia de España, el penúltimo país en abolir esta execrable explotación. A modo de conclusión Pese a los innegables progresos y el mayor o menor retroceso de lugares comunes y tópicos historiográficos anquilosados en los manuales de texto, todavía queda mucho por hacer para combatir los olvidos y visiones estereotipadas, incluso en aquellos manuales más actualizados, integradores e innovadores. Estas cuestiones, desveladas por la historiografía durante las últimas décadas, generalmente no han calado en las semblanzas presentadas en los libros de texto ni en su particular selección de grandes temas y hombres de Estado. Por ende, constituye un ejemplo significativo de la persistencia de estereotipos, donde los temas y grandes líderes que conjugan con esta visión nacionalista son mitificados y presentados sin tacha alguna, mientras que aquellos aspectos que resultan más incómodos, como la defensa de intereses esclavistas que vertebraron la política unionista, resultan minusvalorados o directamente olvidados. Para lograr una enseñanza crítica de la historia de España resulta necesario renovar los temarios y enfoques de una disciplina susceptible de ser arrastrada a visiones tópicas o estereotipadas desconectadas con la historiografía académica. Para alcanzar este objetivo, los conceptos, el vocabulario y los contenidos deben ser digeribles y manejables para los alumnos, adaptados a sus capacidades, renovados y elaborados por expertos que soporten la responsabilidad de confeccionar buenos materiales escolares que huyan de lugares comunes superados por los nuevos trabajos de investigación.

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Bibliografía - Alcoberro, A., Castillo, J., Cortada, J., Ferreres, E. y Llorens, J. (Coordinador) (2009). Historia de España. Ágora. Barcelona: Teide. - Bahamonde Magro, A. y Otero Carvajal, L. E. (2009) Historia de España 2º Bachillerato. Madrid: Ediciones SM. - Fernández García, A., Llorens Serrano, M., Ortega Canadell, R. y Roig Obiol, J. (2003). Acervo. Historia. Bachillerato Segundo Curso. Barcelona: Vicens Vives. - Fernández Ros, J. M., González Salcedo, J., León Navarro, V. y Ramírez Aledón, G. (2009). Historia de España 2º de Bachillerato. Madrid: Santillana Ediciones. - Hernández, J. A., Ayuso, F. y Requero, M. (2009). Historia de España 2º Bachillerato. Madrid: Akal. - Inarejos Muñoz, J. A. (2010). Intervenciones coloniales y nacionalismo español. La política exterior de la Unión Liberal y sus vínculos con la Francia de Napoleón III (1856-1868). Madrid: Sílex. - López Facal, R. (2000) “La nación ocultada”, en Pérez Garzón, J. S.; Manzano, E.; López Facal, R. y Rivière, A. La gestión de la memoria. La historia de España al servicio del poder, Barcelona; Crítica, pp. 111-159. - Pérez Garzón, J. S.; Manzano, E.; López Facal, R. y Rivière, A. (2000) La gestión de la memoria. La historia de España al servicio del poder, Barcelona; Crítica. - Valls, R. (2007) Historiografía escolar española: S.XIX-XXI, Madrid: UNED.

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Teatro En llamas de Antonio Cremades Antonio Cremades. Nacido en Aspe (Alicante), en 1960, es licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de su tierra. Autor de una importante y extensa obra, sus textos son estrenados y editados con regularidad. Destacan títulos como Topos, Estrecho, Cada vez peor, El mar de la tranquilidad o La mina de sal; y su nombre va unido a numerosos premios, como el Antonio Buero Vallejo, Calderón de la Barca, Rafael Guerrero, Domingo Pérez Minik, Alejandro Casona… Su obra Miércoles mereció en 2010 el primer premio del Certamen de Teatro José Moreno Arenas.

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ESPACIO ESCÉNICO:

Interior de una vivienda. El pasillo y cuatro puertas cerradas. Tres de ellas situadas en el fondo y la restante, en el lateral izquierdo. Oscuridad.

HOMBRE.- (Se oye un portazo y acto seguido unos pasos aproximándose con lentitud. Entra en escena el HOMBRE por el lateral derecho. Acciona el interruptor de la luz. Permanece inmóvil durante unos segundos. Lleva un mechero en la mano con el que jugará durante toda la pieza.) A ver... explícate... ¿Qué era lo que se había apagado entre nosotros?... No me acabó de quedar del todo claro... Ya sabes que soy un poco duro de oído... y a veces necesito que me repitan las cosas... (Se acerca a la primera de las puertas. Golpeando con delicadeza en ella.) ¿Estás ahí, Princesa?... (Pausa breve.) No me has dado tiempo... de repente te entraron las prisas y... (Abre bruscamente la puerta y pasa dentro. Un tiempo. Sale.) Me jode, no te imaginas hasta qué punto, esa manía tuya de dejarme siempre con la palabra en la boca... como si no te importase nada lo que tuviera que decir... Luego te quejas de que no hablamos... ¡Pero cómo pretendes que hablemos si cada vez que lo intento, desapareces como por arte de magia!... Extravagante, que eres una extravagante... (Se encamina hacia la segunda de las puertas.) ¿Se puede saber dónde demonios te has metido?... Si mal no lo recuerdo... me parece haberte hecho una pregunta muy sencilla... y cuando alguien pregunta algo es lógico suponer que espere una respuesta... no creo que sea pedir demasiado... ¿verdad?... (Pausa breve.) ¿A qué cojones te referías?... ¿eh?... ¿Apagarse... qué? Me has metido la curiosidad en el cuerpo... (Aplica el oído a la puerta.) Y no te imaginas hasta qué punto me pica... ¡Maldita sea! Quieres hacer el favor de salir de una vez... ¿Por qué te escondes...? ¡Se puede saber qué coño te pasa? ¿No estarás enfadada conmigo por lo de antes?... Mujer, si ha sido sin querer... Un pronto, un acto reflejo... (Abre la puerta y entra en la habitación. Un tiempo. Sale.) Ya empiezo a perder la paciencia... ¿Le encuentras algún sentido a esto que haces?... ¿Qué pretendes?... Dime... ¿Montarme una de tus escenitas?... ¿Es eso lo que andas buscando?... Y tenía que ser precisamente hoy, mira tú por donde... Hoy que me había levantado de buen humor... (Pausa breve.) Con lo fácil que sería contentarme... Pero no... de ninguna manera, para eso hay que querer y tú no estás por la labor, ¿verdad?... no... tú no disfrutarías así, ¡qué va!... .a ti lo que te pone es joderme... buscarme las cosquillas... tocarme bien las pelotas... Pareces el espíritu de la contradicción. Provocadora, que eres una provocadora. (Pausa breve. Se dirige de nuevo hacia otra de las puertas.) ¿Tienes la más remota idea de la hora que es?... ¿Es que hoy no se cena en esta casa o qué? (Pausa breve.) Está bien... Está bien... me rindo. Se acabó. Has ganado. ¿Estás ya contenta? Esto es lo que voy a hacer... Volveré al comedor, ¿oyes?, volveré al comedor, me sentaré en el sillón y me quedaré allí, quietecito, viendo la tele... Pero que sepas que esto me pasa porque quiero, por gilipollas... Si le hubiera hecho caso a Jaime, ahora estaría

