EL ASOMBRO DE LOS NIÑOS HACIA EL DESARROLLO DE HÁBITOS DEL PENSAMIENTO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

EL ASOMBRO DE LOS NIÑOS HACIA EL DESARROLLO DE
HÁBITOS DEL PENSAMIENTO
EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.


Christian Edgardo Suárez
UCALP


Christian Edgardo Suárez[i], profesor de filosofía e investigador de
cuestiones concernientes al ámbito de la filosofía de la educación, docente
titular de Ética en la carrera de Psicopedagogía, y adjunto en la misma
carrera de Introducción a la Psicopedagogía y Lógica y Epistemología,
Universidad Católica de La Plata, Bs. As. Argentina.


Resumen.

Este artículo tiene un primer capítulo que fue presentado en el XV
Congreso Nacional de Filosofía, AFRA, UBA, 2010, que remite al problema de
lo enseñable filosófico en el contexto particular de la escuela.
Este segundo capítulo considera, como problema general, los
fundamentos de la vocación educativa de la psicopedagogía, tomando como
base el asombro de los niños orientado hacia el desarrollo de hábitos de
pensamientos como afirmación de su potencial humano.
Es una invitación a pensar al espacio profesional de la psicopedagogía
como aquél en el que confluyen un conjunto de saberes y conocimientos que
permiten dirigir la actividad hacia la manera con que las personas
aprenden. Más allá de la etapa evolutiva del niño, nos interesa cómo
aprenden, se desarrollan e interactúan con las dificultades y problemas
con que se encuentran, cómo llevan a cabo nuevos aprendizajes, con
intervenciones dirigidas a superar dichas dificultades para que aprendan
más y mejor.
Postula que la psicopedagogía naturalmente tienes pretensiones
educativas y estas son posibles desde el desafío de orientar a pensar.
Es un análisis filosófico sobre los fundamentos del pensar y una
búsqueda sobre la cuestión normativa de cómo generar situaciones educativas
desde la psicopedagogía para favorecer el desarrollo del pensamiento.

Palabras claves: hábitos, pensamiento, fundamentos, normatividad,
iniciación, psicopedagogía.

Introducción.

El presente trabajo versará sobre los análisis de algunos aspectos
propedéuticos[ii] a la intervención psicopedagógica, necesarios a nuestro
juicio, para la conformación intra-inter-trans-subjetivo del niño y su
integración a la cultura.
Postulamos que, la psicopedagogía naturalmente tienes pretensiones
educativas y estas son posibles si asumimos el desafío de orientar a
pensar.


