EL APRENDIZAJE Y SERVICIO, UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA QUE FOMENTA LOS APRENDIZAJES Pilar Folgueiras Esther Luna
[email protected] Universidad de Barcelona
RESUMEN
El aprendizaje y servicio se considera una metodología adecuada para el fomento de la participación ciudadana de los niños/as y jóvenes en su comunidad. La investigación evaluativa “Estudio sobre la evaluación del grado de satisfacción de proyectos de Aprendizaje y Servicio” realizado en la provincia de Barcelona (Cataluña, España) nos ha permitido evaluar el nivel de satisfacción del alumnado de primaria que participa de proyectos de aprendizaje y servicio, cuyos resultados se exponen en esta comunicación. La presente comunicación se estructura en tres partes. La primera expone brevemente los principales núcleos teóricos en los que se basa el estudio. En la segunda parte se presenta todo el proceso de planificación, diseño y realización del trabajo. Y en la tercera parte se presenta el análisis de resultados obtenidos.
PALABRAS CLAVE
Nivel de satisfacción; educación primaria; comunidad educativa; aprendizaje y servicio.
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro de la línea de investigación sobre Educación para la Ciudadanía que el grupo de investigación en educación intercultural (GREDI)1 de la Universidad de Barcelona viene desarrollando desde el año 1997. Nuestro punto de partida es una concepción
dinámica, activa y comprometida de ciudadanía y, en
consecuencia, una manera de afrontar su formación más práctica que teórica, más significativa que memorística, más responsable y comprometida con la transformación social que transmisora de información.
De acuerdo con el modelo de educación para una ciudadanía activa, intercultural, crítica y responsable propuesto por el GREDI (Bartolomé, coord., 2005) en el que aparecen dos dimensiones básicas, la ciudadanía como estatus y la ciudadanía como proceso, el presente trabajo se sitúa en el desarrollo de la ciudadanía como proceso.
La ciudadanía como proceso implica el ejercicio activo del ciudadano/a. Desde esta perspectiva se entiende la ciudadanía como una construcción social, por tanto el ser ciudadano o ciudadana no se vincula exclusivamente con la adquisición legal de un status, sino con el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a una comunidad, que lleva a la ciudadanía a participar en los asuntos públicos y adquirir las competencias ciudadanas necesarias para tener presencia activa en el espacio público (Bartolomé, 2002, Folgueiras, 2008).
De los diferentes elementos que incluye la ciudadanía como proceso, en esta comunicación nos centramos en el elemento de la participación. 2. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN
Veíamos con anterioridad que un elemento básico en el ejercicio de la ciudadanía es que todas las personas tengan la oportunidad de participar, de hecho la ciudadanía como proceso se construye a partir de la participación de todas las ciudadanas y ciudadanos (Cabrera, 2002). Se reclama una participación activa, comprometida y responsable:
1
www.gredi.net
“En suma, hoy el acento de la formación ciudadana se coloca en su dimensión práctica, en cómo hacer tomar conciencia al ciudadano de sus responsabilidades y compromisos, de cómo formar ciudadanos activos cívicamente y de cómo crear y desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y culturales necesarias para la participación” (Cabrera, 2002: 89).
La formación para la participación desborda el marco escolar para avanzar en acciones colectivas que utilicen plataformas sociales de participación (ONG’s, asociaciones diversas, comunidades de vecinos, etc.).
Tomamos como punto de partida la definición que propone Folgueiras (2008) del constructo de participación:
“Entendemos por participación un derecho de ciudadanía, una acción colectiva y social que genera un compromiso y por lo mismo una responsabilidad compartida que permite intervenir en las decisiones, crea oportunidades para el desarrollo de capacidades y favorece o expresa un sentimiento de identidad a una comunidad, siempre y cuando se practique en clave de equidad. Para ello, es imprescindible partir de las experiencias e intereses de las personas participantes. Esto implica que son ellas quienes definen los temas a tratar, y que las relaciones dentro del proceso son horizontales y estimuladas por un diálogo igualitario. Todo ello convierte la participación activa en un proceso social y educativo que busca el cambio, la transformación y la mejora, tanto social como individual, de la sociedad.” (Folgueiras, 2008: 25).
