El Aula frente a la Cultura Contemporánea

El aula frente a la cultura contemporánea

1. Introducción

La educación o -mejor dicho- la capacidad de aprender, según Kant[1] es una
condición natural del hombre, y la educación institucionalizada, según
Herbert, es una necesidad de las sociedades modernas. La función de ella
debe ser la de actualizar los contenidos culturales de la época, sin
descuidar las tradiciones.[2] En el mismo sentido, Tenti Fanfani apunta a
que el aula pueda crear ciudadanos.[3]

Esta claro que, hoy en día, los roles de la escuela y el colegio se
encuentran cuestionados, sin la confianza de antaño. Con el tiempo, ambas
instituciones fueron perdiendo espacios, autoridad e incluso, perdiendo
gran parte de su utilidad, con la llegada de Internet y el acercamiento de
niños y jóvenes a grandes océanos de información y cultura. Pero también,
está claro que la mediación que hacen los docentes entre estudiantes y
contenidos día a día, ni fue ni podrá ser reemplazada nunca.

El presente trabajo intentará recuperar la compleja relación que existe
entre la escuela/colegio con la cultura contemporánea y sus emergentes más
importantes (multiculturalidad[4], internet, emancipación del adolescente,
etc.). Por lo tanto, intentaremos analizar los distintos obstáculos
adaptativos que presentan las mencionadas instituciones públicas, así como
también sus "mutaciones".

Sin intenciones de menoscabar las centenarias instituciones, intentaremos
buscar algunas de las causas posibles de su crisis, apartándonos de un
análisis economicista que culpa a la miseria como origen de todos lo males,
sin olvidarnos tampoco de las particulares condiciones que tiene la
educación en Latinoamérica y la Argentina, que le ponen coto a su
supervivencia.

2. El aula y su espacio en la vida de niños y jóvenes

Ayer como hoy, el aula[5] ocupa la mayor parte del tiempo de los
estudiantes. Si para los adultos su vida gira en torno al trabajo (con más
o menos aceptación de ello), la concurrencia a clases es su equivalente en
niños y jóvenes. Tan profunda puede llegar a ser la experiencia áulica, que
muchas veces los docentes terminan siendo una figura más familiar que los
propios padres.

Pero su centralidad tradicional[6] en la vida de niños y jóvenes no sólo se
fundamentó por meras cuestiones espaciales (dado que los menores deben
permanecer largos periodos en el establecimiento), sino por las relaciones
emotivas que se generaban allí, las cuales terminaban traspasando las
propias puertas de la institución.

Mas allá de la importancia que tienen la escuela y el trabajo en las
distintas etapas de la vida del hombre, la comparación de estos dos ámbitos
se ve limitada, puesto que no existen –al menos no legalmente- empresas que
concentren grandes cantidades de empleados en recintos de dimensiones tan
modestas como el aula. Además, los ámbitos de trabajo se rigen dentro de un
contexto de libertad, en el cual un adulto puede ausentarse o renunciar al
empleo casi "a voluntad", mientras que los estudiantes de primaria y
secundaria tienen la obligación de concurrir, y su decisión de ausentarse
debe ser mediada por los padres. Philip Jackson encontraría mayores
paralelos del aula con instituciones modernas como los hospitales mentales
y las prisiones. En base a las experiencias escolares que usualmente
relatan las personas mayores, ésta comparación entre instituciones parece
más cercana aún (puesto que son relatos de violencia física y verbal por
parte de docentes y autoridades, estrictas normas de conducta, etc.). Estas
tradiciones represivas han sido erradicadas del curriculum, aunque parte de
ellas sobreviven de manera moderada en los castigos administrativos (en
tránsito a la extinción) y de manera soterrada, con la presión psicológica
de docentes y compañeros.