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tan ricamente en el bar con los demás chicos... con una enorme y fría jarra de cerveza delante... y no aquí... hablando solo... como si hubiera perdido la chaveta... en medio del pasillo... intentando averiguar no sé qué hostia relacionada con una supuesta perdida de temperatura... (Lleva la mano al picaporte. Se detiene.) Pero mira, uno es como es... ¿qué se le va hacer?... Me sabía mal, ya ves... y les he dicho que no, que hoy me quedaba en casa... haciéndole compañía a mi mujercita... Como Dios manda. (Abre la puerta. Entra en la habitación.) ¿Es éste el modo que tienes de agradecérmelo? (Sale.) ¿Cuál es el problema? (Pausa breve.) Vamos, adelante... Desembucha, desembucha todo lo que lleves dentro. No te lo guardes... Aquí me tienes... dispuesto a escucharte. Aprovecha. De vez en cuando es bueno desahogarse. Elimina tensiones... ¿Y con quién mejor que conmigo?... (Pausa breve.) Venga, ¿a qué estás esperando, mujer?... Soy todo oídos. ¿Tienes quejas?, pues expónlas... Todos nos callamos cosas, de lo contrario la convivencia sería insopor­table. ¿Qué es lo que tanto te molesta de mí? Habla sin miedo. ¿El ruido que hago al masticar? ¿Acaso mi habitual tendencia al desorden? ¿Van por ahí los tiros? Dame una pista. ¿Que critique a ese cuarteto de cacatúas que tan eufemísticamente calificas de amigas? ¿Eh! ¿Es eso lo que tanto te molesta?... ¿Que compare tus potingues con los guisos de mi madre? Muy bien... Entono un mea culpa. ¿No soy detallista? Hablemos, hablemos... (Pausa breve.) Ha llegado la hora de las confesiones... Reconozco que no te he dedicado todo el tiempo que te mereces. Eso es una frase hecha, ¿verdad?, aunque no por ello menos cierta. Prometo enmendarme. (Pausa breve.) ¿Colaborar en las tareas domésticas? Otro punto a tener en cuenta. (Pausa.) Problemas, problemas... ¿Cuál es el problema? (Pausa breve.) ¿No dices nada? ¿Callas ahora? Muy bien... Lo siento... Has perdido el turno... (Un tiempo. Se dirige hacia la puerta lateral izquierda.) Mira, lo mejor que podríamos hacer... es olvidarlo, ¿vale?... Borrón y cuenta nueva. Sería una estupidez prolongar por más tiempo esta situación... ¿no crees?... Además, tampoco ha sido para tanto, joder... que hay que ver el jaleo que has montando tú solita... exagerada, que eres una exagerada... por una simple bofetada de nada... Cualquiera que te haya oído pensará, no sé, que te han dado una paliza de muerte... Hasta incluso puede que algún vecino, (esa amiguita tuya del quinto, por ejemplo... Asunción, con quien tan buenas migas has hecho últimamente, que te pasas todo el día en su casa de palique... desocupada, que eres una desocupada... Seguro que es ella quien te ha metido todas esas ideas raras en la cabeza...) haya avisado a la Policía, alarmado por los gritos y que dentro de nada se nos presenten aquí... no sería la primera vez... haciéndonos preguntas como a un par de delincuente... ¿Ves lo que vas a conseguir? (Deteniéndose frente a la puerta.) La verdad, aún no me explico cómo has podido ponerte así... (Pausa breve.) O sea, vamos a ver si lo entiendo... según tú... ¿qué es lo que se supone que tenía que haber hecho? ¿Quedarme de brazos cruzados mientras la señora se despachaba a gusto... así porque sí, sin venir a cuento?... ¿Qué ya no te tengo respeto?... (Sonríe burlón.) Me gustaría saber qué cojones entiendes tú por respeto... Llorona, que eres una llorona. (Pausa breve.) ¿Y todo para qué?, me pregunto... ¿Con qué propósito? ¿Eh?... ¿para que me sienta culpable?, para que, como siempre, acabe siendo el malo de la película, el bruto, el irracional... Y todo por una bofetada de mierda... que la buena señora se ha estado ganando a pulso... Provocadora, que eres una provocadora... (Pausa. Saca un cigarrillo. Lo

