ISSN 0717 – 7011
SEIS 2015
ESCUELA DE ARQUITECTURA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
AC +
ARQUITECTURA Y CULTURA
Caracterización del estudiante ubicuo Pedro Serrano
Emilio Duhart y la Alianza Francesa. Movimiento moderno y arquitectura escolar en Chile en los años 50s Sergio Salazar
Espacio Intersticial en la Educación Formal. Una producción espacial juvenil Alberto Dentice Espacios para el aprendizaje. Conversación entre actividad, forma y ambiente María José Araya y Tamara Madariaga Arquitectura y Acústica en Centros Educativos. Una mirada al panorama chileno Constanza Ipinza Aprendizaje y Servicio en el Proyecto de Título. Una propuesta de Innovación Docente en Arquitectura Carlos Muñoz y otros autores AUTOR INVITADO El atrio como integrador del espacio de la docencia Jaime López de Asiain
U T O P I AT E O R I A P R A X I S
REVISTA ARQUITECTURA Y CULTURA Valor del ejemplar impreso CHILE $9.000 AMÉRICA LATINA US $20 (Incluye envío) NORTEAMÉRICA, EUROPA Y OTRAS REGIONES US$24 (Incluye envío) Para compras desde el extranjero contactarse con
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SEIS 2015
Arquitectura para el aprendizaje
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ARQUITECTURA Y CULTURA
Revista Arquitectura y Cultura
Nº6, Julio 2015
Universidad de Santiago de Chile www.arquitecturaycultura.cl
Arquitectura y Cultura Reg. Prop. Intelectual Inscripción Nº 123.683, 17 de diciembre de 2001, Santiago, Chile ISSN 0717 – 7011 Versión impresa ISSN 0719 – 4374 Versión digital Representante Legal Dr. Juan Zolezzi Cid Rector Universidad de Santiago de Chile Director Escuela de Arquitectura Dr. Arq. Aldo Hidalgo Hermosilla Editor General Dr. Arq. Rodrigo Vidal Rojas Escuela de Arquitectura, Universidad de Santiago de Chile E-mail:
[email protected] Comité Editorial Dr. Aldo Hidalgo, Universidad de Santiago de Chile Arq. Leopoldo Prat, Universidad de Chile Arq. Juan Sabagh, Premio Nacional de Arquitectura Dr. Maximiliano Salinas, Universidad de Santiago de Chile Dr. Rodrigo Vidal Rojas, Universidad de Santiago de Chile Consejo Cientifíco Miembros Internacionales Dra. María Antonieta Antonacci, P.U.C. Sao Paulo, Brasil Dr. Jaime López de Asiaín, SAMA, Sevilla, España Dra. Mabel Matamoros, Universidad de La Habana, Cuba Dr. Joseph Muntañola, Universidad Politécnica de Cataluña, España Dr. Jean-Bernard Racine, Universidad de Lausana, Suiza Dra. Benedetta Rodegheiro, Universidad Politécnica de Cataluña, España Dr. Iván San Martín, Universidad Nacional Autónoma de México, México Miembros Nacionales Arq. Pablo Barros, Universidad Técnica Federico Santa María Arq. Germán Del Sol, Premio Nacional de Arquitectura Dr. Hans Fox Timmling, Universidad de Santiago de Chile Dra. Margarita Greene, Pontificia Universidad Católica, Chile Arq. Víctor Gubbins, Premio Nacional de Arquitectura Mag. Juan Román, Universidad de Talca Dr. Cristián Parker Gumucio, Universidad de Santiago de Chile Dra. María Eliana Pino, UTEM, Santiago, Chile Dr. Julio Pinto, Universidad de Santiago de Chile Dr. Alfredo Sánchez, Universidad de Valparaíso, Chile Ing. Pedro Serrano, Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso, Chile Dr. Flavio Valassina, Universidad del Bío Bío, Chile Diseño y Diagramación Rodrigo Calderón Escalona Portada Equipo Editor La Revista A+C se publica con el auspicio del Máster Integrado en Diseño Arquitectónico
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Indice
12 Caracterización del estudiante ubicuo
26 Emilio Duhart y la Alianza Francesa Sergio Salazar
Pedro Serrano
44 Espacio Intersticial en la Educación Formal Alberto Dentice
60 Espacios para el aprendizaje María José Araya Tamara Madariaga
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Arquitectura y Acústica en Centros Educativos
Aprendizaje y Servicio en el Proyecto de Título
El Atrio como integrador del espacio de la docencia
Constanza Ipinza
Carlos Muñoz y otros autores
Jaime López de Asiain María López de Asiain Alberich
Index
12 Emilio Duhart and the Alliance Francaise Pedro Serrano
26
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Characterization Interstitial Space of the ubiquitous in the Formal student Education, a Sergio Salazar youth space production Alberto Dentice
60 Learning Spaces Conversation María José Araya Tamara Madariaga