El reto que supone una formación ciudadana activa y crítica, ineludiblemente, lleva a contemplar nuevos espacios de formación y participación. La sociedad civil en sus distintas dimensiones: barrio; asociaciones o colectivos vecinales; grupo de trabajo etc., se convierte en un espacio revalorizado como marco educativo ideal y necesario.
Estos nuevos espacios de formación y participación necesitan de la implicación de los y las jóvenes en la comunidad, el desarrollo de una ciudadanía activa a través de su participación en la vida social. Desde esta perspectiva consideramos que el aprendizaje-
servicio -service learning- constituye hoy una vía adecuada del aprendizaje activo de la ciudadanía.
3.
EL APRENDIZAJE Y SERVICIO, UNA METODOLOGÍA QUE FOMENTA LA
PARTICIPACIÓN
Numerosos trabajos han demostrado que el Aprendizaje y Servicio (a partir de ahora APS) es una propuesta metodológica especialmente efectiva para poner en práctica contenidos teóricos a la vez que se promueve la solidaridad y responsabilidad (Billig, Jesse y Root, 2006; Delp, Brown y Domenzain, 2005; Fielding, 2001; Morgan y Streb, 2003; Oldfather, 1995; Tapia, 2002 y Waterman 1997). El APS fomenta el aprendizaje de los estudiantes a través de su participación activa en experiencias asociadas al servicio comunitario. De esta manera, la metodología utilizada permite al estudiante involucrase directamente con aquellos a quienes les ofrece un servicio, adaptándose a sus necesidades y a una realidad que a menudo es muy diferente a la que vive en el aula. En esto radican sus mayores impactos. El APS se puede considerar como la intersección entre dos tipos de experiencia. En primera instancia, y con un carácter netamente académico, se encuentran los estudios o trabajos de campo que muchas instituciones educativas realizan con el objetivo que los estudiantes apliquen metodologías de investigación y tomen contacto con la realidad en función de un aprendizaje disciplinar determinado (Tapia, 2001). Por otro lado, también se desarrollan actividades solidarias, ya sean los “padrinazgos” de escuelas rurales, las colectas y campañas para múltiples causas solidarias, y tantas otras iniciativas, todo esto mediante su participación activa. Podemos hablar de APS en la intersección de estos dos tipos de actividades; es decir, cuando en el desarrollo de un proyecto están presentes simultáneamente, la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria. En este sentido, entendemos que educar en la solidaridad implica: •
Asumir un conjunto de valores ligados a la justicia y la promoción integral de los Derechos Humanos.
•
Diferenciar
actitudes
efectivamente
solidarias
intencionalidades altruistas y paternalistas. •
Asumir compromisos en función del bien común.
(“pro-sociales”)
de
Por su parte, el Dr. Furco (1996), Director del Service-Learning Research and Development Center de la Universidad de California-Berkeley –actualmente cerrado-, expone que el APS es una pedagogía que permite a los estudiantes adquirir una mejor comprensión del contenido académico aplicando competencias y conocimientos al beneficio de la sociedad. Todo esto se consigue mediante su participación e implicación. En definitiva, se podría definir el APS como un proyecto educativo solidario protagonizado por los estudiantes, que tiene como objetivo atender a una necesidad de los destinatarios a la vez que planifica y mejora la calidad de los aprendizajes (Tapia, 2002, 2006). El APS fomenta el aprendizaje de los estudiantes a través de su participación activa en experiencias asociadas al servicio comunitario, combina los procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto (Puig y Palos, 2006). La consideración de los dos elementos clave del APS, el aprendizaje curricular y el servicio a la comunidad, lleva a la Universidad de Stanford (Service-Learning Cuadrantes. Service-Learning 2000 Center, 1996) a presentar estos dos conceptos y la tensión entre ellos utilizando el eje de coordenadas (Figura 1); la gráfica resultante es ampliamente utilizada en la bibliografía para diferenciar el APS de otras actividades similares con las cuales suele confundirse.
Figura 1. Service-Learning Cuadrantes. Service-Learning 2000 Center (1996).