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prende. Fuma y tira la ceniza al suelo. Un suave golpeteo de nudillos sobre la puerta.) Anda, sé buena chica... Sal y hagamos las paces, ¿quieres?... (Pausa breve.) Estoy pensando... ¿por qué no te arreglas un poco y nos vamos por ahí?... ¿eh?... ¿qué te parece la idea?... No sé... Podemos ir a cenar a un restaurante italiano... o si prefieres probamos en el japonés ese que han abierto esta misma semana en el Centro Comercial, a ver qué tal... dicen que está muy bien... y no es demasiado caro... A mí, la verdad, no es que me seduzca mucho la idea de comer pescado crudo... pero... no me importa... si a ti te gusta haré un esfuerzo... Si me dices que sí ahora mismo llamo y reservo una mesa para dos... Después nos tomamos unas copas en cualquier pub de la Diagonal... ¿Aviso a Javier y a Laura y quedamos en algún sitio?... Mañana es domingo y no hay que madrugar... podemos estar hasta la hora que nos de la gana... no hay prisa... ¿No dices que te aburres, que te pasas todo el día metida en casa?... Muy bien... pues... ¿a qué estamos esperando entonces? No perdamos más tiempo... (Pausa breve. Por fin, con un movimiento seco, abre la puerta. Sonríe.) ¡ Hombre! ¡Mira lo que me acabo de encontrar! Vaya, vaya, vaya... ¿Se puede saber qué demonios haces ahí, Princesa?... ¿Es que no me has oído?... Llevo una hora buscándote por toda la casa... Pero bueno, ¿aún estás así?... ¿Es que no piensas cambiarte o qué?... Ya veo el caso que me has hecho... No sé cómo hay que decirte las cosas... A veces pienso que solo entiendes un idioma...(Pausa breve.) Menuda pinta tienes... ¿No te da vergüenza mirarte al espejo?... Deberías cuidarte un poco... Desastre, que eres un desastre... Quítate esa porquería de bata... que pareces una vieja... no te quiero ver más con ella puesto... ¿estamos?... y péinate un poco esas greñas, joder, que cualquiera diría que se te acaba de aparecer el mismísimo diablo en persona... (Pausa breve. Saca un frasco de su bolsillo y lo abre. En un tono más conciliador.) Mira lo que te he traído... (Desaparece por el lateral izquierdo. En off.) No dirás que no huele bien... Y ahora... ¿ me vas a explicar, por fin, lo que se había apagado entre nosotros?... (Se oye accionar varias veces el mechero. El resplandor de una llama tiñe de amarillo un escenario en penumbra. Un grito apunta hacia el Oscuro. No hay música, no es necesaria.)

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Una mujer espera en el andén (Pieza corta en un acto)

de

Álvaro Salvador

Una mujer está esperando en el andén de una estación vacía. (José Manuel Caballero Bonald)

Álvaro Salvador (Granada, 1950). Profesor en la universidad de su ciudad natal, es autor de libros de poesía, novela y ensayo. Entre otras, han sido editadas sus piezas dramáticas Saxo varón, saxo solo (en el n.º 20 de Alhucema, 2008), Don Fernando de Córdoba y Válor y El día que mataron a Lennon. Este último texto y el espectáculo Paraíso cerrado han sido llevados a las tablas.

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ACTO ÚNICO Voz 1: Apareció aquí por la mañana. Voz 2: ¿Estás seguro? Voz 1: Sí Voz 2: Hay quien dice que fue la noche anterior. Voz 1: La noche anterior o la mañana siguiente. Lo cierto es que apareció aquí sin que nada ni nadie la anunciara. Voz 2: Dicen que vino de muy lejos Voz 1: De muy lejos, sí... Voz 2: Nadie la conocía Voz 1: Al parecer, no. Voz 2: Dicen que vino hasta el pueblo buscando a un hombre. Voz 1: Dicen tantas cosas... Voz 2: ¿Tú no lo crees? Voz 1: Dicen tantas cosas... Voz 2: Dicen que vino aquí para matar a un hombre... Voz 1: Dicen tantas cosas. Voz 2: ¡Y lo mató! Voz 1: ¡No digas eso! ¡Nadie sabe lo que pasó! Voz 2: Muchos saben que vino aquí buscando a un hombre... Voz 1: Quizá, puede ser, pero nunca se supo para qué. Voz 2: Quien busca a un hombre lo suele encontrar. Voz 1: Sobre todo si quien lo busca es una mujer. Voz 2: ¿Sabes quién era él? Voz 1: Creo que nadie lo supo nunca. Voz 2: ¿Y tú tampoco...? Voz 1: Nadie lo supo nunca Voz 2: Dicen también que era muy guapa. Voz 1: Que parecía una estrella de cine. Voz 2: Bien vestida, elegante. Voz 1: Me aseguraron que se cubría con un abrigo y unos guantes muy caros, de los que nunca se habían visto hasta entonces en el pueblo. Voz 2: Y un sombrero. El sombrero fue lo que más llamó la atención. Voz 1: ¿Tú lo viste? Voz 2: Dicen que era un sombrero de fieltro como los sombreros tiroleses, pero más pequeño, más delicado... Voz 1: Al parecer era muy alta. Voz 2: Muy esbelta. Voz 1: Como una estrella de cine Voz 2: Con sus tacones altos, altos… Voz 1: Y sus medias de cristal. Voz 2: Seguramente las primeras medias de cristal que se vieron en este pueblo. Voz 1: Seguramente Voz 2: Dicen que vino al pueblo a buscar a un hombre. Voz 1: Dicen tantas cosas…También dicen que vino al pueblo porque huía de algo. Voz 2: O de alguien.