1. Marco socioeducativo de la propuesta.


El niño vive en un mundo que puede describirse como un sistema muy
complejo, no uniforme y cambiante. Precisamente, este devenir hace que el
comportamiento de la realidad sea difícilmente predecible. En ella aparecen
múltiples variables, algunas favorables (por ejemplo, la conciencia plural
sobre los derechos humanos, el respeto a la libertad y a la democracia, el
sentido de la virtud de la justicia, las posibilidades de acceso a la
cultura y a la universidad, la disponibilidad de nuevas tecnologías que han
revolucionado las vías de comunicación y de información, una mayor
sensibilidad ante la defensa de la paz, la conservación de la naturaleza y
la solidaridad social, etc. Todos ellos son valores positivos que deben
destacarse en la intervención psicopedagógica, pues esta siempre es
sensible a su contexto.
Sin embargo, con todas las reservas y limitaciones del caso, también
es preciso destacar algunas características de la cultura moderna que con
frecuencia obstaculizan la búsqueda natural del bien de los sujetos.
Pensamos sobre todo en aquellas corrientes de pensamiento y actitudes
existenciales que están ejerciendo una influencia negativa en la formación
de niños y adolescentes, y que dificultan el diálogo entre la
psicopedagogía y la vida.
Sin pretender ser exhaustivos, enunciamos a continuación alguna de
estas influencias:
El positivismo cientificista. El desarrollo de la civilización
contemporánea está vinculado al progreso científico-tecnológico, que
con frecuencia presenta características marcadamente positivistas.
La mentalidad positivista tiende a producir como fruto el
agnosticismo, al orientar que el ser humano es incapaz de conocer
con certeza ninguna verdad que no sea alcanzable a través de un
proceso científico, es decir, de orden experimental.
Nuestros jóvenes niños/as, hijos, pacientes, etc., participan a
menudo, incluso de un modo inconsciente, de esa mentalidad. Por
esto, es preciso ayudarlos a comprender que, además de las verdades
propias de las ciencias experimentales, existen certezas de otro
orden, no directamente empírico, como son las que se refieren a la
verdad trascendente, al bien, a las normas objetivas de moralidad,
etc.
El relativismo historicista. Nuestra sociedad está dominada por una
amplia dosis de historicismo relativista, tanto en el campo del
pensamiento como en el de la conducta personal. En efecto, este
relativismo abarca, al menos, tres ámbitos: la realidad (crisis de
la metafísica), la verdad (crisis de la gnoseología) y los valores
éticos (crisis de la moral).
Esto conlleva un generalizado desinterés por la verdad objetiva. Por
eso se apela tan frecuentemente a la propia opinión y al carácter
casi sagrado de la conciencia individual («yo pienso», «a mí me
parece», «obro según mi conciencia»). Esta situación cultural exige
un mayor esfuerzo en la formación intelectual de los jóvenes para
ayudarlos a comprender que el ser humano tiene capacidad para
alcanzar la verdad como realidad objetiva, distinta de la mera
opinión. Es necesario potenciar en la intervención psicopedagógica
hábitos de pensamiento, tales como la reflexión, el análisis crítico
y la capacidad de argumentación, elementos que les son
imprescindibles para adquirir madurez y criterio, y que alejan todo
riesgo, tanto de fanatismos como de fundamentalismo y si se quiere
sus extremos.
El concepto gastado de libertad sin límites. La libertad individual
se suele presentar como el valor cultural central »; con frecuencia
se hace de la libertad «un valor último en sí, de manera que
cualquier acto o experiencia puede ser legítima con tal de que el
interesado lo haga libremente.
El relativismo lleva a un empobrecimiento del concepto de libertad,
por eso, se considera represivo todo aquello que supone limitar
nuestras acciones, o no poder hacer todo lo que se desea o apetece.
La verdad sobre la libertad es uno de los temas más acuciantes para
la psicopedagogía y para construir a fondo un sentido ético de la
vida, porque se defiende con frecuencia una indeterminación
absoluta.
Otro error en torno al concepto de libertad es el de entender la
libertad independientemente del bien de la persona y del bien. De
este modo, se absolutiza la libertad y se la constituye como fuente
principal de los valores morales. Por eso se crean falsos y
frecuentes conflictos entre libertad y norma. Sin embargo, la
libertad está ligada con una actitud de constante búsqueda honesta y
activa del bien de la persona[iii].
El bien entendido como placer o como utilidad. La mentalidad
secularizada y consumista centra la vida humana en la búsqueda del
placer, entendido como satisfacción de las dimensiones materiales de
la existencia, al margen o en contra de los valores morales,
espirituales y sobrenaturales. El gusto por lo placentero va unido
al predominio de lo sentimental y a lo que suele llamarse hedonismo.
Con frecuencia, los valores son entendidos como simple utilidad.
En esa confusión entre placer y felicidad, se llega a entender el
bien como placer. De este modo, la búsqueda del placer es el clima
que fomenta la sociedad consumista, que tanto dificulta a los
jóvenes el hallazgo —siempre arduo— de una vida auténticamente
virtuosa.
Todo esto tiene una íntima conexión con múltiples cuestiones
antropológicas y éticas que guardan relación con la concepción de la
sexualidad, de la familia, de la convivencia social, etc.
Asimismo, la escuela y la universidad no deja de recordar el sentido
social de la psicopedagogía y de la moral y el compromiso que deben asumir
con su contexto.
Educar a los niños para que sean seres humanos felices es el gran
desafío de la humanidad.[iv] Educar con libertad y en la responsabilidad
que implica ser libres no es sencillo, pero es apasionante.

2. Crisis actual del pensamiento.


Muchos filósofos y sociólogos coinciden no sólo en cuanto al carácter
estructural de la crisis sino en el hecho de que es ella, ante todo, una
crisis radical y eminentemente cultural y que es una crisis de la
inteligencia.[v]
Dejando de lado esos valiosos diagnósticos[vi], vamos a referirnos
brevemente al que hace Karl Mannheim[vii] en dos de las obras de su último
período, pues fundan, a nuestro entender, la importancia que aquí damos a
la creación de los hábitos intelectuales, en especial en el ámbito de la
educación.[viii]
Su proposición básica se puede sintetizar en la siguiente afirmación:
la sociedad moderna, estructurada y organizada de una forma crecientemente
racional-funcional, en lugar de conducir a los hombres a comportamientos
cada vez más sustancialmente racionales, paradójicamente los lleva a
conductas cada vez más irracionales, con la consiguiente multiplicación de
conflictos que inducen poco a poco la situación de crisis como amenaza al
sistema básico de convivencia.
Evidentemente la preocupación fundamental de Mannheim se centra en los
efectos sociales de la educación sobre el hombre medio de la sociedad de
masas, como él solía denominar. Es precisamente en esta perspectiva en la
que cobran relevancia los problemas que plantean los hábitos del
pensamiento riguroso y su ejercitación.
Ahora bien, como decía J. P. Sartre "lo importante no es lo que han
hecho de nosotros, sino lo que hacemos con lo que han hecho de nosotros".
El profesional que asume la vocación educativa de la psicopedagogía, no se
resigna fácilmente, al contrario estas problemáticas lo despiertan.