Si bien el aula pretende ser un lugar de juego y aprendizaje durante los
primeros años de los estudiantes, con el tiempo comienzan a recaer sobre
ellos una creciente demanda por parte de los docentes. Aquellas demandas,
fundamentalmente de habilidades y conductas prefijadas, expresan su
importancia en forma de números (0-10) y juicios ("Insuficiente",
"Regular", etc.). Así, los deseos de los adultos determinan ciertas
obligaciones por parte de los menores, que se sienten evaluados la mayor
parte del tiempo dentro de la institución. En conclusión, los estudiantes
experimentan la seriedad que implica participar en un aula.

Según Jackson, estas condiciones, sumadas al carácter masivo que tiene el
aula, determinan la necesidad de un aprendizaje de aptitudes que forman
parte de un curriculum "oculto". Por ejemplo, al compartir un mismo espacio
decenas de estudiantes, el docente debe inculcar el valor de la paciencia
ante la experiencia inevitable de la "espera", porque es la única manera de
lidiar ordenadamente con las demandas de los estudiantes: se debe "esperar"
para emitir una opinión o hacer una pregunta. Otro de los aprendizajes que
se recuperan cotidianamente en las aulas -pero que no son enseñados
expresamente por los docentes- se forman alrededor de las evaluaciones.
Ante la necesidad de aprobación, los estudiantes incurren en la
construcción de una personalidad que sea deseable para los docentes. Esta
estrategia les permite a los estudiantes tener un mayor margen de error
dentro del aula. Pero también ellos juegan con la necesidad de aprobación
por parte de sus compañeros, por lo tanto, sus conductas están en
permanente tensión entre los deseos de sus pares y el de los docentes. Una
tercera estrategia consiste en el "ocultamiento" de los errores y la
promoción de los éxitos.[7]

Pero también existen estrategias que se disponen en relación con la
necesidad de controlar el propio espíritu del estudiante. Esta última
habilidad se construye ante la presión de las evaluaciones, que Jackson
llama "desligamiento emocional":

"El alumno que ha preferido esta alternativa a las de sometimiento y
falseamiento ha aprendido a 'no perder la serenidad' en clase. Ni se siente
exaltado por el éxito ni deprimido por el fracaso."[8]

De esta manera, el continuo movimiento emocional que implica ser
periódicamente evaluado (ya sea por docentes o por compañeros) se
estabiliza, en tanto que "desdramatiza" las instancias críticas dentro de
un aula (p.e.: pruebas escritas, "pasar al frente", la espera al recibir
las notas, etc.). Jackson ve a todas estas estrategias como consecuencias
negativas de la estructura áulica, en tanto cree que son habilidades
exclusivas de ella:

"Del mismo modo podría concebirse a algunos alumnos como 'expertos en la
escuela' o 'expertos en el profesor' cuando han descubierto como responder
con un mínimo esfuerzo e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no
oficiales de la vida en el aula."[9]

Sobre este punto no coincidimos con Jackson, puesto que si bien el "engaño"
y el "desligamiento" pueden ser vistos como fenómenos negativos, son dos
aptitudes que en la vida adulta resultan muy comunes, e inclusive útiles
para la "supervivencia". En fin, la mentira, la adulación y el temple
desligado -sin hacer consideraciones morales- son actitudes permanentemente
presentes en las culturas.

3. Las resistencias del aula

La escuela fue creada hace tanto tiempo que no resulta casualidad su falta
de respuestas frente a los nuevos desafíos que propone el tiempo. Y puesto
que lo que se aplica a las teorías científicas es posible de aplicar sobre
el concepto de "aula", podemos decir que ella se encuentra en un punto de
"inflexibilidad" en el cual lo que abunda no son las interpretaciones
originales, sino los "obstáculos epistemológicos"[10]. El aula ya no puede
controlar lo que sucede fuera de ella, mientras que el mundo sí se infiltra
bajo su techo.[11]

Es una cuestión de naturaleza histórica. Una institución nacida bajo una
cultura especifica, un lugar y un tiempo particular, en algún momento puede
generar resistencias dentro de una nueva cultura, un nuevo lugar y un nuevo
tiempo.[12] Las instituciones también tienen una "vida útil", y por lo
tanto, se adaptan o mueren. Pero si la elección es la continuidad y la
inercia, se generan las violentas situaciones que se pueden leer en diarios
y artículos especializados.