76 Architecture and Acoustics in Education Center Constanza Ipinza
88 Service and Learning Experience in Graduation Project... Carlos Muñoz and others authors
102 Atrium as space integration of teaching Jaime López de Asiain María López de Asiain Alberich
EDITORIAL
Por cierto, debemos matizar los efectos y prácticas del conductismo, según disciplinas del conocimiento y según distintas didácticas de aprendizaje. Respecto de las disciplinas, claramente las matemáticas, la filosofía, la física, la religión, la historia, el derecho o la medicina, por su naturaleza, han sido más conductistas que la biología, la química, la física, la mecánica, el diseño o la música, mayoritariamente basadas en la experimentación. En relación con las didácticas, que se refieren a las estrategias o técnicas de organización del aprendizaje, la asignatura, el viaje de estudios o el seminario, han sido más conductistas que el taller, el laboratorio, la clínica, la práctica o el trabajo de campo. No obstante estos necesarios matices, el conductismo, como paradigma formativo, ha tenido sobre esas distintas didácticas de aprendizaje una influencia igualmente importante basada en la idea de que el conocimiento fluye desde el docente-profesor hacia el estudiante aprendiz. En último término, e independientemente de lo logrado a partir de un modo específico de aprendizaje, en el conductismo el profesor tiene la última palabra. No es aquí asunto entrar en la raíz de este paradigma, ni tampoco en las condiciones de todo tipo que le han permitido perdurar en Occidente durante varios siglos y afirmarse con fuerza inusitada durante el siglo XX y comienzos del XXI. Para los fines de este número de la revista A+C, nos bastará consignar que gran parte de la arquitectura educacional occidental se ha diseñado siguiendo tres patrones principales surgidos de las raíces mismas del conductismo: (1) el aula como el espacio privilegiado de la completa hegemonía de la docencia presencial, (2) la focalización visual, material y espacial en la persona del profesor, como único interactuante facial con el estudiante y (3) la formalidad absoluta y jerárquica en la organización del aula y del establecimiento educacional, para acoger el proceso formativo, entendido como una recepción disciplinada de enseñanza para el conocimiento, por parte del estudiante. Frente al retroceso paulatino pero consistente del conductismo ante nuevos paradigmas educativos, especialmente ante la irrupción del constructivismo, los patrones que orientaron el diseño de los edificios para la enseñanza ceden ante las tendencias propias de la arquitectura para el aprendizaje. El constructivismo es u unto de partida de todo aprendizaje, que es una construcción del ser humano, son los conocimientos y experiencias previas. Lo que el alumno ya sabe, es decir, este capital cognitivo que posee el estudiante de cualquier edad antes de enfrentar un proceso formativo es, en palabras de David Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje. Desde esta idea surgen dos conceptos fundamentales: primero, que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Segundo, que el conocimiento es producto de la interacción social y la cultura. Por cierto, estas ideas no surgen ex nihilo sino en el seno de una importante transformación social de la que todos somos actualmente espectadores y protagonistas. Esta transformación hunde sus raíces en las nuevas tecnologías de información y comunicaciones; en la universalización de internet; en la diversificación disciplinaria del método científico, como modo de adquirir nuevos conocimientos de manera más autónoma (el descubrimiento de nuevos saberes ya no reposa sólo en una élite iluminada); en los efectos culturales y locales de la globalización económica; en la facilitación de los
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AUTORINVITADO
THE ATRIUM INTEGRATIVE TEACHING SPACE
GUEST AUTHOR
AUTOR INVITADO
EL ATRIO COMO INTEGRADOR DEL ESPACIO DE LA DOCENCIA Jaime López de Asiain María López de Asiain Alberich
Recibido: 15/11/2014
Aceptado: 28/11/2014
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Jaime López de Asiain