El voluntariado (I) es un tipo de servicio a la comunidad que se caracteriza por tener “mucho servicio” y “poco aprendizaje formal”, en tanto que es un tipo de servicio organizado desde la entidad social y el voluntario/a realiza las tareas encargadas. En el otro extremo tenemos las prácticas y trabajos de (II) que enfatizan el aprendizaje formal concretamente los esfuerzos en la adquisición de competencias académicas
profesionalizadoras, sin poner atención en el carácter solidario o no del servicio o acciones realizadas. Los servicios a la comunidad (III) representan actuaciones muy puntuales y asistemáticas que no garantizan una implicación real en el servicio solidario, ni constituyen una fuente de nueves aprendizajes académicos. En el otro extremo se sitúa el APS (IV) que posibilita realizar proyectos de diversos tipos donde el alumnado ocupa un papel relevante en el diagnóstico, en la formulación de un plan de acción, en su seguimiento y a lo largo de la evaluación. Así, tan importante es el servicio solidario que presta como la adquisición de objetivos curriculares que se pretenden conseguir con esta actividad.
El APS, por tanto, ofrece la posibilidad de realizar unos aprendizajes contextualizados en unas necesidades comunitarias. Desde
esta perspectiva las instituciones de la
comunidad no sólo se convierten en un espacio de “diálogo” sino que “entran en diálogo”
conformando
una
forma
relacional,
recíproca,
con
intereses
y
corresponsabilidades definidas.
4. METODOLOGÍA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN La investigación realizada2 constituye un estudio evaluativo que persigue los siguientes objetivos: •
Valorar el grado de satisfacción de estudiantes de primaria que participan en proyectos de Aprendizaje y servicio Identificar y analizar el conocimiento y la intencionalidad que atribuyen los estudiantes a los proyectos de APS Identificar y analizar la utilidad que atribuyen los estudiantes a los proyectos de APS3 Identificar y analizar la valoración de los estudiantes del proceso seguido durante la aplicación de los proyectos de APS
2
La investigación que presentamos ha sido encargada por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Barcelona: Folgueiras, P. (coord.), Cabrera, F., Luna, E. y Puig, G. (2010). “Projecte d’estudi sobre l’avaluació de l’impacte (grau de satisfacció i xarxa territorial) dels projectes d’aprenentatge-servei” (http://www.ub.edu/aps/recerca/). Todas las investigadoras pertenecen al grupo de investigación GREDI (www.gredi.net). 3 En esta comunicación nos centramos en los resultados obtenidos en este objetivo.
Identificar y analizar la proyección social en los estudiantes que participan en proyectos de APS •
Aportar orientaciones para la mejora de proyectos de APS
En la formulación de los objetivos, nos basamos en un concepto multidimensional de satisfacción (Cabrera, Donoso, Del Campo, Aneas y Pi, 2010) que incluye componentes objetivos y subjetivos. En base a su propuesta, realizamos adaptaciones que tienen que ver con las características que definen la metodología de APS. A) Componentes objetivos •
Características de los proyectos de APS.: la descripción del conjunto de acciones que se llevan a cabo durante la puesta en práctica de los proyectos de APS.
•
Contexto educativo en el que se desarrollan los proyectos: las características de los ámbitos educativos constituyen un marco de referencia básico para el análisis de las respuestas del alumnado
Ambos aspectos nos ubican en un plano que se ha venido a denominar objetivo por el carácter “externo” de la información recopilada. Ésta nos permite contextualizar los procesos posteriores de elaboración subjetiva a través de los cuales se estructuran los significados atribuidos. B) Componentes subjetivos: atribución de significados •
Conocimiento e intencionalidad atribuida: Entendemos por este componente, el grado de conocimiento sobre la participación del propio alumnado en el proyecto de aprendizaje y servicio respecto a lo que hacen y por qué lo hacen.
•
Valoración de la utilidad atribuida: Este componente hace referencia a la percepción que tiene el alumnado sobre los aprendizajes y el servicio que realiza en el proyecto.
•
Valoración del proceso: Este componente se refiere al nivel de implicación que los estudiantes tienen hacia el proyecto, la relación entre la teoría y la práctica que ha generado la propia dinámica, y la reflexión y la evaluación que hacen durante el proceso.
•
Proyección social: Este componente se refiere a la proyección que el alumnado hace de las acciones que está realizando; es decir de su utilidad social.