3. Los hábitos


Entonces, como parte de este no resignarse, comencemos a esbozar una
ideas en torno a la noción de hábito.
Somos conscientes de que la utilización del término hábito en el área
de las ciencias de la educación, e incluso de la psicología y disciplinas
auxiliares, corre a contrapelo de no pocas teorías de la educación
contemporánea; la sensibilidad pedagógica moderna ha erradicado el término
por sus vinculaciones con el medioevo. Por otra parte no hay duda de que el
deterioro de este término se ha debido también a su identificación con
conceptos tales como costumbre, ethos, consuetudo, uso, etc. que en las
distintas lenguas tiende a acentuar el carácter de automático del proceso o
del comportamiento de la persona, en detrimento aparente de la libertad de
la persona, de su capacidad de discernimiento y de su creatividad.
Objeciones todas, que se desmoronan cuando se comprende correctamente el
sentido de la definición de lo que es un hábito. [ix]
Más allá de dichas objeciones, usamos el término hábito por dos
razones: ante todo, porque desde la antigüedad clásica se ha atribuido
siempre, a pesar de las objeciones contemporáneas ya mencionadas, a los
hábitos o a la creación de los mismos, un peso esencial en la educación.[x]
En segundo lugar, porque la experiencia cotidiana nos dice que los buenos
hábitos facilitan enormemente el desenvolvimiento de la existencia humana.
Por eso Platón define la educación como la creación del hábito virtuoso; lo
dice en el De Legibus[xi], donde se trata de las normas para la mejor
conducción de la Polis, es decir, del ciudadano común.
Aristóteles, en su tratado sobre las partes de los animales, había
señalado que la mente humana puede perfeccionarse de dos maneras: primero,
por el conocimiento del objeto; segundo, por el conocimiento del método
adecuado al estudio del objeto. Por el primer camino se llega a poseer un
cúmulo determinado de conocimientos sobre el objeto; por el segundo en
cambio, se tiene la posibilidad de ampliar indefinidamente los
conocimientos. Es a este segundo tipo de conocimiento al que nos referimos
cuando hablamos de hábitos del pensamiento riguroso.[xii]
Santo Tomás de Aquino, situado en la tradición del realismo
aristotélico, expresa lo mismo pero en términos de ciencia como
conocimiento: scientia dictur secundum habitum vel secundum actum (I. 13.7
ad 3) Con el realismo y la precisión que lo caracterizan, Santo Tomás
define, describe, distingue, une, relaciona, critica, ordena, entre otras
competencias del entendimiento.
El hábito es propiamente una cualidad de una potencia, como principio
productor de actos. Por lo tanto, adquirido un hábito, que se logra por la
repetición de los actos se convierte en fácil y agradable, es decir,
connatural.
Nos interesan estas distinciones para comprender la dimensión
perfectiva de la inteligencia en relación con la búsqueda del bien de la
persona.
Con estas distinciones solo hemos querido señalar algunas
características esenciales de los hábitos en orden a enfocarnos en su
aprendizaje.
El hábito de pensar rigurosamente se adquiere o se afianza en la
medida en que se ejerciten ciertos procedimientos u operaciones del
entendimiento, alguno de los cuales son: la definición, la relación, la
causalidad, la sistematización, la crítica y la síntesis. La proposición
que sentamos es de acuerdo a lo expuesto hasta aquí, que el pensamiento
riguroso se genera en la medida en que se generen los hábitos de definir
rigurosamente de distinguir, etc.[xiii]


4. El aprendizaje de los hábitos del pensamiento riguroso.


Aclaramos en primer lugar que por aprender se entiende el conjunto de
cambios de conductas relativamente estables y duraderas originados en la
experiencia.[xiv] Y en segundo lugar, aprender a aprender es un
aforismo[xv] que pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje de
la persona y trata de conseguirlo por medio de las destrezas que él o ella
posee. Quienes lo usamos tratamos que nuestros niños aprendan a partir de
una metodología activa e investigadora, formas de hacer y de pensar. La
idea es dotar al niño de herramientas para aprender.[xvi]
Cabe destacar entonces que, los hábitos no se aprenden sino que se
generan, es decir, los produce la misma persona a través de la repetición
de actos.
No hay duda por otra parte, que una fuerte motivación o una vivencia
puntual profunda pueden acelerar de tal manera la generación del hábito,
hasta el punto de que un solo acto o muy pocos, produzcan o arraiguen el
hábito; todo esto, por cierto, facilitado en mayor o menor medida por la
predisposición específica del niño.[xvii]
Ahora bien, el problema de la adquisición de hábitos del pensamiento
riguroso puede leerse en los términos más amplios de los sentidos que tenga
la intervención psicopedagógica. Nos preguntamos entonces, qué espacio se
dibuja entre el pensamiento de alguien que se dice psicopedagogo, o se
sitúa con la pretensión de orientar, y otro, que se dice paciente y es
situado en la posición de quien aprende.