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Voz 1: O de alguien Voz 2: De un hombre. Voz 1: ¿De quien si no…? Voz 2: Podía huir de sí misma Voz 1: De una parte de sí misma Voz 2: Hay quien dice que ella era de aquí Voz 1: Que ella estaba regresando a su casa Voz 2: Como una hija pródiga Voz 1: ¿De quién? Voz 2: No se sabe. Hay quien dice que sus padres habían muerto. Voz 1: Que su familia había desaparecido. Voz 2: Hay quien dice que vino a recoger una herencia Voz 1: Que su pasado estaba envuelto en una maldición Voz 2: Todos murieron en aquella guerra. Voz 1: Todos murieron cuando los invasores incendiaron su casa. Voz 2: Según cuentan los más viejos, nadie de la familia escapó. Voz 1: Nadie. Voz 2: Algunos aseguran que ella era un fantasma. Voz 1: Una pobre muerta que regresó para vengar a su familia. Voz 2: Para aterrorizar por la noche a los que denunciaron a sus padres. Voz 1: Dicen que vino a buscar a un hombre. Voz 2: Pero, muchos la vieron. Voz 1: Sí, muchos aseguran que la vieron con su melena rubia sobre los hombros, fumando y riendo en la taberna, la noche anterior Voz 2: La vieron con su vestido sastre de twed, los labios rojos como cerezas. Voz 1: Un traje de hombre para una hermosa mujer. Voz 2: Un traje de hombre para buscar a un hombre traidor. Voz 1: Hasta el amanecer estuvo ahí sentada, en el banco de la estación. Voz 2: Fumando un cigarrillo tras otro. Voz 1: Desvanecido el fuego del cabello, los ojos como manchas, sin rastro de carmín. Voz 2: Nadie sabe lo que esperaba ahí sentada hasta el amanecer. Voz 1: Ni un solo tren pasó en toda la noche. Voz 2: Ningún tren circulaba por las noches en aquellos años. Voz 1: Y ella lo debía saber Voz 2: ¡O no ! ¿Por qué lo había de saber? Voz 1: Pero estuvo ahí sentada hasta el amanecer. Voz 2: Con la mirada fija, clavada en un punto de la oscuridad. No se sabe a dónde, no se sabe a quién. Voz 1: Muchos la vieron esa noche ahí sentada. Voz 2: Sí muchos pasaron por ahí esa noche y la vieron inmóvil, como un fantasma. Voz 1: Eran las fiestas del pueblo y mucha gente atravesó la estación cuando regresaban de la romería. Voz 2: Alguien me contó que la había visto mientras hacía el amor con su novia. Voz 1: A mí me lo contaron también, pero decían que era una prostituta Voz 2: Novia o prostituta, él estaba a horcajadas sobre ella… Voz1: Poseyéndola por detrás mientras ella miraba a la mujer sentada en el

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banco del andén. Voz 1: Estaban muy cerca. Voz 2: Apenas unos metros. Sólo los separaban las vías del tren. Voz 1: Ella no parecía verles, absorta en sus pensamientos. Voz 2: Hasta que la chica gimió y la mujer pareció reparar en ellos. Voz 1: Dicen que les clavó la mirada con tanta intensidad que la pareja no pudo resisitir la turbación y se desahogaron los dos antes de tiempo. Voz 2: Al parecer la chica contó que le había sonreído. Voz 1: Como una mala mujer. Voz 2: Eso dijeron también Voz 1: Que era una mala mujer Voz 2: Una mala mujer que había venido en busca de un hombre. Voz 1: Para vengarse de él. Voz 2: Para matarlo. Voz 1: La vieron beber y bailar la noche anterior en la taberna. Voz 2: Hay quien dice que la oyeron incluso cantar después de medianoche. Voz 1: Cantar con descaro canciones picantes. Voz 2: Hasta emborracharse con los parroquianos. Voz 1: Como una mala mujer. Voz 2: Como una mala mujer. Voz 1: A la mañana siguiente desapareció. Voz 2: Nadie la vio subir al tren de las diez cuarenta, el único tren que pasó por aquí aquella semana. Voz 1: Pero desapareció Voz 2: Nadie la vio abordar ningún autobús ni caminar por la carretera polvorienta Voz 1: Había llegado la mañana anterior o la noche anterior y al día siguiente desapareció. Voz 2: Los pastores que sacaban sus cabras al clarear el día no la vieron pasar. Voz 1: El cartero y el buhonero que madrugaron ese día no se toparon con ella. Voz 2: Así que desapareció. Voz 1: Después de permanecer toda la noche en silencio, inmóvil, sentada en ese banco del andén de la estación… Voz 2: Desapareció. Voz 1: Nadie volvió a verla. Voz 2: Dicen que vino al pueblo a buscar a un hombre para vengarse, para matarlo. Voz 1: Una mujer tan hermosa, tan distinguida, tan superior. Voz 2: Una mala mujer. Voz 1: Que llegó una mañana o una noche y estuvo ahí sentada sin moverse, con la mirada fija, esperando no se sabe qué. Voz 2: Ya nunca podrá irse porque no sabe nadie que está aquí. TELÓN

Álvaro Salvador [email protected]

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RESEÑAS “Black, el Payaso” de P. Sorozábal y “I Pagliacci” de R. Leoncavallo en el Teatro de la Zarzuela La programación del Teatro de la Zarzuela sigue ofreciéndonos espectáculos de gran calidad, esta vez con dos piezas conocidas y relacionadas entre sí: no sólo ponen en escena el mundo del circo, sino que ambas presentan el teatro dentro del teatro, donde realidad y ficción se entremezclan haciendo reflexionar sobre el verdadero ser que ocultan nuestras máscaras. Black, el Payaso de Pablo Sorozábal, con libreto de Francisco Serrano Anguita, se estrenó en el Teatro Coliseum de Barcelona, el 21 de abril de 1942 y es una producción del Teatro Español de 2006, revisada para estas representaciones por el mismo director, Ignacio García, que ahora recupera aquel montaje enriqueciéndolo y haciéndolo más atractivo y espectacular. El escenario se transforma en un espacio circense donde, sin que falten elementos teatrales, payasos, malabaristas y acróbatas exhiben su arte mientras una experta trapecista hace sus evoluciones sobre el trapecio que cuelga del techo, el mismo trapecio por donde hace su entrada en escena la princesa protagonista, enlazando una vez más teatro y circo, espectáculo y vida real. La alegría de los personajes está impregnada de melancolía, porque en la conclusión se afirma «Ya ni los payasos quieren ser reyes». Muy acertados el excéntrico vestuario y los estrambóticos tocados. I Pagliacci de Ruggero Leoncavallo, con libreto del mismo compositor, se estrenó en el Teatro del Verme de Milán el 21 de mayo de 1892 y se presenta ahora en una nueva producción del Teatro de la Zarzuela. La ópera debe su fuerza a la concisión y a la intensa expresividad de un lenguaje musical que exhibe momentos de vigor wagneriano y una vena melódica incisiva. La pieza pertenece al verismo que, nacido en Italia como movimiento literario con Giovanni Verga, pasó a la música. En este montaje preside el escenario un carromato que, rotando, muestra las viviendas de los cómicos y servirá también como espacio para la representación. Una escalinata a la izquierda acomodará durante la función al público que, en el dramático final, se mezclará con los actores, fundiendo realidad trágica y ficción. El maestro italiano Donato Renzetti dirige con pulso firme la orquesta, que ofrece una versión impecable, obteniendo un gran resultado. Acompaña cuidadosamente a los cantantes y consigue crear una atmósfera intensa, cálida y a veces emocionante. El coro actúa con pasión y oficio, bajo la dirección de Antonio Fauró. Ignacio García extrae la parte más dramática y emocional de todos los cantantes, que realizan magníficas interpretaciones. También vocalmente el reparto está a la altura. María José Moreno interpreta con competencia dos papeles: la Princesa Sofía de Surevia y Nedda. Si ya en la opereta luce su bella voz, en el drama sabe enfrentarse a importantes dúos con Jorge de León que, encarnando a Canio, canta su texto con absoluta sabiduría, llegando a emocionar y a llevarse una gran ovación con «Vesti la giubba», donde expresa todo su desgarro interior. Doble papel también para Juan Jesús Rodríguez, que en un aria de Black el payaso arranca la primera ovación de la noche, y es también un Tonio lascivo y vengativo muy convincente.