En la siguiente tabla recogemos el componente valoración de la utilidad atribuida con sus correspondientes cuestiones de evaluación. Nos centramos, únicamente, en este componente dado que se corresponde con el objetivo en el que nos basamos en esta comunicación: Valoración de la utilidad atribuida
¿Cuál es su percepción sobre los aprendizajes conceptuales? ¿Cuál es su percepción sobre los aprendizajes ciudadanos? ¿Cuál es su percepción sobre los aprendizajes personales?
Tabla 1. Relación de dimensión y cuestiones que guían la evaluación
4.1 Muestra/informantes
La muestra del estudio ha estado formado por 96 estudiantes de primaria que participan en tres proyectos de APS de dos escuelas. El muestreo ha sido intencional -estudiantes que participaran en los dos proyectos de APS seleccionados- y se ha seguido la técnica de la bola de nieve.
Para la selección de los proyectos hemos tenido en cuenta las aportaciones de Furco (2003). Este autor señala la falta de un acuerdo claro sobre las características que deberían ser definitorias para que una práctica educativa pueda ser considerada como APS. Denuncia esta confusión terminológica, particularmente importante en el momento de interpretar resultados de investigaciones sobre prácticas diferentes que se reconocen como proyectos de APS. Tomando en consideración esta aportación, hemos tenido en cuenta en la selección de proyectos, el planteamiento de Tapia (2001) cuando se refiere a los criterios que gozan de mayor consenso a nivel internacional, para significar un servicio a la comunidad como un APS. En base a ello, hemos establecido los siguientes criterios de selección de la muestra. Los estudiantes seleccionados debían participar en proyectos que cumplieran con los siguientes requisitos: •
Proyectos que funcionen desde hace, como mínimo, dos años
•
Proyectos que ofrezcan un servicio a la comunidad
•
Proyectos que estén articulados con organizaciones, entidades, etc. de la sociedad civil
•
Proyectos que estén integrados en el currículum
Los criterios establecidos –especialmente el primero- nos han reducido enormemente las posibilidades de contar con una diversidad de proyectos, esto unido a la duración de la investigación y a las posibilidades de acceder a la muestra nos han conducido a seleccionarla exclusivamente de los tres proyectos4 que a continuación describimos:
Proyecto Proyecto 1
Descripción Consiste en un intercambio entre dos generaciones a través de una herramienta de aproximación entre culturas, el dibujo y la pintura
Servicio Nuestro proyecto pretende hacer un servicio a la comunidad, acercando a los niños y a los abuelos de nuestra localidad con el objetivo de mejorar la cohesión social a través del conocimiento mutuo y del intercambio de conocimientos, saberes y habilidades
Proyecto 2
Los alumnos más expertos del proyecto “Violín en la escuela” en colaboración con el EMCA de L’Hospitalet de Llobregat hacen sesiones musicales didácticas sobre los instrumentos de cuerda (violín y violonchelo), y sobre el mensaje de paz que aporta la figura de Pau Casals
de los Los alumnos realizan un 9 Mejora conocimientos sobre servicio en escuelas de los instrumentos de barrio. Hacen actuaciones cuerda de los alumnos musicales y explican la de educación infantil biografía de Pau Casals del CEIO Pau Vila de L'Hospitalet de Explican en la radio de Llobregat. L’Hospitalet parte de la biografía de Pau Casals y 9 Aprender sobre la figura del personaje hacen una demostración que da nombre al de cada instrumento colegio 9 Desarrollar habilidades comunicativas 9 Mejorar la utilización de instrumentos musicales
4
Aprendizaje 9 Mejora de la competencia cultural artística 9 Mejora de la competencia en autonomía e iniciativa personal 9 Mejora de la competencia social y ciudadana 9 Mejora de la competencia para aprender a aprender
Queremos agradecer, la facilidad para acceder a la muestra que nos han ofrecido los coordinadores de los proyectos.
Proyecto 3
Los niños y las niñas conocen a los abuelos y las abuelas de su entorno más cercano a la vez que les hacen compañía les enseñan y aprenden conjuntamente
Colaboramos con los 9 Conocimientos sobre el barrio y el pueblo centros cívicos de gente de mayor y con un hogar de 9 Desarrollo relaciones gente de la tercera edad, intergeneracionales haciendo diferentes 9 Desarrollo de actividades habilidades comunicativas y sociales 9 Desarrollo de empatía 9 Conocimientos de matemáticas, escritura, etc.