5. La psicopedagogía y el asombro.


Es de saberse que, la palabra griega filósofo se formó en oposición a
la palabra sabio. Y como afirma Karl Jaspers: psicopedagogía quiere decir
"ir de camino". [xviii] Suponemos de un lugar a otro. Entonces nos
preguntamos ¿cuál es ese punto de partida? (del "caminante") Naturalmente,
una necesidad, situación que conmueve al hombre hasta la indigencia[xix] y
desde allí nos aventuramos en la búsqueda incesante del bien de la persona.
Somos indigentes del bien de la persona y la psicopedagogía alberga en su
esencia la utopía de poseerla.
La palabra asombro significa "al lado de la sombra" (a= junto, sombro=
sombra). Ahora bien, pensar en psicopedagogía es solo posible desde el
asombro, (concebida la sombra como el no-lugar de la sabiduría). El asombro
es según decía Platón el origen de la psicopedagogía, [xx] el asombro
impele a conocer la luz del bien de la persona, en el asombro cobramos
conciencia del no saber, o sea, de nuestra propia ignorancia, de la sombra.
De allí que la ignorancia es tanto punto de partida de un gran camino
como un no inquietarse respecto de las posibilidades que implica
recorrerlo. Es ella la que nos pone en contacto con la duda y en tensión
hacia el saber que restablece lo corroído por la comodidad existencial y
nos abre a la posibilidad de realizarnos en la esperanza de la sabiduría.
Como decía Ortega y Gasset: «Sorprenderse, extrañarse, es empezar a
aprender».
Luego, reconocemos, como decía J.L. Borges que la duda es uno de los
nombres de la inteligencia. La psicopedagogía y el asombro son convenientes
al ser humano dotado de inteligencia. En su inteligencia el hombre puede
madurar esa intimidad viva que se acrecienta en la contemplación
indagativa, reflexiva y valorativa de las cosas. Así podrá comprender que
el asombro está entrañablemente relacionado con lo encantador, mágico y
fascinante de la vida. Desde la mirada educativa de la psicopedagogía, el
niño puede descubrir para sí la habilidad de elegir-se[xxi] y dejar salir
a la superficie aquellos caminos que le permitan la posibilidad de
encontrar la esperanza de querer ser en acto según su propio modo de ser.


6. El pensamiento como espacio para la psicopedagogía.


El pensamiento como espacio para la psicopedagogía es posible porque
vivimos en una situación cultural sin ningún sentido de trascendencia
histórica, en una sociedad deshilachada, en situación prácticamente in-
solidaria[xxii]. Y para colmo de males, el poder de gestionar esta
lamentable realidad que nos atinge no queda en manos de los más virtuosos
indagadores del bien común, sino en manos de los más astutos.
En estos últimos años, las escuelas han estado sometidas a un
sinnúmero de críticas, sugerencias e ideas. Parte de esta crítica ha sido
justificada, parte es irresponsable. En nuestras escuelas están en marcha
grandes cambios. La reorganización del plan de estudios ya es casi un hecho
común. Están las nuevas asignaturas y se espera que los psicopedagogos se
renueven y enseñen inmediatamente a su alumnado.
Los que formulan planes de estudio lo hacen con muchas finalidades.
Pensar es una de ellas. Y el psicopedagogo que enseña poniendo énfasis en
el pensamiento, puede verse en la necesidad de conocer las diferencias
existentes entre el proceso y el producto en la relación con la educación.
El proceso es la experiencia (en especial los esfuerzos) por lo cual pasa
un niño mientras aprende. El producto es el resultado final, definido,
concreto y fácil de identificar. Generalizando, los educadores nos
interesamos demasiado en el producto del conocimiento y no lo suficiente en
el proceso.[xxiii]
Llevado a un grado demasiado alto, el énfasis en el producto
solamente, en forma de calificaciones y puntajes puede conducir a la
asfixia del pensamiento y la creatividad. El propio psicopedagogo y su
manera de llevar adelante su clase son el eje de la cuestión. James
Raths[xxiv] ha escrito sobre la dignidad de los niños en clase:


"En primer término, a algunos maestros les cuesta bastante
abstenerse de formular juicios sobre las ideas expresadas por los
niños y sus conductas en público. Casi todos los actos o palabras son
juzgados en voz alta por los maestros como buenos o malos, correctos o
equivocados. Cuando los maestros juzgan a los niños de una manera
excesiva, usando antes que nada sus propias convicciones y
sentimientos personales como base de crítica, tienden a comunicarles
irrespetuosidad por un elemento básico de la dignidad humana: el
derecho a sustentar ideas divergentes y a portarse en formas
exclusivas. Una segunda tendencia de los maestros que constituye una
amenaza a la dignidad humana de los niños es afirmar que los niños no
se preocupan, que no valen nada. Una tercer forma es limitando
drásticamente las alternativas entre las cuales los niños pueden
elegir. Limitando sus elecciones, los maestros tienden a privarlos de
la dirección de sí mismos… un factor de mayor cuantía que forma su
dignidad."[xxv]


El psicopedagogo que respeta a los niños está dispuesto a
escucharlos. Escuchar es una actividad que insume tiempo pero es una de
las formas de que el maestro pueda llegar a los procesos del pensar.[xxvi]
Evidentemente, esta metodología, sí promueve la eficacia de los mensajes y
la asertividad de la comunicación de los pacientes durante los procesos de
diálogo en el aprendizaje. Los maestros que insisten en que sus niños se
adapten siempre a lo que dicen ellos denotan una falta de respeto por los
pacientes y por su inteligencia.