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Contribuyen al éxito de la función Rubén Amoretti (White), Javier Galán, David Menéndez y el simpático Emilio Gavira. Un espectáculo sobrio y elegante, en el marco de una bellísima escenografía que, a pesar de las tres horas de duración, mantiene siempre despierta la atención de los espectadores que, entusiasmados, aplauden repetidamente. Magda Ruggeri Marchetti

“Curro Vargas” de Ruperto Chapí en el Teatro de la Zarzuela.

El director del Teatro de la Zarzuela, Paolo Pinamonti, prosigue en su encomiable y esmerada labor de rescate de obras olvidadas, y esta vez devuelve a la luz en su versión íntegra una de las creaciones más importantes de la lírica española, Curro Vargas. Estrenada en Madrid en 1898, se repuso en 1984, en una versión reducida dirigida por Francisco Nieva, y ya no volvió a subir a las tablas. Y no se comprende la razón porque es una obra perfectamente engarzada en su época, tanto por pertenecer al verismo (Mascagni, Puccini, Leoncavallo) como por beber de muchas fuentes europeas entre las que emerge el legado wagneriano. El libreto, trabajo de dos representantes del drama social, Joaquín Dicenta y Manuel Paso Cano, presumía ya de magníficos versos, y el distribuido en esta ocasión está precedido de una interesante introducción, con foto de la época y del espectáculo actual, en la buena tradición de la casa.

Este montaje del Teatro de la Zarzuela es obra de uno de los más conocidos directores de ópera, Graham Vick, que muestra haber captado muy bien el universo andaluz. Sobre el fondo proyectado de una desnuda serranía con nubes recortadas en un cielo puro, el primer acto se desarrolla encima de un giratorio sencillo, pero que contiene los elementos icónicos que preanuncian ingredientes fundamentales de la obra y de la propia tragedia. Baste citar la estampa de Soledad, que aparece ya al principio apoyada a la cruz, como signo de muerte. Mucho más grandiosas las escenografías del segundo y tercer acto con las procesiones que emblematizan la semana santa, pero también su ambiente de religiosidad folclórica. Particularmente bello el cuadro de la recogida de la aceituna, el movimiento escénico y de gran efecto la proyección de las sombras de Curro y del Padre Antonio en el tercer acto. El vestuario, totalmente actual, es muy colorido. Solo los personajes pertenecientes a la clase burguesa llevan un traje formal y más bien oscuro, un modo de anunciar que no estamos sólo ante un drama de amor y celos, sino también ante una crítica social, ante una denuncia del poder del dinero que pretende comprar incluso el cariño. Pero lo más importante de un espectáculo lírico es la música, que en esta obra presenta gran complejidad orquestal y gran dificultad canora, así como melodías de singular belleza. El coro, dirigido como siempre por Antonio Fauró, es de particular relevancia y en este montaje, repartido entre el escenario

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y los palcos, ha dado prueba de su buen nivel. El maestro Guillermo García Calvo sabe mostrar el cromatismo de la partitura y la fuerza de una orquesta perfectamente acoplada al coro y a los cantantes, sin olvidar el pasodoble tocado por la banda que cruza el escenario . El elenco es de altura tanto en su capacidad canora como dramática. Su excelente actuación, el verso bien dicho hacen apreciar también las partes recitadas. Saioa Hernández da fuerza trágica a Soledad y, en especial, en el lamento del primer acto. Supera bien las dificultades el tenor Andeka Gorrotxategi en el papel de Curro Vargas. Notable el dúo con Dña. Angustias, encarnada por la expertísima Milagros Martín. El barítono Joan Martín-Royo es un Don Mariano muy convincente, y Luis Álvarez un Padre Antonio auténtico que luce su experiencia y su buena voz. Simpática y perfecta en su rol de chismosa Aurora Frías. Habría que nombrar al reparto completo porque todos lucen excelentes voces y dotes dramáticas que contribuyen al gran éxito del espectáculo. Aplausos y ovaciones de parte de un público entusiasmado. Magda Ruggeri Marchetti

