El aprendizaje en edad adulta

Introducción.


El aprendizaje de una lengua extranjera en edad adulta presenta
dificultades bien conocidas por aquellas personas que han pasado por la
experiencia. Cuando estos problemas no son tomados en cuenta por aquellas
personas encargadas de su entrenamiento lingüístico, el resultado es
frustración e impotencia por parte de todos los participantes en el
proceso.
Si bien estas dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua
o lengua extranjera son comunes a todos los idiomas, limitaremos aquí
nuestro campo de estudio al aprendizaje del idioma español por parte de
adultos cuya lengua madre es el inglés.
La intención de este trabajo, que sirve de fundamentación teórica
del recurso multimedia que lo acompaña, es tratar de explicar la manera en
que nuevas tecnologías pueden facilitar el aprendizaje de estos alumnos,
resumiendo al mismo tiempo los conocimientos científicos sobre los que
deben basarse dichas aplicaciones.
El presente trabajo, así como el CD-Rom que lo acompaña,
focalizarán su atención en algunas estructuras gramaticales de nivel
elemental que, como resultado de un estudio comparativo entre los dos
idiomas, resultan difíciles de aprender y conflictivas en su adquisición
para estos alumnos.


Se ha tenido en cuenta para la elección de las estructuras la
recurrencia de errores que los alumnos de nivel elemental cometen y la
dificultad que manifiestan en su adquisición. La alta frecuencia de error
encontrada a través de un análisis del desempeño lingüístico de dichos
estudiantes – fallas en su producción oral y escrita al hacer uso de
dichas estructuras – ha dado como resultado la lista de items gramaticales
que son ejercitados en la aplicación multimedia.
Esta investigación es el resultado de quince años de experiencia
docente por parte de la autora del presente trabajo en el área de la
enseñanza del idioma español como lengua extranjera.
Los estudiantes tienen las siguientes características: son
profesionales, de origen norteamericano, australiano y canadiense que
viven en la República Argentina y toman clases de español desde hace un
año, con una frecuencia de tres horas semanales.


Las estructuras presentadas en el trabajo multimedia ya han sido
enseñadas y practicadas en clase. Ninguna estructura presente en el CD es
nueva para los estudiantes. Han realizado trabajos escritos y se ha
utilizado material impreso y de audio en las clases para la práctica de
las estructuras que van a rever en el CD.
Sin embargo, por la dificultad que estas estructuras gramaticales
presentan es necesario trabajar en ellas una y otra vez, ejercitarlas a
través de diferentes tipos de materiales para dar al estudiante la
posibilidad de recircular dichas estructuras y usarlas en contextos
variados. El objetivo es lograr un uso espontáneo, preciso y fluido de las
mismas.


La variante del español que se enseña en el CD es, por lo tanto, el
español rioplatense, mientras que el idioma utilizado en las instrucciones
del CD es inglés americano, versión del inglés aceptada como familiar y
amigable por los estudiantes canadienses y australianos. De esta manera
los estudiantes se sienten más cómodos al recibir explicaciones y ayuda en
la versión del idioma inglés que ellos/ as utilizan en su vida diaria.
Todas las explicaciones y traducciones al inglés han sido revisadas por
angloparlantes norteamericanos, canadienses y australianos para descartar
la posibilidad de errores en las traducciones.


Este trabajo está dividido en cuatro secciones.
I - La primera trata la forma en que una segunda lengua es
adquirida y / o aprendida. Analiza las dificultades con las que se
encuentran los estudiantes adultos ante dicho aprendizaje, y su relación
con los diferentes estilos de aprendizaje que cada adulto tiene, los
cuales dependen de su área cognitiva.
La identificación de los estilos de aprendizaje por parte del
profesor facilita el trabajo que debe realizarse con el estudiante, lo que
permite adecuar los materiales y la forma de presentar y trabajar
estructuras de la lengua a la forma en que el estudiante aprende y
adquiere dichos elementos con mayor facilidad y naturalidad.
II - La segunda sección aborda los aportes de la tecnología
educativa en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras,
especialmente el área del aprendizaje en edad adulta. Señala la importante
contribución de la neurolingüística a las nuevas tecnologías de
comunicación para facilitar el aprendizaje de una lengua.
III - La tercera sección explica la teoría de las estructuras
comparadas o análisis contrastivo de los idiomas inglés y español y en qué
medida la aplicación de esta teoría es beneficiosa en el campo de la
enseñanza de una segunda lengua a adultos.
IV - La cuarta y última sección presenta la aplicación multimedia
ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA O LENGUA EXTRANJERA.


Por último, ha sido la intención a lo largo de todo este trabajo,
realizar un análisis de los pasos a seguir durante la enseñanza de una
lengua extranjera, de modo de cumplir el objetivo establecido desde el
inicio de este emprendimiento: una mayor calidad en la enseñanza en
beneficio de los estudiantes.



I – El aprendizaje del lenguaje.




La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y
espontánea, mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la
estructuración de un método para enseñar el código (el idioma) y una
metodología que se adecue a los participantes del proceso. (Ellis,
1996:5).



Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras
lenguas para comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta
es precisamente la razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un
idioma extranjero en el caso de una persona adulta: necesidades laborales,
en su mayoría, culturales y de interés personal, un pequeño grupo.
Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera
lengua tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el
interés en optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas
décadas.
Hasta la década de 1970, se creía que el estudiante aprendía las
formas y fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en
la segunda lengua mediante la simple repetición de modelos y la
ejercitación con drills – ejercicios estructurales diseñados para evitar
la posibilidad de errores y para que el alumno adquiriese "buenos hábitos"
lingüísticos. El fracaso de este llamado 'método estructuralista' tuvo dos
consecuencias importantes: (1) el abandono de la enseñanza de la
gramática; y (2) la equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos
con los que estaban pensados para niños.
Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de
adquisición de la primera, muchos autores favorecían un método de
enseñanza "natural" en el cual el idioma se enseña como un acto completo -
no en estructuras parciales - en un contexto social significativo (Allen,
1974).
Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades
formales del idioma, o sea, a su estructura gramatical. La enseñanza de
reglas gramaticales implica la presentación formal del sistema que
articula el idioma. El estudiante, en este caso, aprende las formas y
fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda
lengua.
El enfoque que asimila la enseñanza de una segunda lengua a la
adquisición de la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales
para la articulación del idioma y pretende que el alumno realice el
proceso de inducción de las reglas por sí mismo, siendo considerado "tabú"
cualquier referencia a la primera lengua.
El resto de esta sección demostrará lo erróneo de este
planteamiento en el caso del aprendizaje de idiomas en edad adulta.



I – a. La adquisición de la primera lengua vs. el aprendizaje de
una lengua extranjera.



Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y
de la psicología cognitiva, (Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996:
Jonson Laird, 1990; Calvin, 2001) que nuestro cerebro está
neurológicamente preparado para aprender. Tenemos un programa genético
predeterminado. Éste incluye la capacidad de aprender los cincuenta y dos
sonidos de los lenguajes universales, su entonación y sintaxis. Cuando
aprendemos, nos " ponemos al tanto " y / o actualizamos lo que nuestro
cerebro ya tiene (Jensen 1996: 6).
Los niños activan esta capacidad al ser expuestos a su primera
lengua y, al aprender una segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo
o patrón en lo que se refiere a la adquisición de vocabulario y
construcciones complejas. En la primera infancia su necesidad de
comunicación se ve satisfecha con la emisión de palabras; cometen errores,
pero no son corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.
El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye al
niño un dispositivo cognitivo para la adquisición del lenguaje (1968) el
cual lo guía en el descubrimiento de las reglas universales de formación
del idioma – reglas gramaticales- al cual está expuesto desde su
nacimiento.
Esta es la concepción original de Noam Chomsky (Chomsky, 1965 )
acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje, atribuible más a
sus entusiastas seguidores del campo de la psicología que al mismo Chomsky
(Bruner,1998).
Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura
sintáctica, formal del lenguaje es completamente independiente del
conocimiento del mundo o de una "interacción social privilegiada con los
hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).
Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisición del
lenguaje (DAL) sería un programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a
través del cual el niño, aprendiz de hablante, sería capaz de reconocer
regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje
determinado al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo de la
naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es "universal"
(Brunner 1998:174). Por lo tanto, según este enfoque, una segunda lengua
debería ser aprendida transfiriendo la capacidad existente tras haber
aprendido la primera.
No obstante, la sobre-exposición a la primera lengua por parte del
niño y la naturaleza estereotipada de gran parte de las interacciones
durante los primeros años (mandatos, etc.), cuya importancia fue
reconocida por Skinner (Bayés, 1980) en la época pre-chomskiana pero que,
después, fue ignorada durante años por la psicología y la lingüística
aplicada, empiezan a ser objeto de estudios empíricos que ponen en
entredicho este planteamiento "nativista". (Greene 1995).
En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la
enseñanza de la gramática se debe a la distinción que hace Krashen entre
adquisición y aprendizaje. En su llamado "Enfoque Natural" , Krashen
(1981) especifica, por un lado, que la adquisición del lenguaje es natural
y espontánea, siguiendo las reglas internas y tiempos de cada individuo,
tal como lo hacen los niños. El aprendizaje, por otro lado, es la
incorporación en forma consciente - y hasta a veces forzada - de reglas
gramaticales.
Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó que la atención
sistemática a las formas gramaticales de una emisión lingüística (una
unidad de sentido expresada en forma oral) no es una condición necesaria
para el aprendizaje efectivo de un idioma, y que el único método para la
enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera, es reproducir la
forma en que se realizó el aprendizaje de la primera.
Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje
de reglas gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades
lingüísticas, ya que consideraba que el estudiante que es expuesto a estas
formas de manera artificial, o sea, en forma consciente y deliberada, se
transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de expresarse.
Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits (1968) cree
que los conceptos establecidos en los estudios sobre la adquisición del
lenguaje pueden ser transferidos, esencialmente sin modificación, al campo
del aprendizaje de un segundo idioma.
En primer lugar , el aprendizaje de una segunda lengua, sobre todo
en la edad adulta, cuando la capacidad de discriminación fonológica se ve
prácticamente reducida a los sonidos de la propia lengua (Calvin, 2001),
no suele ser ni natural ni espontáneo y, simultáneamente, la tolerancia de
los errores es mucho menor.
En efecto, el proceso de lateralización de las funciones
cerebrales, que se completa alrededor de los 13 años de edad, tiene
efectos profundos sobre el procesamiento del lenguaje, aumentando la
capacidad de análisis consciente , por un lado, pero disminuyendo la
capacidad de discriminación fonológica, por otro. Parece ser que la única
ventaja que tienen los adultos frente a los niños en cuanto a la
incorporación espontánea de los nuevos elementos en la primera lengua es
la adquisición de vocabulario, que mejora con la edad (Ellis, 1996).
En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una segunda
lengua con un bagaje de preferencias y estrategias desarrolladas durante
el aprendizaje de otras materias.
Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "adquisición
no forzada", podemos mencionar la posición de Allen (1974), entre otros
autores interesados en lo que podemos llamar estilos cognitivos. Allen
critica esta posición "naturalista" por parecerle muy general y uniforme,
ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de estilos y de
situaciones de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje y los estilos
cognitivos en que están arraigadas serán objeto de un estudio más detenido
en la sección II – a del presente trabajo.