7. La psicopedagogía como un pensar del pensamiento.


Como estudiosos de la psicopedagogía intentamos examinar y dilucidar
la naturaleza del pensamiento y cómo estamos pensando la posibilidad del
encuentro entre pensamiento y psicopedagogía. Para lograr este objetivo
partimos de la base que formular un juicio es comprometerse uno mismo con
un punto de vista acerca del "otro" y que tanto los juicios como los
conceptos que los constituyen, recorren todas las materias y disciplinas
posibles. Cabe destacar que es la disciplina conceptual de la filosofía la
que se ocupa de los fundamentos y criterios mediante los cuales los juicios
son formulados y, más importante, evaluados.
Por otra parte, si es cierto que la psicopedagogía enseña a los
pacientes a hacer juicios razonados y razonables, quienes nos situamos en
el espacio del que enseña, deberíamos dar el ejemplo, o dicho de otra
manera, animarnos a esta experiencia: la autocrítica.
Los mismos niños, en una sesión psicopedagógica pueden buscar por
debajo de lo superficial razones y criterios subyacentes que den sentido y
sirvan para justificar lo que hacen y dicen. Son los niños quienes a menudo
nos han demostrados que pueden dar razones y distinguir las buenas de las
malas, hacer buenas preguntas, escuchar a los otros, entender relaciones,
usar analogías, entender y evaluar argumentos, identificar, cuestionar y
justificar supuestos, construir explicaciones, esforzarse en la búsqueda
de la consistencia, corregir el propio pensamiento, clarificar sentidos y
explicaciones, respetar a las personas y sus puntos de vista, comprometerse
con el valor del bien de la persona y de la indagación, desarrollar
disposiciones de coraje intelectual, humildad, tolerancia, etc.
Más allá de la expansión de esta propuesta en la actualidad, son
muchos los educadores, psicopedagogos y filósofos que no sólo piensan en la
relación educación, pensamiento y psicopedagogía, sino que también avanzan
en la implementación de diversas propuestas para incorporar esta disciplina
en todos los niveles del sistema educativo.
Por otro lado, si coincidimos que en la psicopedagogía nada debe ser
aceptado acríticamente, entonces coincidimos que muchas de las nuevas
tendencias (como las tradicionales) deben ser objeto de nuestro pensamiento
en orden a sus fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,
sociológicos, etc., así como su influencia en otros ámbitos del saber.
Dicho pensamiento supone poner la intervención psicopedagógica en debate
que nosotros intentamos en esta oportunidad desde una perspectiva
filosófico-pedagógica; por lo tanto, uno de los objetivos fundamentales es
servir de apoyo para los psicopedagogos que buscan generar situaciones cada
vez más educativas para, entre y con sus niños y pacientes en virtud de su
propia realización[xxvii].
"Para": como sentido que marca un rumbo, una dirección y una
finalidad. Como dice Santo Tomás de Aquino: la intención siempre mira el
último fin, la intención designa cierta ordenación al fin[xxviii]. Por lo
tanto este objetivo concreto de producir situaciones educativas a partir de
la intervención psicopedagógica revela las intenciones que tenemos como
psicopedagogos. Lo cual puede resultar tanto un incentivo para continuar en
este desafío, como una verdad que nos perturbe y nos incomode.
"Entre": como el espacio que se dibuja entre el pensamiento de
alguien que se sitúa con la pretensión de aportar o contribuir desde su
perspectiva (puede ser tanto el psicopedagogo como el niño) y otro situado
en la posición de quien recibe, escucha y aprehende (puede ser tanto el
psicopedagogo como el niño). En este sentido, la aventura de quien se
dispone a pensar, es un viaje de autodescubrimiento, para hallar ese centro
profundo desde el cual poder conectarse con el otro. En un plano más
abstracto, la hazaña del ser que piensa, consiste en atravesar una
confrontación consigo mismo como un "otro", y a partir del conocimiento de
sí mismo quedar integrado con su totalidad, con el absoluto, y con los
otros "yo" que son sus semejantes.
"Con": es el tipo de preposición que pone de manifiesto el carácter
de participación que tiene el psicopedagogo en el proceso educativo del
niño. Por otra parte, todo programa educativo que se le dé ya hecho al
psicopedagogo, coloca al educador en una situación de exterioridad; hay
alguien que hace la psicopedagogía y al educador lo único que le queda es
aplicarla. Sin embargo, nosotros pensamos al profesional dentro de la
psicopedagogía y con el niño, él decide cómo trabajar, él piensa y no sólo
desde sí mismo sino desde el niño, implicándose en sus búsquedas,
necesidades, experiencias, etc.…