Tabla 2. Descripción de los proyectos
De los y las 96 estudiantes que forman parte de la muestra: El 27% participa en el proyecto 1 y son de cuarto; el 24% también participa en este proyecto y son de tercero y el 11% también lo hace en este mismo proyecto pero cursan quinto curso. El 11% es alumnado que participa en el proyecto 3 y el 8% lo hace en el proyecto 2.
Los informantes han sido; el alumnado, 4 profesores y profesoras y 4 miembros de las entidades.
4.2 Técnicas de recogida y análisis de información
Las principales técnicas de recogida de información han sido las dinámicas participativas y las entrevistas, además, también, hemos utilizado un cuestionario y el análisis documental. Hemos realizado triangulación de técnicas y de informantes. En la siguiente tabla recogemos la relación de informantes y técnicas de recogida de información:
Alumnado Profesorado Miembro de las entidades Documentos
Cuestionario Dinámicas participativas X X
Entrevistas Análisis documental X X X
Tabla 3. Relación de informantes y técnicas de recogida de información
Se han realizado un total de:
•
96 cuestionarios a los estudiantes
•
5 dinámicas participativas con el alumnado
•
5 entrevistas al profesorado
•
5 entrevistas a los miembros de las entidades
5. RESULTADOS Los resultados obtenidos a través de este estudio evaluativos nos muestran que existe un alto grado de satisfacción en el alumnado participante. En concreto un 77% le ha gustado mucho las actividades del proyecto y un 20% bastante. El 75% está muy contento con este proyecto y el 22% bastante. Desde una perspectiva cualitativa, la valoración del alumnado también es muy positiva: “Lo que no me gusta, es que me gustaría que viniesen más abuelos (Alumnado, dinámica).
“Nos gustaría mucho continuar. Porque nos gusta, nos divertimos y aprendemos.” (Alumnado, dinámica).
“Nos lo pasamos bien, tenemos compañía. Nos lo pasamos bien.” (Alumnado, dinámica).
“Me gustaría seguir el proyecto por los abuelos y por nosotros.” (Alumnado, dinámica).
“Me ha gustado todo muchísimo.” (Alumnado, cuestionario 1).
“Lo que menos me ha gustado no ha sido nada porque todo me ha gustado. Estaba todo muy bien.” (Alumnado, cuestionario 9).
“Me ha gustado todo, no hay nada que no me haya gustado.” (Alumnado, cuestionario 19).
“A mí me ha gustado tocar el violonchelo porque aprendes cosas nuevas y también en conjunto con los compañeros del violín, y también representar la paz. En teoría me ha gustado todo. “(Alumnado, cuestionario 23).
“La verdad es que me ha gustado mucho este proyecto, me gustaría mucho volver a hacerlo.” (Alumnado, cuestionario 38).
“No puedo decir lo que menos me ha gustado porque me ha gustado todo.” (Alumnado, cuestionario 61).
“Lo que menos me ha gustado pues ha sido nada. Hacer este proyecto me ha divertido muchísimo.” (Alumnado, cuestionario 63).
“No tengo nada que no me haya gustado.” (Alumnado, dinámica).
“Todos volveríamos a hacer este proyecto.” (Alumnado, dinámica).
Tal y como hemos comentado anteriormente, a continuación analizamos una de las dimensiones trabajadas desde el modelo de grado de satisfacción propuesto.
Valoración de la utilidad atribuida En esta dimensión el alumnado apunta diferentes aspectos. Algunos estudiantes encuentran un sentido más académico en cuanto a aprendizajes de contenidos5 y, otros, encuentran un sentido más personal y ciudadano en la medida que enfatizan un aprendizaje de valores, desarrollo de capacidades y superación de estereotipos y prejuicios. Sobre los aprendizajes vinculados con los contenidos señalan los siguientes: a) aprendizajes de contenidos sobre matemáticas, lengua y arte. En concreto: • Hacer gráficas estadísticas Los niños y niñas de uno de los proyectos elaboran una encuesta para aplicar a los abuelos y a las abuelas. Después las trabajan en matemáticas mediante la representación gráfica.
5
En este caso, se incluyen contenidos y técnicas aprendidas.