De antiguo, el arquitecto ha tratado de resolver adecuadamente el espacio de relación entre el profesor y el alumno, de la enseñanza y el aprendizaje, de la docencia y de la discencia. Desde la época de la infancia, Richard Neutra decía: “child does most of his learninng on the floor”, hasta el estudio especializado universitario cuyo límite sería el sistema socrático, peripatético. Últimamente el problema se ha centrado en la configuración del aula como necesidad universal básica, que ha sido ampliamente estudiada y resuelta, con sus condicionantes de visualidad, iluminación, acústica, de temperatura, equipamiento y economía constructiva y de mantenimiento, etc., y lógicamente de las agrupaciones posibles de sus múltiples variables en conjuntos, desde la organización en damero propuesta por Aldo Van Eyk en sus escuelas infantiles a las más actuales y complejas que generan espacios de comunicación y de relación de gran importancia. En todas estas aulas, las condiciones de confort y de funcionamiento han sido estudiadas en profundidad en los programas de arquitectura “bioclimática”, en diversos climas y culturas y, dentro del bioclimatismo se han incluido, naturalmente, además de los condicionantes biofísicos generales, la existencia y el tratamiento espacial que surge de la relación en la docencia entre las aulas y los equipamientos, que pasa de ser mera línea de comunicación a espacios de encuentro, de actividades comunes, de sociabilidad, lo que ha dado lugar a nuevas tipologías y requerimientos espaciales y arquitectónicos. La investigación de SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente, teórica y práctica, se ha volcado sobre este tema en los últimos decenios a través de su participación en los programas de la Agencia internacional de la Energía (Task XI), SOLINFO y BUILDING 2000 (CEE), EDUCATE y algunos otros. Se comenzó con un caso de Enseñanza General Básica en Andalucía, para el que el programa oficial, tremendamente estricto, debido a causas económicas, había llevado a una solución común, casi invariable, que SAMA bautizó de “CAJA DE ZAPATOS”, consistente en un bloque compacto, longitudinal, de dos o tres plantas según las necesidades, con aulas a ambos lados de un pasillo oscuro con una ventana deslumbrante al fondo (figura 1). Según los solares facilitados por los ayuntamientos o la suerte, las aulas se orientaban unas veces al norte y otras al sur o unas al este y otras al oeste, con lo que las condiciones de unas y otras eran prácticamente opuestas. Por otra parte, la exigencia de compacidad y economía material suponía que las escaleras eran unos bloques macizos y no bien iluminados que se situaban en el centro del edificio o en sus extremos, según los casos, y casi siempre albergaban en sus mesetas los aseos y trasteros. En algunas ocasiones se adosaba un porche a uno de los lados, sin tener en cuenta la orientación y rara vez aparecía un espacio central, junto a la entrada, que hiciera las veces de vestíbulo o gran distribuidor.
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El Atrio como integrador del espacio de la docencia
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Figura 1. Esquema tipológico de “caja de zapatos” y propuesta blioclimática. Escuelas en Andalucía. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Ante dicha situación y habiendo sido advertidos de que no podíamos excedernos en superficie construida ni en coste por metro cuadrado, dedicamos un gran esfuerzo a encontrar una tipología que permitiera asegurar las condiciones bioclimáticas, que en nuestra opinión y de acuerdo con las tendencias europeas, debían tener todas las escuelas. En primer lugar, se perseguía que todas las aulas donde los niños permanecen la mayor parte del día, tuvieran la mejor orientación posible, que en Andalucía suele ser el sur. Esta orientación permite un control y aprovechamiento del soleamiento para su captación en invierno y su defensa en verano que fácilmente se resuelve por medio de la geometría solar. Por otra parte, esta orientación óptima posibilita un estudio y control de la iluminación natural que considerábamos fundamental. (figuras 2 y 3). En segundo lugar, los servicios comunes de biblioteca, comedorautoservicio en su caso, despachos de profesores, laboratorios o pequeños talleres de uso más esporádico, se podían situar en una crujía posterior que también deseábamos estuviera bien orientada e iluminada aunque no exigiera tanto control.