8. El valor metafórico del "encuentro" como fundamento de la intervención
psicopedagógica.


Todo lo dicho hasta aquí tiene un ilustre y eminente propósito: el
encuentro con el otro. Dicho valor esconde una concepción de la
psicopedagogía que propicia la creación de un espacio para que ciertos
aspectos de la realidad educativa que nos contiene, a menudo invisibles,
silenciosos, puedan tomar forma y manifestarse. De aquí, que podamos
sostener que "la realidad nos llega metafóricamente". Se trata de una
psicopedagogía que busca conocer la realidad intersubjetiva del mundo
humano a través de la comprensión con la ilusión de alentar al otro hacia
la propia búsqueda de sentido. Hablamos de una psicopedagogía de la
morada, de la hospitalidad, de la conversación y no de una ciencia pura o
experimental. Una disciplina concernida por lo secreto y lo revelado, lo
directo e indirecto, lo aparente y lo oculto, tocada por el conocimiento
del mundo que incluye al mundo humano. En esta psicopedagogía de la
conversación, contar y vivir están íntimamente relacionados. Hablar del ser
humano, es hablar de sentido y es por la metáfora que nos insertamos
verdaderamente en el mundo de lo humano del otro.[xxix] Vivir es
encontrarse por la palabra en el mundo.[xxx]
Ahora bien, el dominio lingüístico necesario para decidir lo que vamos
a ser, no es un lugar sino una actividad, una creación de sentido de la
existencia; proceso similar al de la creación de una obra literaria o de
una artesanía. Acción y palabra están estrechamente vinculadas en la
existencia humana: "es por el verbo y el acto que nos insertamos en el
mundo humano y esta inserción es como un segundo nacimiento"[xxxi]. La
acción deviene en expresión de la existencia humana y como tales acciones
deben ser leídas e interpretadas.
Se trata de abrir un espacio ante sí, capaz de recibir al otro. Así,
pues la metáfora es des-ocultamiento[xxxii] en la interpretación de la
palabra y la acción. Esto exige además, una gran responsabilidad: la de dar
respuesta a la demanda del otro, a su necesidad que se deja ver también
metafóricamente. Requiere una actitud de abandono, de don, con el fin de no
apropiarse del otro como si de un objeto rutinario se tratara sino más
bien, de crear un mundo en donde la conversación con el otro permite
educarse y tomar consciencia de su propio lugar en el mundo. Un mundo que
deriva de la capacidad humana de intercambiar y conversar –logos, exaltando
así la humanidad del ser humano.
La idea de metáfora, por lo tanto, en el sentido que queremos exponer
no es un contenido sino más bien una intención de significación. Se trata
de una tensión de la inteligencia hacia aquello que pretende significar.
Así, ponemos el énfasis sobre esta particularidad propia y general que
tiene la metáfora "encuentro", de ser consciencia de algo, de estar en
presencia de algo más que de sí misma. De ahí la doble función de la
persona humana de volver a las cosas en sí mismas o entenderlas a través
del estudio de la metáfora. Por esto, lo que emana de la idea de la
metáfora "encuentro", es la idea de relación: aquello que tiene lugar entre
el ser de la persona y el ser de la psicopedagogía. Es precisamente en esta
relación donde la psicopedagogía misma adquiere su sentido, su significado,
y la metáfora invita a descubrirlo.[xxxiii]
Entonces, cabe preguntarnos nuevamente, ¿Puede ser la psicopedagogía
una práctica transformadora? ¿En qué sentido? ¿Qué puede aportar la
psicopedagogía a la educación de niños y jóvenes? Y más aún, ¿Qué significa
para los psicopedagogos y para los niños encontrarnos en una sesión
psicopedagógica? ¿Y qué sentidos adquiere esta práctica en los años que
corren?
¿Qué relevancia podría tener la idea de "encuentro" en este marco
referencial de la educación como acontecimiento humano en la búsqueda de un
espacio para el pensamiento riguroso?
La autenticidad es algo que se logra, que se alcanza. Es decir, es un
estado vital humano que debe ser buscado. En una frase preciosa y clave,
Ortega y Gasset nos dice: "El hombre es una entidad extrañísima que para
ser lo que es, necesita averiguarlo"[xxxiv].
Si asumimos al pensar como un lugar vital de encuentro con el otro,
llegamos a una psicopedagogía del entre-dos, de mi vida y de la vida del
otro, de una psicopedagogía que está más cerca del arte que de la ciencia y
que se presenta investida por la significación y el sentido, es decir por
aquello que pasa entre los seres humanos y que exige su lugar.
Desde esta perspectiva, la psicopedagogía se orienta a una búsqueda
vital de la comprensión del fluir de las cosas a través de formas de
encuentro. En una disciplina mediada por la conversación, el dominio del
diálogo resulta crucial para el comienzo de la comprensión de la
experiencia humana, porque implica hablar con el otro dentro de un marco de
hospitalidad vital, es decir, de una relación entre anfitrión e invitado.
Estamos ante una psicopedagogía del encuentro donde debemos iniciar o
continuar nuestros propios caminos de ir en busca de algo. Algo que en las
cuestiones humanas refiere a la verdad –aleteia– que no es sino la des-
ocultación y en consecuencia, fuente de conocimiento[xxxv].
Todo lo que necesitan nuestros niños es que los dejemos crear.
Imponerles nuestras creaciones y aun nuestro modo de crear es imponerles
una experiencia ajena e impedirles desarrollar una propia. Generar las
condiciones para que los niños puedan adquirir hábitos del pensamiento
riguroso tal vez sea uno de los mayores desafíos para quienes compartimos
esta idea de reunir a niños y jóvenes en la psicopedagogía.