I – b. Diferencias entre el aprendizaje lingüístico en los niños y
los adultos. Dificultades que presentan los adultos al incursionar en una
lengua extranjera.


En su trabajo acerca del aprendizaje de lenguas extranjeras en los
adultos, Dell'Ordine (2001) ha compilado una serie de características que
le son propias a la mayoría de estos estudiantes, a saber:


El papel de estudiante es marginal o provisional.
El interés gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la
autoestima.
Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
Los logros y éxitos serán deseados intensamente o con ansiedad.
Existe preocupación por el fracaso.
Posible susceptibilidad e inseguridad ante las críticas.
A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que
le convencen de que no es capaz de adquirir una lengua extranjera.
Fuentes de conocimiento heterogéneas, a veces contradictorias.
Mayor concentración en clase, lo cual favorece el aprovechamiento de ese
tiempo.
Posee mecanismos de compensación para superar las deficiencias y los
recursos de la experiencia.
Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un
esfuerzo intelectual prolongado.


Uno de los mecanismos de compensación que podemos mencionar, como
una ventaja que presentan los adultos en el aprendizaje, es el uso de su
memoria, la cual está más desarrollada que en los niños (Ellis, 1996;
Fodor, 1983).


Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia,
sabemos que, a nivel neurocientífico, la memoria se define como " la
capacidad de generar nuevas sinapsis, y / o cambiar la eficacia de las
mismas en la transmisión de la información entre neuronas", (Bodnar 2001).
A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporación de
nuevos estímulos o informaciones se la denomina - por lo maleable de las
conexiones entre las células nerviosas - "plasticidad neuronal". Esta
característica generalmente va en disminución con la edad, de ahí que la
dificultad para memorizar se incremente a medida que la persona envejece
(Bodnar 2001).


Los adultos están acostumbrados a memorizar números, formas,
fórmulas; esto debe ser capitalizado, cuando de elegir metodologías para
la enseñanza se trate.
Por otro lado, desde un punto de vista más sociológico y como
fuente de presión o stress, hay algo que los niños no tienen en cuenta y
que está hoy en día presente en la mente de los adultos. Esto es lo
siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la
vida debe ser adoptado como base estratégica para su futuro laboral. Son
conscientes hoy en día de que la competencia profesional y las habilidades
necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la
sociedad de la información es el ya conocido "aprender a aprender".
Ante todas estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si
se aplican los conceptos sobre la adquisición de la primera lengua al
aprendizaje de una segunda, se cae en el error de generalizar el proceso
como común a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de
estilos y necesidades de aprendizaje.
El aprendizaje de una segunda lengua en los niños, sin duda, se
realiza de una forma similar al que realizaron en la adquisición de su
propio idioma.
La incorporación de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en
formal gradual y casi diríamos, "natural" en términos de conciencia
racional: los chicos pueden aprender el idioma "jugando", incorporando
frases que resulten de la necesidad de comunicación en situaciones reales
especialmente preparadas para que el niño "construya" a través de su
experiencia.


En este trabajo no vamos a dedicarnos a la teoría del aprendizaje
constructivista, (Pozo, 1997) ni nos referiremos a la obra de Piaget
(1983) o Vigotsky (1995), autores importantísimos dentro de esta teoría,
cuyas investigaciones han dado luz al conocimiento sobre el aprendizaje
infantil. Esto se debe a una necesidad de recortar nuestro objeto de
estudio, que en sí mismo es vasto.


Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es natural y
sabido, por ejemplo, que los niños aprenden su primera lengua en forma
oral ( Bruner, 1998) Por lo tanto, cuando pasan al aprendizaje de una
segunda, es aconsejable que la enseñanza sea llevada a cabo de la misma
manera.
Siguiendo la misma línea, las necesidades de comunicación y
desempeño en una lengua extranjera por parte de un adulto requiere de
otras exigencias en términos de tiempo y habilidades a desarrollar, de ahí
que esta metodología "oral" originada en la "natural oralidad del idioma"
no sea totalmente beneficiosa para un adulto.
Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje "alfabetizado", el
adulto necesita de la ayuda escrita, como forma de acercamiento a lo que
no le es natural (De Kerckhove, 1999; Bruner, 1998), en este caso es el
aprendizaje de un código que no es el propio, o sea, la lengua extranjera
que necesita aprender. Este aprendizaje, entonces, se ve facilitado por la
ejercitación escrita y la lectura.
Los niños, por otro lado, aprenden palabras en el inicio de su
aprendizaje, en una primera o segunda lengua, pasando después a frases
cortas hasta llegar a la construcción de oraciones más complejas.
En el caso de los adultos, desde un primer momento, su necesidad de
comunicación y de emitir oraciones más complejas hace que el proceso de
aprendizaje se vea urgido por una variable de tiempo.
Se espera que el adulto pueda comunicar desde un principio, parte
de lo que su necesidad lingüística le requiera: que pueda presentarse,
referirse a su trabajo, entablar un mínimo intercambio verbal en una
situación social simple, que pueda "sobrevivir" y manejarse en forma muy
simple en situaciones reales tales como moverse y realizar trámites en un
aeropuerto, manejarse mínimamente en un restaurante, etc.


Pasemos al tema de los errores que se cometen durante el
aprendizaje.
El análisis de los errores en esta segunda instancia - la adulta -
tiene mucha mayor relevancia que en el caso de la primera.
Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los niños no se los
corrige, al cometer un error, el instructor recurre al "eco" o paráfrasis,
repite en forma correcta lo dicho por el niño. Si éste tiene suficiente
madurez lingüística como para corregirse, entonces lo hará; si no es el
caso, el instructor deja pasar el error.
No es éste el caso del entrenamiento lingüístico en un adulto.
El adulto espera ser corregido, quiere conocer de modo
absolutamente consciente la forma correcta de expresión que él / ella
necesita. No se contenta con que el mensaje llegue "a medias" y quiere
racionalmente entender dónde se equivocó para así no repetir el mismo
error. Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error, sea
interferencia de su propio idioma o confusión de reglas gramaticales del
segundo idioma.
La mayoría de los adultos tienen la percepción de estar
cometiendo errores. Ellos mismos "sienten" que lo que están expresando no
es correcto, no es preciso, no se ajusta a las reglas gramaticales que
intentan aplicar o que aquello que quieren expresar no coincide con el
mensaje emitido. Esta percepción les provoca incomodidad y, dicho por
ellos mismos, una sensación de incertidumbre y de no estar expresándose
como adultos. De ahí la necesidad de recircular elementos gramaticales y
vocabulario una y otra vez, a través de ejercitación diferente, con
materiales impresos, de audio o multimediales, que muestren una variedad
visual y auditiva variada en términos de contexto y diseño
Esta percepción anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981)
llama "el monitor", un dispositivo mental que "avisa" que lo que se está
expresando es erróneo.
Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa,
contribuye a la autonomía del alumno en términos de precisión y corrección
en la expresión.
Sin embargo, cuando este monitor se encuentra híper-desarrollado a
causa de un entrenamiento muy severo en términos de gramaticalidad, el
resultado es un hablante lento y dubitativo, sin confianza en sí mismo y
confirmando mentalmente cada palabra que emite.
Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como
consecuencia de un entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de
construcción, el resultado es un hablante impreciso y una producción
repleta de errores que impiden una comunicación eficiente. Estos
estudiantes recurren a la traducción mental en una forma constante en
desmedro de su fluidez y se sienten frustrados ante la imposibilidad de
expresarse de manera espontánea y rápida. Se dan cuenta de que su
capacidad de reacción y respuesta es lenta. Todo este proceso es posible
justamente por la forma racional – como ya ha sido mencionado en este
trabajo - en que los adultos abordan el aprendizaje de una lengua
extranjera.


Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el de
la edad infantil – relacionado con lo anteriormente expuesto - se
presenta en el campo de la metacognición.
Una marcada característica distintiva que presentan los adultos
es la conciencia que tienen de su propio proceso de aprendizaje: su
metacognición (O´Malley, 1993), la cual se desarrolla a una edad no
temprana, pasada la adolescencia.
O´Malley define el conocimiento metalingüístico como 'la
habilidad de reflexionar acerca de las formas y estructuras de un idioma y
de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del idioma" '(O´Malley
1993: 121).
El estudiante adulto sabe cuándo está aprendiendo, cuándo avanza, y
cuándo permanece en una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual
conlleva a la ansiedad y, cuando ve que no logra avance, a la
frustración. El adulto se encuentra desmotivado cuando nota que no avanza
en sus objetivos, en este caso, el poder expresarse eficientemente en la
lengua extranjera que está estudiando, ya que esto puede redundar en un
retroceso laboral o académico.
Los estudiantes adultos, a través de su metacognición, "saben
cuándo no saben". En el caso del aprendizaje de un idioma, se requiere de
un instructor experimentado y conocedor del tema de la enseñanza en
segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo eficientemente, para
poder enseñarle a aprender y para no frustrarlo con exigencias o técnicas
no adecuadas a las características del estudiante en cuestión.
De no ser ese el caso, situación muy frecuente en nuestros días, el
estudiante culpa su falta de éxito a su "poca capacidad lingüística", lo
cual, si bien es posible que su habilidad lingüística no sea muy buena por
el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad temprana, no significa
que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de poder comunicarse en forma
eficiente en una segunda lengua.
"Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin, 2001:
15).