Es totalmente válida la interpretación economicista y social sobre los
problemas que se dan dentro de las aulas, aquellas que culpan a la falta de
presupuesto, a la pauperización de la figura del docente por parte del
Estado y la sociedad, y a la aceptación acrítica de políticas educativas
foráneas.

Sin embargo, estas tesis no generan soluciones, sino más bien sirve como
una justificación de un fenómeno consumado. En pocas palabras, es "tirar
la pelota afuera". Quizá sea demasiado simplista de nuestra parte, pero es
también verdad que quienes educaron a la generación política y a la
sociedad adulta actual es precisamente la misma institución: el aula.[13]

Pero volvamos a la conceptualización del aula. Ella propone un recorte de
la realidad, un lugar creado de tal manera que sea fácil controlar el
encuadre, y así poder enseñar en las mejores condiciones a niños y jóvenes.
La escuela y el colegio tenían un rol específico que cumplir: enseñar
valores universales. Con ese rol, el aula intentaba ser un lugar que
protagonizara la vida de los estudiantes.

Hoy nos encontramos con una situación distinta: el aula ya no es el alberge
de la información por excelencia, ni tampoco ocupa un lugar privilegiado a
la hora de dar sentidos y significados a la vida. Incluso, podríamos decir
que en la competencia por la emergencia de significados, los medios de
comunicación son mucho más centrales. Esto se da porque los medios sí son
una "institución" producto de nuestra cultura contemporánea, y por lo tanto
están mejor preparados para interpretar el presente.

Ante esta situación, por un lado, el aula se incorporó paulatinamente a la
nueva cultura: se enseña informática y se le da mayor valor a los soportes
multimediáticos. Pero por otro lado, la respuesta de los colegios
argentinos fue la imposición de su concurrencia, a través de la
obligatoriedad del secundario. Si bien, puede interpretarse a esta medida
como progresista, tiene también cierto cariz "reaccionario", porque la
lógica que esconde es: como por propia voluntad los jóvenes no concurren en
masa, los debemos obligar a ejercer su derecho a la educación. Esto es
realmente una paradoja filosófica: no se debería "obligar" a nadie a
ejercer un derecho -o lo tiene, o no lo tiene.

Según Tenti Fanfani, este carácter obligatorio determina el propio "sentido
de ser" del secundario, cuando el significado original de la institución
debería ser completamente otro (posiblemente un sentido opuesto, como la
idea de que el colegio enseñe herramientas para convertir a los jóvenes en
personas libres): "Se va al secundario por una obligatoriedad social mas
que jurídica, 'porque si', porque no hay mas remedio, porque no se puede no
ir…"[14]

Dada esta obligación, los estudiantes toman al colegio como un paso
"instrumental" en la vida: hay que terminar el secundario para, luego, sí
estudiar o hacer lo que uno verdaderamente quiere. No obstante, el caso de
los estudiantes de bajos recursos es diferente, al menos en aquellas
regiones alejadas de las urbes.

El trabajo de Silvia Duschatzky, La escuela como frontera, estudia
estimulantes casos de escuelas y colegios de zonas pobres (ella analiza,
fundamentalmente, el barrio de González Catan, en el Partido de La
Matanza). En aquel barrio, no hay trabajo, sino sólo una ruta que funciona
como redistribuidor de riquezas (allí se montan puestos ambulantes y
limpiavidrios). La desocupación abunda. Sólo tienen un colegio secundario,
pero no un hospital. Los servicios públicos son muy limitados (no tienen
gas ni cloacas). Quienes tienen cable, miran sólo futbol, y existen muy
pocas computadoras. Allí, el medio por excelencia es la radio.