“Hacíamos matemáticas porque en las matemáticas se ha de pensar muy bien, porque le preguntábamos la edad a los abuelos y con esto, después, hacíamos matemáticas.” (Alumnado, dinámica). • Hacer cálculos matemáticos Los niños y niñas de dos de los proyectos perciben que mediante el juego de ajedrez han aprendido a calcular, también afirman que se lo pasan bien: “Hicimos muchas cosas de matemáticas y nos lo pasamos bien. También jugando al ajedrez hacíamos matemáticas porque teníamos que contar. ¿Sabes? Has de ir contando y aprendes más y te lo pasas mejor.” (Alumnado, dinámica). • Aprender a escribir de maneras diferentes Los niños y niñas de uno de los proyectos analizados explican cómo han aprendido a escribir de diferentes formas a partir de los escritos que les hacían a los abuelos. “Aprendíamos diferentes maneras de escribir porque, a veces, hacíamos poemas a los abuelos y también cartas. Hacíamos poemas cuando el día de San Jordi, y nos gustó mucho hacerlo, pero después nos quedamos tristes porque muchos abuelos no pudieron venir.” (Alumnado, dinámica). •
Técnicas de pintura
Los niños y niñas de uno de los proyectos señalan que han aprendido nuevas técnicas para pintar mejor: “En este proyecto aprendimos unas técnicas para dibujar mejor de lo que sabíamos hacer. En un papel dibujamos un elefante junto a un árbol que copiábamos en la pizarra, y finalmente al acabar de dibujar pintamos con pinturas de aceite, y nos ensuciamos de pintura, pero es igual porque aprendimos mucho.” (Alumnado, cuestionario 2). •
Música
Desde uno de los proyectos, el alumnado ha aprendido contenidos vinculados con la música:
“También aprendemos música, por ejemplo, música clásica. Digamos también música “atemporal”. En este sentido también era un reto. Que conozcan también la historia de la música.” (Profesor, entrevista). •
La figura del Pau Casals
Los niños y niñas de uno de los proyectos aprenden contenidos vinculados a la figura histórica del Pau Casals: “La vinculación con el currículum está, por una parte, aprenden aspectos sobre la figura de Pau Casals y, por otra parte, todo lo que tiene relación con la música y con aprender a tocar un instrumento. Aprender sobre la vida de en Pau Casals que es un referente en nuestra escuela” (Profesor, entrevista). En los aprendizajes de contenidos se observa la intencionalidad pedagógica a la que hace referencia Furco (2003) y Tapia (2006) sobre la adquisición de los objetivos curriculares que se persiguen con los proyectos de APS. b)
aprendizajes ciudadanos, el alumnado ha desarrollado una serie de habilidades y
competencias que promueven una relación positiva con los otros, contribuyendo en una convivencia harmónica, empática e inclusiva. Algunos de estos aprendizajes han sido el compartir, ser pacientes, el desarrollo de otro tipo de comunicación, el relacionarse con personas con necesidades diferentes, etc. “Muchas cosas pero también a tener paciencia con los más grandes, a compartir cosas y a hacerles compañía.” (Dinámica, alumnado).
“El año pasado estaba con una abuela que tenía alzheimer y tenías que tener paciencia porque le decías las cosas y, entonces, te decía “ay... no lo recuerdo.”” (Alumnado, dinámica).
“Trabajamos valores como el respeto, el tener cuidado de las cosas, etc. también lo trabajamos a partir de la figura del Pau Casals.” (Profesor, entrevista).
“A querer a las otras personas que no eran de mi familia y, también, a los amigos y amigas. También había un abuelo al que le cogí mucho cariño y se murió, y me di cuenta que lo quería mucho.” (Alumnado, dinámica). También queremos destacar la empatía desarrollada entre el alumnado participantes. Por ejemplo, en uno de los proyectos de APS analizados murió uno de los abuelos que participaba. Cuando los niños y niñas lo supieron, todos ayudaron y estuvieron muy pendientes de la niña que tenía más relación con este abuelo en concreto.