“Divorzio all’italiana” de Giorgio Battistelli en el Teatro Comunale de Bolonia

Director musical: Daniel Kawka. Director de escena: David Pountney. Maestro del coro: Andrea Faidutti. Escenografía y vestuario: Richard Hudson. Iluminación: Fabrice Kebour. Video: fettFilm. Intérpretes: Cristiano Cremonini, Sonia Visentín, Gabriele Ribis, Marco Bussi, Alfonso Antoniozzi, Nicoló Ceriani, Alessandro Spina, Daichi Fujiki, Alessandro Busi. Orquesta y Coro del Teatro Comunale de Bolonia. 11 de junio de 2013. Giorgio Battistelli, uno de los más interesantes compositores contemporáneos, autor de numerosas óperas representadas en los grandes teatros europeos, escribió esta partitura por encargo de la “Opéra National de Lorraine” de Nancy que la estrenó el 30 de septiembre de 2008. El libreto, subtitulado «azione musicale per il crepuscolo della famiglia» y escrito por el mismo autor, se basa en la homónima película de Pietro Germi, Alfredo Giannetti y Ennio De Concini. En una época en la que no existía el divorcio, la única posibilidad de liberarse del vínculo conyugal era el delito de honor, que en Italia casi no se penalizaba a causa de una ley que se abrogó en 1981. Pero el autor quiere narrar una historia auténtica y describir una realidad contemporánea y por eso no rehúye notas de carácter y de actualidad. Ya no encontramos la parodia de la hipócrita y limitada sociedad siciliana de mediados del siglo XX, sino que a través de ésta pone de relieve la disgregación de la familia y del mundo de los sentimientos tradicionales de la sociedad actual, donde el hombre es cada vez más frágil e inseguro frente a una mujer más fuerte y viril. Por ello ha decidido confiar a voces masculinas también los papeles femeninos, con la única excepción de Ángela, verdadera mujer en el aspecto y en la interioridad, capaz de provocar pasiones profundas en Don Fefé. Está en la misma línea

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la opción de la voz de contraltista para el pintor amante de Donna Rosalia. Engaños, rivalidades, deseos, pero también sentimientos más matizados y contradictorios contribuyen a crear una representación fuertemente irónica, al límite de lo grotesco. El magnífico montaje, retomado para el estreno nacional de Bolonia por Martina Franck, es del conocido director David Pountney, que escoge una escenografía innovadora: una plaza luminosa que recuerda el ambiente metafísico de los cuadros de De Chirico, muy alejado pues del barroco siciliano. La escalinata que la domina se transforma, con pocos elementos, en diferentes ambientes que aluden a una cocina, a una habitación matrimonial, a una barbería… mientras desde lo alto baja y queda suspendida la blanca cama donde Ángela juega con pompas de jabón envuelta en etéreos velos blancos. Muy a menudo se abre, en el lado izquierdo del escenario, una pantalla donde se proyectan las fantasías de Don Fefé sobre las diferentes opciones para matar a su esposa: envenenamiento, electrocución, ahogamiento… Desde las arcadas laterales aparece el coro, que tiene gran importancia en esta pieza y representa a los retrógrados habitantes de un pueblo, que comentan, juzgan e instigan. Perfecta la iluminación y el movimiento escénico. Muy acertado el vestuario. La música sigue la narración de un universo sonoro en el cual cada cosa tiene un sonido distinto, pero integrado con los demás; la riqueza de los timbres no es fin en sí misma, sino que sirve para expresar el texto de manera clara e innovadora. El maestro Daniel Kawka, fielmente seguido por la Orquesta del Teatro Comunale, ha sabido comprender y expresar la rica textura musical, siempre coordinada con la vocalidad que se extiende desde el recitativo hasta el grito, sin olvidar pequeños instantes melódicos, onomatopeyas y disonancias, que contribuyen a subrayar momentos particulares de la narración. Todos los intérpretes se han revelado grandes actores, en especial Cristiano Cremonini en el complejo y ambiguo papel de Don Fefé, Sonia Visentín en el sutil y malicioso de Ángela y Alfonso Antoniozzi encarnando a la bigotuda y tediosa Donna Rosalia. El público del estreno, muy divertido, aplaudió repetidamente a todo el equipo. Magda Ruggeri Marchetti “El caballero de Olmedo” de Lope de Vega en el Teatro Fernán Gómez.

Dirección: Mariano de Paco Serrano. Versión: Eduardo Galán. Música: Tomás Marco. Vestuario: Felype de Lima. Iluminación: Nicolás Fischtel. Escenografía: David de Loaysa. Intérpretes: Javier Veiga, Marta Hazas, José Manuel Seda, Enrique Arce, Encarna Gómez, Jordi Soler, Andrea Soto, Alejandro Navamuel.

Lope escribió esta obra intensamente dramática basándose en un cantar tradicional: «Que de noche le mataron | al caballero: | la gala de Medina, | la flor de Olmedo». El meollo de la trama es el asesinato de Don Alonso a quien unos misteriosos agüeros preanuncian la trágica muerte a causa de

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rivalidades por el amor de Doña Inés. Media en esta relación Fabia, alcahueta y bruja como Celestina, pero con una gran diferencia en el tipo de pareja objeto de sus manejos, porque el amor de Calixto y Melibea está marcado por una pasión sensual, mientras Alonso e Inés sueñan con unir sus vidas en vínculo matrimonial. La intervención del elemento sobrenatural, la dualidad amor y muerte, la fuerza del destino, dan lugar a un texto de sombría belleza y de gran actualidad, porque amores, odios, traiciones, envidias, engaños, egoísmo y ansia de poder aun a costa del crimen están presentes también en nuestros días. El dramaturgo Eduardo Galán nos ofrece una versión clara que, sin perder su sabor antiguo, es comprensible para el público de hoy. El montaje que acabamos de ver llega al teatro Fernán Gómez de Madrid tras haber recorrido numerosas ciudades españolas, participado en festivales (Alcalá, Olmedo) y haber cosechado gran éxito de público y de crítica: es en efecto muy actual, pero totalmente coherente con el espíritu del texto. Mariano de Paco Serrano, un director ganador de numerosos premios y con un recorrido ya largo a pesar de su joven edad, conoce bien esta obra que Lope subtitula “tragicomedia”, pero ha querido exaltar su dimensión trágica, lo que nos parece muy acertado, porque capta plenamente el núcleo de esta popular leyenda. La primera escena, pura creación del director como premonición de muerte, expresada mediante gran riqueza de signos, se abre con la repetición casi obsesiva de la famosa copla. Como preludio de un entierro con marcha fúnebre militar, Fabia, soberbiamente interpretada por Encarna Gómez, gira entre sus manos un ovillo esférico de brillante lana roja y gran multiplicidad simbólica: amor y muerte, hilo de wagneriana memoria que teje el destino del mundo y encadena inexorablemente al protagonista, corazón que late con estruendo ensordecedor. El mismo espacio escénico, un círculo de pared oscura y ruda textura de corteza arbórea, la iluminación tenebrosa con algunos claros, el vestuario también oscuro, aderezado de pieles, todo contribuye a dar un toque funesto y a ahondar la atmósfera trágica. La música de Tomás Marco es un pilar fundamental del espectáculo y transmite también la sensación de algo sobrenatural. Para reforzar el aspecto ominoso de la obra, el director ha escogido alternar la representación de los personajes como seres humanos y como toros, evocando al minotauro devorador y con una función coral como en la tragedia griega. El toro, elemento telúrico, es aquí símbolo de naturaleza indómita, fuerza, muerte y destino, y su presencia, que nunca abandona el escenario, es determinante para la creación del ambiente trágico. Apoya nuestra interpretación uno de los cuadros más significativos de este presagio: en el que será el último coloquio entre Alonso e Inés, los dos se hablan separados por los toros y el director ha recurrido también a ulteriores signos para este fin. Así más de una vez Alonso se encuentra casi encerrado en una jaula formada por lanzas, las mismas siempre presentes en el escenario y que a menudo golpean el suelo con ritmo y estruendo procesional.