Dadas estas características culturales y materiales, no es de extrañar que
el colegio sea una institución muy respetada en el barrio. Según
testimonios que rescata la autora: "Para el barrio es importante una
escuela, es un adelanto, si hay escuela estamos más adelantados."[15] En
estos contextos, la escuela toma un rol central para sus asistentes, porque
les permite una salida de las calles y de la marginalidad, porque les
enseña cosas que de otra manera no aprenderían (al menos no dentro del
mismo barrio). En fin, la escuela -aquí sí- funciona como generadora de
deseos en los jóvenes, que aspiran a convertirse en profesionales, y además
pueden significar sus condiciones de vida de una manera más compleja.

Sin embargo, vemos que la particular elección del objeto por parte de la
autora (un colegio en González Catan) parece responder más a una defensa
teórica que a una investigación original. Es decir, la elección de un
objeto de tales características se hace porque es la única manera de
ejercer una defensa legítima de la educación tradicional. La debilidad de
La escuela como frontera es que, tanto González Catan como el "Colegio",
remiten a una misma cultura tradicional. Esto es así porque la influencia
del mundo contemporáneo es marginal allí, y cuando tienen la posibilidad de
aprehenderlo, lo evitan ("sólo miran futbol"). De hecho, la radio es su
medio más popular, en una era predominantemente multimediática.

Pero, obviamente, si no tienen trabajo, difícilmente puedan comprar
computadoras, y por eso mismo, es débil el punto de vista de Duschatzky. Lo
que necesitan desesperadamente son condiciones dignas de vida, por lo
tanto, sólo aquí el colegio puede cumplir una función de distracción[16] y
de producción de sentidos. El día que González Catan albergue familias con
trabajo, posiblemente sufran los mismos "obstáculos epistemológicos" que
generan las aulas en las urbes.

Cuando decimos que el aula remite a una cultura tradicional, estamos
apelando al sentido mismo que tuvo originalmente, y hoy todavía tiene. Ese
sentido era la idea de la propagación de la civilización, la enseñanza de
valores universales y la enseñanza de la religión patria, entre otros.

Luego de los fracasos que tuvo la sociedad moderna basada en esos
fundamentos -que la llevaron inevitablemente a la destrucción y a la
represión de las culturas[17]-, debemos dar paso a una nueva concepción,
que respete las particularidades y las culturas, sin intentar la
homogenización. A este núcleo fundamental apunta Michael Foucault cuando
dice:

"Uno de mis objetivos es mostrar que muchas de las cosas que forman parte
de su paisaje –la gente piensa que son universales- no son sino el
resultado de algunos cambios históricos muy precisos. Todos mis análisis
van en contra de la idea de necesidades universales en la existencia
humana."[18]

Y luego, profundiza su análisis, cuando emparenta al universalismo con el
humanismo:

"Lo que me asusta del humanismo es que presenta cierta forma de nuestra
ética como modelo universal para cualquier tipo de libertad. Me parece que
hay más secretos, más libertades posibles y más invenciones en nuestro
futuro de lo que podemos imaginar en el humanismo, tal y como está
representado dogmáticamente de cada lado del abanico político: la
izquierda, el centro, la derecha."[19]

4. Conclusiones

El presente trabajo no intenta desautorizar la institución del aula, sin
embargo pretende llamar la atención sobre ciertas características
"naturales" (pero que son históricas), que hacen que se generen obstáculos
frente a ciertos cambios culturales. Esta resistencia la vemos, por
ejemplo, en la necesidad de obligar la asistencia a los estudiantes; en la
retorica "sustancialista" frente a los fracasos[20]; y en el reemplazo de
la violencia por la "censura" de los fracasos[21]. Luego, vemos el
emergente de la crisis de sentido del aula en la violencia, la repetición
de niveles y la falta de respeto a la autoridad docente (tanto de
estudiantes como, vergonzosamente, de sus padres).