Christian E. Suárez


Los derechos de autoría, en caso de que su publicación se concrete en
http://www.aprendizajehoy.com/ son cedidos a la revista "aprendizaje hoy".
-----------------------
Algunas de sus publicaciones más citadas son:
® [i] La metáfora creencia y la idea de persona. Boletín de la
Biblioteca del Congreso de la Nación, BBC. N° 124 "Creencias,
política y sociedad". Buenos Aires, 2009. ISSN 0004-1009.
® Ciencia y creencia en el pensamiento de José Ortega y Gasset. IV
Congreso Latinoamericano de Ciencia y Religión: "Rastros y destinos
de la Evolución". UCA, 2009.
® La filosofía como un "pensar acerca del pensar". "Creciendo en
Humanidad", en homenaje al documento del episcopado Argentino
"Educación y proyecto de vida" al cumplirse sus 25 años. JUREC, La
Plata, 2010
Otros: especializaciones, disertaciones, congresos, etc…
® Presidente del Comité Académico del I, II, III y IV CONGRESO DE
FILOSOFÍA ESCOLAR DE LA CIUDAD DE LA PLATA (2007-2008-2009-2010)
® Director de Comunidad Educativa y coordinador de talleres
destinados a mejorar la calidad educativa de las escuelas de la
región. http://www.comunidadeduktiva.com.ar/
® Tarea investigativa: Didáctica de la Filosofía, aportes de la
Comunidad de Indagación y grupos cooperativos.
® Disertante y moderador en el IV Congreso Latinoamericano de Ciencia
y Religión 2009 en el 150 aniversario de Ch. Darwin.
® Disertante en las I Jornadas de Reflexión Docente (JUREC):
"Creciendo en Humanidad", 2010 en homenaje al documento del
episcopado Argentino "Educación y proyecto de vida" al cumplirse
sus 25 años: LA FILOSOFÍA COMO UN "PENSAR ACERCA DEL PENSAR".
® Del filosófico asombro de los niños hacia el desarrollo de hábitos
del pensamiento como iniciación a la filosofía. Artículo presentado
en el XV Congreso Nacional de Filosofía, AFRA. UBA, Facultad de
Derecho, 2010.

[ii]La propedéutica (del griego ÀÁó (pró), que significa antes y
À±¹´µÅĹºó (paideutikós), referido a la enseñanza (siendo paidós: niño
) es el conjunto de saberes y disciplinas que hace f Facultad de Derecho,
2010.