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De Paco ha querido potenciar la expresión visual, lo que notamos ya en la primera intervención de Alonso cuando, mientras habla de su amor, está visible Inés. Aun siendo muy respetuoso del texto ha substituido la escena donde los dos rivales lancean toros con el juego de cañas, prueba de fuerza y habilidad muy de moda en la época. Resuelve la interpretación de las fiestas que se están celebrando en Medina con una secuencia de ballet e introduce un elemento lírico con la bella canción que interpreta con donaire Andrea Soto. Sobrecogedora la escena donde el caballero camina por el espacio infinito representado por el escenario circular: se oyen las voces del Labrador y de la Sombra, encarnaciones de los elementos lúgubres que se ciernen sobre el protagonista. Muy emocionante y de gran belleza plástica el último cuadro en el que el director reúne a todos los personajes arropando consternados el cuerpo de Alonso, mientras del techo llueven vivos pétalos rojos, símbolo de amor y muerte. Una mención especial para todos los actores sometidos a un duro trabajo: no dejan el escenario en ningún momento, multiplicando su papel como miembros del coro. El público ha apreciado el esfuerzo y el espectáculo aplaudiendo repetidamente.

Magda Ruggeri Marchetti “Stellarum Opifice. Una lettera per Galileo Galilei” de Valeria Moretti en el Piccolo Teatro Studio de Milano Proyecto y dirección: Marco Carniti. Intérprete: Federica Bern. Vestuario: Nicolas Hünerwadel. Video: Francesco Scandale. Músicas: David Barittoni, Giacomo de Caterini. Valeria Moretti, escritora y dramaturga italiana, ha publicado numerosos textos entre los que citamos Scarpette da ballo (Mondadori 2004) e I bottoni di Bettina (Ed. Corsare 2008). Sus textos teatrales, de los que hemos hablado en otras ocasiones, se han representado en Italia y en otros países europeos y se ocupan en especial de personajes femeninos del arte y de la literatura: Artemisia Gentileschi, Frida Kahlo, Colette, Clara Schumann, entre muchas otras. Esta pieza, publicada por La Mongolfiera en italiano, alemán y francés, se centra en Virginia, nacida en 1600 de una relación de Galileo Galilei con Marina Gamba y nunca reconocida. Encerrada en un convento de clausura con trece años, como la otra hermana ilegítima, Livia, tomó los votos con el nombre de Suor Celeste. A pesar de todo Virginia no corta su relación con su admirado progenitor, al contrario sigue escribiéndole cartas rebosantes de amor, un amor no correspondido. Por ello la pieza se inserta en un problema muy debatido como el abandono del padre, o sea el complejo de Telémaco, presente hoy en nuestra sociedad como en el pasado. Valeria Moretti cita en el apéndice literario de su volumen a otras mujeres víctimas del olvido del padre y reconstruye, con fragmentos extraídos de diarios y cartas, las confesiones y los sufrimientos de otras hijas de hombres famosos, desde Tatiana Tolstoy

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hasta Eleonor Marx, Ana Freud y muchas otras para llegar a Matilde Manzoni, hija de Alessandro que, como Celeste, murió en espera del padre. El texto teatral se inspira en las cartas originales de la hija de Galileo, pero recrea el personaje dándole palabras, pensamientos y sentimientos de la misma autora que le transfiere su sensibilidad, como evidencia esta frase que constituye el núcleo de la pieza: «Oh padre mío, Usted que con aquel anteojo maravilloso ha acercado las estrellas cerca, y más cerca, si supiera cuánto querría también yo tocar con la mano y encerrar en el puño lo que me parece lejano y hacerlo llegar cerca y más cerca». Marco Carniti, un conocido director de teatro y cine que se formó con Giorgio Strehler, trabajó ya en España y volverá el próximo mayo al teatro Valle Inclán, ha montado este texto construyendo un magnífico espectáculo de gran impacto visual que se desdobla en dos espacios. En el fondo la pantalla donde se proyectan primeros planos de Suor Celeste detrás de una reja y visiones abstractas, todo ello presidido por una gran cruz que se forma al principio y se disuelve en el final. En primer término notamos el traje-escultura del que entra y sale la actriz como una oruga en su crisálida. Este traje celda es sin duda el símbolo del sufrimiento de la hija, así como de su vida claustrofóbica tras las rejas. El arte de Federica Bern resalta la dramática situación de Suor Celeste y logra retener la atención del público que sigue ensimismado sus palabras. Metiéndose en su piel, casi perdida en el espacio celeste, dulce y cariñosa, intenta obtener un poco de amor de Galileo, un hombre centrado solo en sí mismo y en sus estudios, y nos hace comprender que las pocas respuestas que recibe hablan del universo, de cometas, de planetas, de maravillas científicas, pero también que, aunque no correspondido, se trata de un amor que revela una cercanía intelectual con un padre siempre admirado. El gran oficio de la actriz resalta un cariño sencillo con el que hace partícipe al progenitor de su vida claustral, de sus pequeñas necesidades cotidianas, pero también de su preocupación por la salvación del alma del gran científico, incitándole a someterse a los dictámenes de la iglesia. El director ha sabido profundizar en el dolor de Suor Celeste y nos lo presenta a través de símbolos como el traje celda, la proyección de la triste vida tras las rejas y la música y los cantos que parecen amplificar su dolorosa soledad. Contribuyen a crear un ambiente mágico y visionario las luces que voltean en el aire, recreando la sugestión del cosmos y del infinito. Se trata de una magnífica integración de palabras, sonidos, música e imágenes que entusiasman al público y en especial a los jóvenes. Magda Ruggeri Marchetti