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[1] Núñez, Violeta. "El vinculo educativo" en Hebe Tizio (coord.):
Reinventar el vinculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis, Barcelona, Gedisa, p. 20
[2] Idem, p. 21
[3] Tenti Fanfani, Emilio. "Culturas juveniles y cultura escolar", Buenos
Aires, 2000, p. 11.
[4] Con esto nos referimos a la multiplicidad de identidades que se fueron
gestando y acumulando con el tiempo -fundamentalmente entre las
generaciones más jóvenes de la sociedad- fenómeno que se da desde el
comienzo mismo del siglo XX. Esta explosión identitaria se manifiesta en la
multiplicidad de sexualidades, tipos de relaciones personales, tipos de
deseos, estilos de vestimenta, subgrupos culturales (o "tribus urbanas"),
etc.
[5] Tomaremos el concepto de "aula" cuando queramos referirnos a la escuela
primaria y al colegio conjuntamente.
[6] Decimos "centralidad tradicional" porque hoy vemos un corrimiento del
espacio educativo formal hacia un lugar menos protagónico dentro de la vida
del estudiante, reemplazado por nuevos ambientes en donde se realizan la
socialización y la producción (el club, la comunidad virtual, la "noche",
etc.)
[7] Jackson, Philip W.: La vida en las aulas, España, Morata, 1975, p. 66.
[8] Ídem, p. 67.
[9] Ídem, p. 75.
[10] Castorina, José Antonio. "Los obstáculos epistemológicos en la
constitución de la psicopedagogía" en Problemas de Psicología Genética,
Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989, p. 220.
[11] Tenti Fanfani, Emilio. "Culturas juveniles y cultura escolar", Buenos
Aires, 2000, p. 7.
[12] La nueva cultura es la contemporánea, el nuevo lugar es Latinoamérica
y el nuevo tiempo es el presente. La escuela no es una institución propia
de estas tierras, ni de este tiempo, por lo tanto su comportamiento es
impredecible. Esto no quiere decir que durante mucho tiempo, incluso en
gran parte del Siglo XX, esta institución no halla sido exitosa.
[13] La idea es: "algo hicieron mal".
[14] Tenti Fanfani, Emilio. "Culturas juveniles y cultura escolar", Buenos
Aires, 2000, p. 9.
[15] Duschatzky, Silvia. La escuela como frontera, Buenos Aires, Paidós,
1999, p. 36.
[16] Ídem, p. 80
[17] "Lo que llamamos humanismo ha sido utilizado por marxistas, liberales,
nazis, católicos. Esto no significa que tengamos que eliminar lo que
llamamos derechos humanos o libertad, sino que no podemos decir que la
libertad o los derechos humanos han de limitarse a ciertas fronteras."
[Foucault, Michael: "Verdad, individuo y poder", en Tecnologías del yo, La
Piqueta, 1991, p. 149.] Los más grandes defensores de la civilización
fueron también las experiencias políticas más funestas de la historia como
Mussolini, Hitler y Stalin.
[18] Foucault, Michael: "Verdad, individuo y poder", en Tecnologías del yo,
La Piqueta, 1991, p. 144.
[19] Ídem, p. 150.
[20] "… se ve el fracaso escolar como que 'no pueden' o como que 'no
maduraron'; se esta pensando que hay diferencias intrínsecas a los niños
que determinan la patología…" [Castorina, José Antonio. "Los obstáculos
epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía" en Problemas de
Psicología Genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989, p. 226-227.]
[21] La educación actual refuerza el éxito e intenta disminuir o reprimir
el fracaso, eso puede generar el miedo a fallar. Ese miedo no se basa en un
posible castigo, sino por el carácter "no-natural" al que se le da al
fracaso, dado a que lo único que se representa simbólicamente es lo
positivo y lo exitoso. Para resolver esto no se debería ocultar el fracaso,
sino que se lo debe "naturalizar", porque el miedo a "no saber" funciona
como un "obstáculo", el cual es traspasado por los alumnos a través de
estrategias de ocultamiento, que al fin y al cabo no generan el
conocimiento efectivo. [ver: Jackson, Philip W.: La vida en las aulas,
España, Morata, 1975, p. 65]