[iii]La propedéutica (del griego πρó (pró), que significa 'antes' y
παιδευτικóς (paideutikós), 'referido a la enseñanza' (siendo paidós:
'niño') es el conjunto de saberes y disciplinas que hace falta conocer para
preparar el estudio de una materia, ciencia o disciplina
[iv] Cfr. P. TILLICH, My search for absolutes, Simon and Schester, Nueva
York, p.19.
[v] Cfr. L. GIUSSANI, El riesgo educativo, Ciudad Nueva, Buenos Aires,
2004, p.34.
[vi] Pensadores de este siglo como Sorokin, Dawson, Spengler, Huizinga,
Godofredo Kurth, Crosier, Tawney o Konrad Lorenz para solo citar algunos de
los más cercanos.
[vii][viii] Existen algunas obras que esbozan atinadamente una síntesis de
los diagnósticos: Willy Hochkeppel, Modelle de gegenwärtingen Zcitalters,
Müncher, 1956.
[ix] K. MANHEIM es Sociólogo de origen húngaro, desarrolló su labor docente
en Inglaterra. Muy influenciado por el pensamiento de Karl Marx.
[x][xi] K. MANHEIM, Hombre y sociedad en época de crisis, La Pléyade, Bs.
As. 1969; Diagnóstico de nuestro tiempo. Fondo de Cultura Económica,
México, 1946, p.76.
[xii] R.J. BRIE, Los hábitos del pensamiento riguroso¸ Folia Universitaria,
México, 2001, p. 19.
[xiii] Véase al respecto dos clásicos en la materia: la Paideia de Jaeger o
la Historia de la Educación en la Antigüedad de H. Marrou.
[xiv] PLATÓN, De Legibus, 653 a 7-8
[xv] Op.cit. R.J. BRIE, Los hábitos del pensamiento riguroso, P.21.
[xvi] Ibídem.
[xvii] Cfr. SIEGRFRIED PREISER, Teoría del aprendizaje. En diccionario de
Ciencias de la Educación, editado por el "Willman Institut" dirigido por
HEINRICH ROMBACH. Ediciones Rioduero, Madrid, 1983. Acudimos a un
diccionario especializado como el de Rombach y no en este caso a un auto
determinado, por la sencilla razón de que las grandes obras de consulta de
este tipo dan ordinariamente el estado actual de la investigación en cada
tema, al memento de la presentación de este artículo.
[xviii] REAL ACADÉMIA ESPAÑOLA, Aforismo (Del lat. aphorismus, y este del
gr. ἀφορισμός: definir) es una declaración o sentencia concisa, acordada
por un gran número de eruditos en el tema, que pretende expresar un
principio de una manera concisa, coherente y en apariencia cerrada.
Extraído de:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=aforismo
[xix] DAVID MATURANA CÉSPEDES, extraído de
http://www.humanodigital.com.ar/aprender-a-aprender/
[xx] Op.cit. R.J. BRIE, Los hábitos del pensamiento riguroso, P.40.
[xxi]Cfr. K. JASPERS, La Psicopedagogía, Fondo de Cultura Económica,
México, 2000, p.12.
[xxii]Cfr. PEDRO LAÍN ENTRALGO, Idea del hombre, Círculo de Lectores,
Barcelona, 1996, p.23.
[xxiii] Op.cit. K. JASPERS, p.18.
[xxiv] Elegir-se, expresión que utilizamos para designar la correspondencia
entre nuestras elecciones y lo que somos. Elegimos conforme a lo que somos,
pero no toda elección nos hace más libre.
[xxv] In-solidaridad, (in) indica 'negación' o 'privación'. Queremos
expresar la posición radicalmente opuesta a la solidaridad.
[xxvi]Cfr. L. E. RATHS, S. WASSERMANN Y OTROS, Como orientar a pensar:
teoría y aplicación, Ediciones Paidós, Bs. As., 1986, p. 342.
[xxvii] JAMES RATHS fue el decano de la Facultad de Educación y Servicios
Sociales de la Universidad de Vermont y se ha jubilado recientemente de su
puesto como psicopedagogo en la Escuela de Educación de la Universidad de
Delaware, donde también se desempeñó como jefe de departamento. Obtuvo su
BS grado en la Universidad de Yale en matemáticas en 1954 y una maestría en
la enseñanza y la historia de la Universidad de Yale al año siguiente. Su
doctorado en educación, investigación, evaluación y estadísticas se
Universidad de Nueva York en 1960. Durante su estancia en la Universidad de
Illinois, Urbana-Champaign, se desempeñó como Secretario Ejecutivo del
Consejo de Formación de Docentes, así como decano asociado para la
formación del psicopedagogoado. Datos extraídos de
http://www.teac.org/about/aboutaccreditation-panel/james-raths/
[xxviii] SEGÚN L. E. RATHS, S. WASSERMANN Y OTROS (op.cit), reproducido con
autorización de la Association for Childhood Education International "The
Dignity of man in the classroom", por James Raths. En Childhood Education,
marzo de 1964, vol.40, n°7.
[xxix] Cfr. L. E. RATHS, S. WASSERMANN Y OTROS. P. 347.
[xxx] Realización, significa aquí acabamiento o consumación en el sentido
de la culminación de un proceso en virtud del cual algo –en este caso el
hombre- llega a ser lo que efectivamente es. Se realiza, se hace cosa, la
cosa que es.
[xxxi] SANTO TOMÁS DE AQUINO, Suma teológica, Tomo 2 - Parte I-IIae , 2°
edic. BAC, Madrid, 1989, Q. 12.
[xxxii] SUAREZ, CHRISTIAN E. La metáfora creencia y la idea de persona.
Boletín de la Biblioteca del Congreso de la Nación, N° 124 "Creencias,
política y sociedad". Buenos Aires, 2009. ISSN 0004-1009, p.5.
[xxxiii] ORTEGA Y GASSET. J, ¿Qué es psicopedagogía? Lección X,
http://www.ddooss.org/articulos/textos/Ortega_Gasset.htm
[xxxiv] HANNAH ARENDT, La condición humana, Surcos, Barcelona, 2005, p.99.
[xxxv] GADAMER, H .G. Palabra e imagen, en Estética y hermenéutica, Tecnos,
Madrid, 1998, p.297.
[xxxvi] Op.cit., SUAREZ, CHRISTIAN E., p.6.
[xxxvii] http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/gasset.pdf "La realización
humana en la psicopedagogía de Ortega y Gasset", por Fraño Poukner Nogués.
[xxxviii] Cfr. GADAMER, HANS-GEORG. Verdad y Método. Petrópolis, RJ, Vozes,
1999, p.34.