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Figura 2. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Arq. SAMA. Esquemas de refrigeración pasivas. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 3 Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Arq. SAMA. Esquemas de calefacción pasivas. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Como consecuencia de todo la anterior, se nos ocurrió separar ambos bloques de la edificación, aulas y servicios, dejando un espacio libre entre ellos, bien soleado, que podría servir como jardín, patio, o elemento de transición y que no supondría un costo extraordinario pues sería simplemente un espacio controlado y habitable pero no edificado. Este espacio, además de resolver los problemas de soleamiento e iluminación de todo el edificio, se convirtió en el protagonista del mismo, pues los pasillos, las escaleras, y todos los espacios comunes se incorporaban a él, sirviendo de intercomunicador visual y coloquial para alumnos y profesores, constituyéndose en espacio de docencia social y de actividades comunes, exposiciones, teatro, música, etc. e intercambio
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El Atrio como integrador del espacio de la docencia
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Figura 4. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Arq. SAMA. Vista exterior. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 5. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
humano de gran importancia en la escuela moderna., enriqueciendo así el programa. Además, las aulas se podían organizar en dos o tres plantas, y los servicios comunes a medios niveles de escalera, por lo que el espacio resultaba más fluido y flexible. Con todo esto, habíamos introducido en la tipología escolar un nuevo espacio, el ATRIO, lo que en bioclimática se denominaba espacio-colchón que cumplía un papel muy importante en el equilibrio térmico del edificio, además de resolver los aspectos de soleamiento y lumínicos ya citados, pero que ahora enriquecían el programa de uso y, como consecuencia, el tipo. Si la construcción se realizaba con una masa térmica importante, este espacio debidamente diseñado y controlado podía establecer un
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Figura 6. Edificio Enseñanza General Básica en Almería. 1988. Atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 7. Edificio de Enseñanza General Básica en Guillena, Sevilla. 1988. Arq. SAMA. Vista exterior fachada sur. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
gradiente térmico medio entre el exterior del edificio y las necesidades de los espacios interiores, aulas, despachos etc., tanto en invierno como en verano y equinoccios, actuando coma amortiguador y retardador de las temperaturas extremas. Pero lo más importante para nosotros era la renovación tipológica en la docencia, que suponía la incorporación del espacio común ATRIO, coloquial, relacional, social, etc., tan necesario en la formación de la sociedad de nuestros días, tema que había sido obviado por una falsa “ECONOMIA” mal entendida. En el terreno de la investigación aplicada, se comenzó con el proyecto y construcción de un pequeño edifico de diez aulas para Educación General
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El Atrio como integrador del espacio de la docencia
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Figura 8. Edificio EGB en Guillena. Axonométrica interior. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 9. Edificio EGB en Guillena. Cubierta atrio con toldos. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Básica (E.G.B.), para alumnos de tres a nueve años, en Almería, de clima marítimo mediterráneo, suave de temperatura y humedad relativa durante todo el año, en el que el Atrio se diseñó como espacio común de jardín, además de servir de, acceso al primer medio nivel en suave rampa, se dividió en diez trozos de jardín-huerto para que cada aula cultivara flores o plantas como actividad complementaria y competitiva entre alumnos y profesores. El atrio aquí produce frescor, paisaje y ambiente de ocio, además de actividad de creación y emulación. (figuras 4, 5 y 6). La segunda experiencia se realizó con otro proyecto para E.G.B. con el mismo programa de diez aulas pero en el interior de la provincia de Sevilla, clima continental con temperaturas extremas en invierno y
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Figura 10. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. 1994. Arq. SAMA. Acceso principal, fachada sur. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
verano y abundantes lluvias que exigían cubrir el ATRIO pero con sistemas transparentes para preservar los efectos térmicos y lumínicos del sol. Este espacio también se ajardinó y la barandilla de la escalera se acondicionó como banco corrido. El resultado fue similar al del edificio de Almería, constituyéndose un espacio común, luminoso y alegre de relación general entre alumnos y profesores. (figuras 7, 8 y 9). Poco después el problema se planteó en otra escala, para los edificios de Bachillerato Unificado Polivalente y de Formación profesional que atendía alumnos de diez a dieciocho años y en 24 aulas con sus correspondientes laboratorios y dotaciones para diversas especialidades. (figura 10). El mayor tamaño del edificio y la diversidad de estudios planteaba unos
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El Atrio como integrador del espacio de la docencia
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Figura 11. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Sección atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 12. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Control solar y ventilación en verano. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 13. Edificio para Enseñanza Primaria y Secundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Soleamiento en invierno. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
problemas espaciales de mayor envergadura, con la necesidad de resolverlo en tres plantas y con desarrollos de gran longitud, lo que nos permitía utilizar dos núcleos de escalera, exigía un ascensor-montacargas y creaba mayores espacios del ATRIO para las actividades comunes como exposiciones, conciertos musicales, teatro, fiestas, etc. El acceso principal se hace por el centro del edificio con parterres de jardinería a los lados, dentro del atrio, en los que se plantan arbustos e incluso árboles de gran porte, olivos, cipreses, dada la altura de la cubierta que se remata con una montera de cristal que aporta luminosidad y ventilación controlada al volumen total. (figuras 11, 12, 13, 14, 15 y 16). Sin embargo, las directrices del diseño eran las mismas y los objetivos de habitabilidad y confort se cumplían de igual manera aunque el atrio
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Figura 14. Edificio para Enseñanza Primaria y Segundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Atrio ajardinado. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
adquiría una importancia y valor arquitectónico mayor, lo que ha dado lugar a que se incorporen actividades incluso externas para los familiares, vecinos y alumnos de otros centros. (figuras 17 y 18). A partir de estas experiencias, con sus respectivas monitorizaciones y evaluaciones, se consolidó el “tipo” que ha sido utilizado para edificios universitarios de mucha mayor complejidad y especialización, desarrollando sin límite los aspectos bioclimáticos, la economía espacial constructiva y de mantenimiento, conservando siempre el Atrio como valor docente añadido. (figuras 19, 20, y 21). Como conclusiones generales de esta investigación teórica y aplicada, podríamos señalar la consolidación del Atrio como elemento programático de los edificios educativos, en calidad de espacio integrador de todos los destinados a comunicación interna y por tanto aprovechando el programa de necesidades habitual.