“Cuando se murió uno de los abuelos del proyecto, fue aluciante como se volcaron los niños con la niña que tenía más relación con este abuelo.” (Entidad, entrevista).
c) aprendizajes personales, podemos destacar la capacidad de observación del alumnado en tanto que es capaz de detectar las necesidades y las potencialidades de los otros. Este aprendizaje no hace referencia a evidencias en concreto, sino a una comprensión más global de la información obtenida. Si consideramos la observación como el dar una dirección intencional a nuestra percepción, implicando, así, entre otros aspectos, atender, identificar, etc. elementos que previamente se han predeterminado, podemos decir que la dirección intencional del alumnado ha sido la sensibilidad hacia la detección de las necesidades de los abuelos como, por ejemplo, ser más paciente o hacerles compañía: También, a nivel general, destaca el desarrollo de la autonomía: “Dónde han mejorado también es cuando hacen una actuación. Cuando un aspecto en concreto no les ha salido bien, enseguida saben encontrar soluciones. Han aprendido, son más autónomos, no necesitan tanto al profesorado como cuando el aprendizaje sólo se basa en “haz esta ficha, llénala y dámela”. Si bien estos aprendizajes más guiados también son necesarios, los proyectas de APS dan más autonomía y ponen también el énfasis en aprender a aprender (….) Esto los hace sentir bien, cuando encuentran que pueden resolver situaciones sin que el profesorado le diga exactamente qué es lo que debe hacer.” (Profesor, entrevista).
Además, en algunos casos el alumnado es capaz de ser autocrítico con su comportamiento y son capaces de darse cuenta de sus actuaciones erróneas. De forma transversal a los tres tipos de aprendizajes destaca una reciprocidad entre los mismos. Es decir, si bien la intencionalidad inicial del objetivo del proyecto está bien claro, como por ejemplo sería que los abuelos enseñasen a jugar a cartas, el alumnado se queda sorprendido como, de forma espontánea, ellos también les pueden enseñar a jugar. En palabras de Cabrera y Luna (2008), es un ejemplo de donde permanece la relación horizontal y bidireccional de los proyectos de aprendizaje y servicio. Tanto el profesorado como los miembros de las entidades también señalan que los niños y niñas han alcanzado muchos aprendizajes: “Yo tuve una sorpresa, me he quedado positivamente sorprendida por los todos los aprendizajes que han hecho. Por ejemplo, estoy pensando en un niño concreto que tiene un problema de psicomotricidad, tiene una enfermedad degenerativa. Le has de estar motivando siempre porque le cuesta, escribe mal, etc. Pues, cuando yo le decía: "por qué no haces un escrito para los abuelos" Él lo hacía y, además, mejorando mucho su letra porque era para los abuelos. Otro niño que siempre hacía dibujos muy pequeños, (la entrevistada nos dice que esto es un síntoma de timidez). Me pasaba todo el tiempo diciéndole debes hacer los dibujos más grandes, cuando le dije que hiciera los dibujos para los abuelos, casi los empezó a hacer normales de medida y con movimiento....” (Profesora, entrevista). “Los niños aprenden mucho; por ejemplo, a saber compartir.” (Entidad, entrevista). “Hay muchos aprendizajes, por ejemplo yo he aprovechado la edad de los abuelos para hacer gráficas y esto son matemáticas. No me ha costado nada porque le dediqué un tiempo en matemáticas.” (Profesor, entrevista). A pesar que en los proyectos de APS analizados hay aprendizajes concretos, los proyectos se trabajan desde una visión global. Es decir, se realizan un gran número de actividades que después relacionan con diferentes tipos de aprendizajes. Este proyecto
global pasa sobre todo por entender que el proyecto de APS revierte con todas las otras materias. Es decir, si se potencia la autonomía o los valores como el respeto o la solidaridad esto tendrá efectos positivos en el saber hacer y el saber ser del alumnado y, por tanto, en su comportamiento y habilidades en todas las asignaturas. 6. CONCLUSIÓN
A partir de las evidencias expuestas observamos que los estudiantes se sienten muy satisfechos de los nuevos aprendizajes. En algunos casos hacen apreciaciones del tipo: me ha gustado, nos lo pasábamos bien, etc. Creemos que este aspecto; es decir, que se lo pasen bien, es muy importante porque ayuda a vivir los aprendizajes como una cosa divertida. En ningún momento- tanto en las dinámicas como en los cuestionarioscuando se refieren a las tareas que tenían que hacer (encuestas, gráficas, redacciones, estudiar la vida de Pau Casals, dibujos, etc.) aparecen expresiones como “teníamos deberes”. BIBLIOGRAFÍA
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