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VI CERTAMEN DE TEATRO “DRAMATURGO JOSÉ MORENO ARENAS” B A S E S PRIMERA: CONVOCATORIA El Excmo. Ayuntamiento de Albolote convoca el VI Certamen de Teatro Breve y Mínimo “Dramaturgo José Moreno Arenas” para 2014. SEGUNDA: MODALIDADES Se establecen las siguientes modalidades: 1) Teatro Breve: Obras cuya extensión esté comprendida entre los quince y los veinticinco folios. 2) Teatro Mínimo: Obras cuya extensión no supere los cinco folios. TERCERA: PREMIO La obra ganadora del Certamen, que no podrá ser declarado desierto, será premiada en cada una de las modalidades con trescientos euros (300 €), que serán abonados por la Asociación Cultural Karma Teatro, adjudicataria del servicio gestión y organización del VI Certamen, y la edición de la obra. El Excmo. Ayuntamiento de Albolote gestionará la posibilidad de estrenar las obras galardonadas. Asimismo, serán otorgados dos accésits en cada una de las modalidades, premiados cada uno de ellos con la edición de la obra. Las obras merecedoras del premio y los dos accésits aparecerán juntas en un mismo libro. Los premios en metálico estarán sujetos a las retenciones fiscales que la legislación establezca. Los pagos de los premios se realizarán mediante transferencias bancarias a las cuentas indicadas por los autores. CUARTA: CONTENIDO Cada autor sólo podrá presentar a la convocatoria una obra de teatro por modalidad. Las obras, de tema libre, deberán reunir las siguientes condiciones: escrita en castellano, original, inédita, no representada, no leída en acto público, no premiada y no presentada simultáneamente a otros concursos. QUINTA: DESTINATARIOS Podrán optar a esta convocatoria todos los autores de obras de teatro que lo deseen, con las limitaciones establecidas en estas bases. SEXTA: SOLICITUDES Los autores remitirán sus obras al Centro Sociocultural Fernando de los Ríos, sito en el Paseo de Colón, sin número, código postal 18220, Albolote (Granada), en la forma, en el plazo y con los requisitos establecidos a continuación: 1) De cada obra se presentará un ejemplar mecanografiado, en papel tamaño folio, a doble espacio, escrito por una sola cara, y con el título de la obra en la portada. Irá acompañado de un CD con copia exacta del documento enviado. 2) El ejemplar mecanografiado y el CD deberán presentarse anónimamente y se enviarán en un sobre cerrado, en cuyo exterior se indicará el título de la obra

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y especificando VI Certamen de Teatro “Dramaturgo José Moreno Arenas”, 2014 (Excmo. Ayuntamiento de Albolote). 3) El sobre deberá contener además otro sobre cerrado, dentro del cual se incluirá un documento con la referencia VI Certamen de Teatro “Dramaturgo José Moreno Arenas”, el título de la obra y los siguientes datos personales del autor: nombre y apellidos, número de identificación fiscal, fecha y lugar de nacimiento, domicilio, teléfono, correo electrónico y datos bancarios a efectos de transferencia. 4º) El plazo de admisión de solicitudes se abrirá a partir de la publicación de las presentes bases en el Tablón de Edictos y en la Página Web del Excmo. Ayuntamiento de Albolote (www.albolote.com) y concluirá el día 30 de junio de 2014. SÉPTIMA: JURADO El Jurado estará compuesto por los siguientes miembros: Presidente: Sr. Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Albolote o persona en quien delegue. Vocales: El Director de Ediciones Carena D. José Membrive Membrive y otras personas de reconocido prestigio en el ámbito teatral. Secretario: El dramaturgo D. José Moreno Arenas o persona en quien delegue. Los nombres de los vocales no se harán públicos hasta el día de la fecha en que el Jurado emita su fallo. OCTAVA: FALLO El fallo del Jurado se efectuará a través de un acto público y se dará a conocer a los medios de comunicación para la mayor difusión del mismo. NOVENA: PUBLICACIÓN DE LAS OBRAS PREMIADAS Durante la temporada 2014/2015 el Excmo. Ayuntamiento de Albolote publicará en Ediciones Carena, en un único volumen, el premio y los dos accésits de cada una de las modalidades. Los autores renuncian a los derechos que les correspondan por el posible estreno y la primera edición, de la que recibirán diez ejemplares cada uno. Asimismo, los autores quedan obligados, en caso de publicaciones o representaciones posteriores de las obras, a hacer mención del premio o accésit conseguido, con indicación expresa, junto al título de las obras, del Certamen de Teatro “Dramaturgo José Moreno Arenas”, así como del Excmo. Ayuntamiento de Albolote. DÉCIMA: OBRAS NO PREMIADAS No se mantendrá correspondencia sobre la documentación presentada por los participantes. Las obras no premiadas serán destruidas una vez producido el fallo del Jurado, a fin de garantizar los derechos de los autores sobre la originalidad de su obra.

UNDÉCIMA: SOMETIMIENTO A LAS BASES La participación en la presente convocatoria supone la aceptación íntegra de las bases que lo regulan. Todas las incidencias no contempladas en las bases serán resueltas por el Jurado calificador, una vez éste quede constituido.

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