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Figura 15. Edificio para Enseñanza Primaria y Segundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Fachada sur. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Además, este espacio se constituye en espacio relacional y de actividades comunes que, en las experiencias realizadas en Andalucía, han mejorado y completado no sólo la formación escolar, sino, también, las actividades del centro referidas al exterior, como asociaciones de padres y madres, asociaciones de barrio, etc. Desde el punto de vista espacial constructivo, el atrio facilita la organización del edificio eliminando e integrando pasillos, escaleras y rincones que normalmente aparecen en los diseños. Desde el punto de vista medioambiental, el atrio resuelve problemas lumínicos, térmicos, de ventilación y de soleamiento en general que se han convertido actualmente en exigencias de los programas arquitectónicos. La evolución futura de este concepto espacial permitirá, sin duda, el desarrollo de nuevas soluciones y sistemas de aplicación adaptados a cada circunstancia.
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Figura 17. Concierto de celebración del 25 aniversario de la escuela de Enseñanza Secundaria en Mairena del Aljarafe, celebrado en el atrio. 2014. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 18. Concierto de celebración del 25 aniversario de la escuela de Enseñanza Secundaria en Mairena del Aljarafe, celebrado en el atrio. 2014. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 16. Edificio para Enseñanza Primaria y Segundaria en Mairena del Aljarafe, Sevilla. Atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
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Figura 19. Escuela Superior de Ingenieros en La Cartuja, Sevilla. 1994. Arqu. SAMA. Biblioteca principal en el atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Figura 20. Escuela de Arquitectura en Las Palmas de Gran Canaria. 1984. Arq. Félix Bordes, Agustín Juárez y Jaime López de Asiain. Entrada principal y acceso al atrio. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
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Figura 21. Escuela de Arquitectura en Las Palmas de Gran Canaria. Atrio como espacio integrador de comunicaciones, actividades colectivas y espacio de encuentro. Fuente: SAMA, Seminario de Arquitectura y Medioambiente.
Referencias bibliográficas AA.VV. (1989). Revista Aparejadores, 4º trimestre, nº 31. Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Sevilla. AA.VV (2001). Le Carré Bleu. Feuille International D´Architecture, n°1/2. EDUCATE, Environmental Design in University Curricula and Architectural Training in Europe (2010). Intelligent Energy. Europe. UE IEA, International Energy Agency (1990). Task VIII: Passive and Hybrid Solar Low Energy Buildings Yannas, Simos (1994). Design of Educational Buildings. Examples. London: Architectural Association Graduate School. Serie: Climate Responsive Architectural Design Potfolios.
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PRÓXIMO NÚMERO
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ESPACIO PÚBLICO Y CONFORT
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Characterization of the ubiquitous student Pedro Serrano Emilio Duhart and the Alliance Francaise. Modern Movement and School Architecture in Chile in the 50s Sergio Salazar Interstitial Space in the Formal Education. A youth space production Alberto Dentice Learning Spaces Conversation. Between Activity, Form and Environment María José Araya y Tamara Madariaga Architecture and Acoustics in Education Center. A Look at the chilean Landscape Constanza Ipinza Service and Learning Experience in Graduation Project. A proposal for Educational Innovation in Architecture Carlos Muñoz y otros autores GUEST AUTHOR The Atrium Integrative Teaching Space Jaime López de Asiain