Un buen entrenamiento lingüístico puede compensar esta
"inteligencia lingüística poco entrenada", lo cual no significa que la
persona no sea "inteligente" en otras áreas. (Gardner,1998; Calvin, 2001).
Como ya hemos visto, entonces, dadas las diferencias entre la
manera en que se desenvuelve el aprendizaje de una primera y / o segunda
lengua en un niño y en un adulto, no es acertado pretender aplicar las
mismas metodologías de enseñanza a ambos.
El punto medio está dado por la identificación de los diferentes
estilos cognitivos de cada estudiante adulto y proveer una metodología
adecuada.













II – Contribución de la tecnología educativa en el campo de la
enseñanza de una segunda lengua en edad adulta.


"Los problemas del presente no pueden ser resueltos con el
mismo nivel de conocimiento o con las mismas ideas que los
crearon" (Jensen, 1996. Prefacio)


Jensen presenta su libro "Brain Based Learning" (El aprendizaje
basado en el cerebro) con estas palabras, a través de las cuales cuestiona
que las problemáticas educativas puedan ser resueltas de la misma manera
que se hacía hace décadas.
En la era de las computadoras, la inteligencia artificial, la
neurociencia, la psicología cognitiva, los problemas que se presentan ante
una enseñanza infructuosa podrían ser resueltos precisamente recurriendo a
los conocimientos y herramientas que podemos obtener de estos campos.
Esto es precisamente de lo que se trata la tecnología educativa, un
área que no puede ser soslayada y la cual trabaja comprendiendo los
siguientes campos:


- Las teorías del aprendizaje humano (enfoques relacionados con el
cómo se aprende);
- las teorías instruccionales (materializadas en los nuevos
enfoques para el diseño de instrucción); y
- los aportes que le brinda a la educación la emergente tecnología
informática (medios interactivos basados en alta tecnología).


En este caso lo aplicaremos a la enseñanza de una lengua extranjera
en edad adulta.
La enseñanza debe ser diseñada de acuerdo con las características y
necesidades del estudiante, y en el caso de un adulto que aprende una
lengua extranjera estas necesidades y características – como ya ha sido
explicado - son bien diferentes a las de un niño.
Es necesario saber el por qué y para qué de lo que se enseña para
así poder diseñar material pedagógico que se adecue a esas necesidades en
forma práctica y concreta, con la intención de mejorar la calidad y
efectividad del aprendizaje, no solamente para innovar.
Edith Litwin resume esta problemática de la siguiente manera:
"El mejoramiento se asocia al concepto de innovación que plantea
hoy la utilización de nuevas tecnologías en el aula y que implica nuevos
proyectos muchas veces fundamentados en concepciones de enseñar y aprender
distintas de las planteadas en los diseños curriculares. Se requiere en
esos casos reconocer cuál es la concepción de enseñar y aprender contenida
en la innovación, para analizar posibles contradicciones o dificultades en
la práctica." (Litwin 1995: 21).


"Por sí sola la tecnología no es útil ni perjudicial; no es más
que un instrumento."..."Cualquier descripción de la naturaleza humana que
ignore la motivación tiene una utilidad limitada y causa problemas y
desaliento" (Gardner 2000: 89).


A través de herramientas interactivas confeccionadas de acuerdo con
las características de los estudiantes, sean ellos niños o adultos, es
posible dar un mayor control a los participantes del proceso de
exploración y apropiación del conocimiento, aumentando así la motivación y
la efectividad en el aprendizaje, asumiendo nosotros, como docentes o
instructores, la función de facilitadores de esta empresa de aprender y de
prepararlos para hacerlo toda la vida.

II – a. Aportes de la neurolingüística.
Estilos cognitivos. Estrategias de aprendizaje.


Como ya hemos visto, los adultos se encuentran presionados por el
tiempo con el que cuentan para su entrenamiento lingüístico, por el
prestigio o desprestigio que les proporciona la calidad de su desempeño en
una nueva lengua, por la frustración de no poder cumplir con los objetivos
que ellos mismos se han planteado.
La tecnología educativa aporta elementos de naturaleza
psicológica, metodológica y tecnológica a la superación de esta
problemática educativa.
A continuación nos referiremos a dichas contribuciones.


Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por
neuronas. Es decir, el pensamiento es generado por neuronas que integran
toda la información necesaria para realizar el análisis de una determinada
circunstancia.
Cuando por alguna causa sentimos necesidad de adquirir
conocimientos o saber algo, nuestra armonía se acaba y comienza esa
búsqueda que traerá felicidad o no dependiendo de que el objetivo sea
beneficioso o no a nuestra persona.
Esta ruptura de la armonía o tranquilidad nerviosa, está sustentada
por un desequilibrio neuroquímico, que sólo será reestablecido cuando el
objetivo sea alcanzado, momento en que retornamos a la tranquilidad. A
partir de esta tranquilidad es posible – a través de la motivación – pasar
a un estadio superior, o sea un objetivo superior y así sucesivamente.


Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro cerebro un
efecto de estrés generado por el funcionamiento de las neuronas bajo
ciertas condiciones, siendo revertida ésta cuando se alcanza lo buscado.
Por lo tanto podemos decir que la "motivación va ligada a un nivel
de estrés", que de acuerdo con ese nivel facilitará o no el aprendizaje de
una información o la percepción de un estímulo.
Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje,
pero siempre para aprender debe haber un mínimo de estrés, como
representativo de la necesidad o motivación. ( Bodnar 2000). Este mínimo
de estrés está dado en la situación de aprendizaje cuando el estudiante se
siente motivado para aprender y cuando su necesidad de comunicación – en
el caso que nos compete, que es el aprendizaje de una lengua extranjera –
se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través de la
estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder
expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados - por
ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor
anglófono – hace que el adulto vuelva al mencionado estado de
tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo refuerce la confianza en
sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el proceso de
aprendizaje.
Sabemos, gracias a la neurolingüística, la neurociencia y la
psicología cognitiva que el cerebro opera en distintos niveles y que es
incentivado por experiencias multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983;
Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford, 1990).
Las aplicaciones multimedia, por lo tanto, son una herramienta
ideal para captar la atención del cerebro en una actividad educativa.
El estudiante está alerta ante los estímulos de sonido, color y
movimiento que se le presentan en la pantalla de su computadora,
herramienta tecnológica que hoy en día, y en ciertos círculos, ha dejado
de lado herramientas o tecnologías más tradicionales como el lápiz, la
pizarra, y el papel.


Hay un estilo personal y estrategias de aprendizaje a la que recurre
cada estudiante en el proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias
reflejan la forma en que cada persona piensa, las preferencias personales
hacia la instrucción, y la forma en que cada estudiante se adecua para
llevar a cabo una actividad educativa.
Estas estrategias de aprendizaje son acciones voluntarias ,
intencionales que el alumno realiza para el mejoramiento de su aprendizaje
de acuerdo con su estilo cognitivo, el cual no está sujeto a la voluntad
del individuo ( Riding 1999)


Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma en que la
persona procesa la información. Esto nos ayuda a abordar la tarea de
enseñar de acuerdo con estas diferencias entre las personas.
Podemos resumir algunos de estos estilos en los siguientes:
Analítico.
El alumno aprende a través de un minucioso análisis de los
segmentos constitutivos de la tarea, estructura o concepto. Recurre a la
comparación. En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, la
comparación se efectúa a nivel fonológico – el sistema sonoro,
pronunciación y entonación de lo expresado- , sintáctico – la combinación
de segmentos dentro del discurso, combinación de palabras para formar
frases y oraciones- , morfológico – la forma que tienen las palabras, los
segmentos constitutivos de cada unidad de vocabulario. El estudiante
analítico compara las estructuras nuevas - las que le son enseñadas -
con las de su propio idioma, las cuales maneja a la perfección y le da
seguridad el encontrar familiaridades entre ambos idiomas.
Secuencial.
El alumno aprende más efectivamente paso por paso, de unidades
menores a mayores. Construye a partir de unidades simples. Aprende primero
el uso de la reglas de combinación de elementos simples. Pasa a la
adquisición de elementos complejos una vez que ha incorporado los
elementos constitutivos de dicha complejidad. En el caso del aprendizaje
de lenguas extranjeras, el estudiante secuencial necesita poder
identificar y comprender el significado y uso de palabras aisladas antes
de construir o entender una frase , oración o unidad gramatical larga. El
estudiante secuencial se siente cómodo ante el análisis de palabras y de
su estructura morfológica. El poder entender el sistema que posibilita la
formación de palabras, frases y oraciones, le da la tranquilidad necesaria
para seguir adelante en el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress
negativo y da lugar a la motivación.
Holístico.
El alumno aprende en forma eficiente a través del contexto, de
unidades mayores a menores. Considera el "todo" antes que los segmentos
que lo constituyen. Aborda el proceso de aprendizaje como un paralelo a
la vida real, donde todos los estímulos se hallan presentes. Capta el
mensaje a través de todos los estímulos visuales y auditivos a los que
tiene acceso en la situación de comunicación en una lengua extranjera,
incluidos los elementos paralingüísticos como son los gestos, las
expresiones faciales, etc.
Concreto.
El alumno aprende mejor a través de tareas experimentales y
concretas. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, estas tareas
experimentales están dadas por la recreación de situaciones reales dentro
de la clase – los llamados "juegos de roles" o "role-plays", como, por
ejemplo, una visita al médico o hacer una reservación en un restaurante
por vía telefónica. El estudiante cuyo estilo cognitivo es concreto
recurre a la repetición verbal en voz alta, fija conceptos y estructuras a
través de la acción de su cuerpo, o sea, la actuación.


Abstracto.
El alumno aprende a través de la comprensión de ideas abstractas.
Recurre a la percepción. Organiza la información en forma global. Su
capacidad de abstracción es muy alta. Se siente cómodo en situaciones
donde puede racionalizar, globalizar información. En una situación de
aprendizaje esto está dado a través de ejercitación donde el participante
puede expresar esta capacidad de abstracción – globalizar información de
una cinta de audio, trabajo de comprensión auditiva, elaboración de
síntesis y resúmenes de información extensa, por ejemplo. Esto le brinda
la tranquilidad anteriormente mencionada, la reducción del stress negativo
y la apertura de la motivación al ver satisfechas sus necesidades de
logro. (Reid 1995; Ellis, 1996; Riding 1999)


Además de estos estilos cognitivos, cada persona tiene canales de
percepción a los cuales recurre más o menos fácilmente para el
procesamiento de la información. Nos referiremos a ellos más adelante,
pero podemos anticipar que los más sobresalientes son el visual y el
auditivo.
Estos canales complementan y se asocian a los estilos cognitivos.
Por ejemplo, una persona meramente visual, retiene la información más
fácilmente a través de lo que ve o lee, y a su vez, puede procesar la
información en forma holística, concreta, abstracta, secuencial.


Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes
adultos son, por ejemplo: (O'Malley, 1993)


La repetición: el participante repite en forma mental o en voz alta el
ítem nuevo hasta que considera que puede recordarlo y hacer de él un uso
espontáneo.
Tomar notas y hacer resúmenes para fijar conceptos y formas
estructurales.
La contextualización: el participante da un contexto a lo aprendido. En
el caso de una lengua extranjera, contextualiza una palabra o una frase, o
cambia el contexto del ya aprendido para ensanchar su aplicación.


Extendernos en el campo de las estrategias de aprendizaje excedería
el objetivo del presente trabajo, pero es importante mencionar que el
ignorar estilos cognitivos y estrategias lleva al fracaso de cualquier
material e emprendimiento pedagógico, llevando así al fracaso del proceso
de aprendizaje y a la frustración - ya mencionada - experimentada
frecuentemente por los adultos cuyo objetivo es el aprendizaje de una
lengua extranjera que le es totalmente nueva.


Las aplicaciones multimedia son una herramienta ideal para
suplementar un curso de idiomas, ya que se flexibilizan, si están bien
armadas, para adecuarse a los distintos estilos cognitivos y a ser
aplicadas a través de diferentes estrategias de aprendizaje.






II –b. Aportes de las nuevas tecnologías. Canales de percepción.


Es importante recordar que el cerebro procesa información en forma
multisensorial. (Jensen, 1996).
Tiene que ser movilizado, " entretenido", con cambios auditivos y
visuales, cambios de colores y formas para no permanecer en el mismo
patrón lineal que lleva a la monotonía y a la distracción (Jensen, 1996;
Oxford, 1990; Skehan, 1998), lo cual, a su vez, lleva al fracaso cualquier
emprendimiento educativo.
Estas elecciones de elementos visuales y auditivos, cambios y
contrastes, deben ser deliberados, no al azar ni meramente como un
objetivo estético, sino como un recurso metodológico basado en un
principio científico.
El aprendizaje visto desde este enfoque - que tiene en cuenta cómo
funciona el cerebro y las implicancias psicológicas que esto conlleva -
considera que la educación está organizada alrededor de los principios
básicos de cómo mejor funciona la mente.
En cuanto al área perceptiva, los canales de percepción a través
de los cuales se recibe la información son: visual, auditivo, kinestésico
/ táctil y olfativo (Jensen, 1996; De Kerkhove 1999). Ellos son una vía
fundamental para reforzar el aprendizaje.


Estudiantes cuyo estilo cognitivo es analítico y secuencial, por
ejemplo, necesitan como elemento de retención, un refuerzo visual mayor
que aquellos cuya memoria auditiva es el punto fuerte de su estrategia de
aprendizaje.
En el caso de los alumnos / as visuales, la elección de los colores
en el material pedagógico es de vital importancia.
Estudios revelan, por ejemplo, que recordamos primero el color y
después el texto, y que la preferencia de colores es innata (Jensen, 1996)
En el caso de los auditivos, éstos requieren de una mayor
repetición de las estructuras que están practicando, escuchar estas
estructuras o palabras en distintos contextos, decirlas y oírse ellos
mismos.


La música, por otra parte, tiene la capacidad de evocar
sentimientos (Jensen, 1996 ; Duncan, 2001).
La elección de una música suave y sedante puede predisponer al
estudiante en forma positiva ante una tarea que anticipa como dificultosa.


Si bien, como ya fue mencionado, los canales sobresalientes de
percepción son el visual y el auditivo, se anticipa la posibilidad de
experimentar una extensión de los sentidos teniendo como medio para ello
la computadora y programas que así lo permitan.
El movimiento, lo táctil y el sentido del olfato no son aún parte
de las aplicaciones multimedia más conocidas. Es altamente probable que
el futuro nos encuentre trabajando con programas donde la activación de
estos sentidos esté presente y se aprenda a través de ellos, como ahora lo
hacemos con el visual y el auditivo.
Derrick de Kerckhove así lo expresa en La Piel de la
Cultura:


" Las extensiones de las distintas modalidades sensoriales (en las
computadoras) son particularmente impresionantes porque las redes
neuronales facilitan una nueva clase de intencionalidad en los
dispositivos de video y audio, sino en especial porque pueden introducir
además otras extensiones de nuestros sentidos añadiendo el olfato y el
gusto".
" Gracias a las redes neuronales, nuestras extensiones visuales,
táctiles, auditivas y olfativas no son ya conductos pasivos, sino que se
están convirtiendo en prótesis de búsqueda que pronto estarán dotadas de
intención y de poderes de decisión" (1999:178)
Kerckhove agrega que:
"Todas las tecnologías electrónicas extienden nuestro ser
físico más allá de nuestra piel ". (1999: 230), y además, que:
"Los sistemas de procesamiento de información, como los
ordenadores y los videos, son extensiones de algunas de las propiedades de
nuestras mentes. En este sentido, pueden llamarse tecnologías de la
psique, psicotecnologías" (1999: 238)
Cabe destacar, por otro lado, que si bien la aplicación de recursos
multimediales puede resultar atractivo, un sobreuso de los mismos puede
resultar contraproducente.
El cerebro no está diseñado para prestar atención consciente a
todos los estímulos – una sobrecarga de estímulos a los sentidos provoca
aturdimiento - , sino que deja de lado los que son menos importantes para
la supervivencia de su naturaleza inquieta; así pues, ganan el contraste,
la emoción y la novedad.
Por ejemplo, la motivación en una persona adulta se mantiene alta
cuando está perpleja e interesada, y esta curiosidad por resolver la causa
de su perplejidad la lleva a aprender (Jensen, 1996).
Sin embargo, esta perplejidad no debe transformarse en obstáculo
insuperable o conmoción. De ahí que el grado de dificultad de una
actividad en el proceso de aprendizaje deba ser tenida en cuenta en forma
minuciosa para que esta no resulte en frustración.
El equilibrio consiste en mantener la atención a través de un
desafío alto y un estrés bajo. Si el estrés es alto, provoca ansiedad; si
el desafío es bajo, provoca aburrimiento.
Por lo tanto, cabe enfatizar la importancia del cuestionamiento
constante con respecto a la elección de estímulos, del cómo y en qué
medida, para así desarrollar material didáctico que se adecue a las
verdaderas necesidades de cada participante del proceso de aprendizaje.






















III – La Teoría de las estructuras comparadas o análisis
contrastivo.


" No podemos realmente entender algo hasta que podamos crear un
modelo o una metáfora derivada de nuestro mundo personal único".
" Se aprende cuando podemos relacionar el conocimiento que tenemos
de un área a otra y después la personalizamos".
(Jensen 1996 : 34, 36).


El cerebro continuamente actualiza nuestra realidad y nuestro
conocimiento del mundo comparando nuevos conceptos o adquisiciones
mentales con las que ya tenía a través de un proceso de análisis
comparativo. (Ellis 1996; James, 1980).
Los conceptos que son de difícil incorporación son aquellos que no
se pueden relacionar fácilmente con los que ya se han adquirido.
De acuerdo con las teorías del aprendizaje conductivistas (Pozo,
1997), la primera lengua o L1 facilita el aprendizaje de una segunda o L2,
cuando las estructuras de ambos (1 y 2) son las mismas. Cuando no es el
caso y son diferentes, se cometen errores (Ellis 1996; James, 1980).
La posición extrema de la hipótesis de AC (Análisis contrastivo),
afirma que es posible predecir cuándo se presentará una dificultad en el
aprendizaje de L2, basada en esa diferencia.


Esta postura ya no es sostenida porque estudios han comprobado que
muchos errores que los estudiantes de una lengua extranjera cometen no se
deben, aparentemente, a estas diferencias entre L1 y L2, y que, además,
los " errores que se predecían no ocurrían" (Ellis1996: 342).


No obstante, la psicología cognitiva ha revalorizado el AC como
una inmejorable fuente de información acerca de los dos lenguajes – el
propio y el que se quiere aprender.
Hay evidencia probada (Ellis, 1996; James, 1980) de que el L1
actúa como factor preponderante en el aprendizaje o adquisición del L2.
Mientras que la teoría conductivista toma al L1 como obstaculizador
y causante de errores lingüísticos durante el aprendizaje, la posición
cognitivista considera al L1 como un recurso fundamental donde el
estudiante se basa durante todo el proceso de aprendizaje en el desarrollo
de la L2.
Es importante destacar que, no obstante críticas, el AC es una
herramienta esencial en el análisis de los errores cometidos, sobre todo
porque, al analizar el tipo de error y comparar la versión estructural del
L1 y L2, encontramos el posible origen de la confusión y podemos, como
profesores de la lengua en cuestión, implementar la metodología adecuada
para aclarar esa diferencia.


III –a. Aplicación de la teoría de las estructuras comparadas en la
elaboración de programas para la enseñanza de una lengua extranjera.
"El aprendizaje involucra la asociación entre dos entidades."

(James, 1980: 11)
La teoría de las estructuras comparadas (EC) se halla dentro del
área de interés de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
Si nos basamos en que aprendemos por asociación, adquirimos y
procesamos información nueva a través de los canales de la información
familiar que tenemos del mismo tema, la incidencia del L1 sobre el L2 es,
entonces, fundamental.
Además, como antes se ha señalado , el estudiante adulto quiere
saber racionalmente y poder entender cómo funciona el L2, las reglas que
lo componen, para así poder tener un control sobre ese código que es nuevo
para él / ella y que quiere incorporar.
Cuando un adulto comete un error en su expresión durante su
entrenamiento en una lengua extranjera, y es corregido por su instructor /
profesor, quiere saber la naturaleza del error, quiere comprender por qué
se equivocó, quiere conocer la forma correcta y naturalmente, con
conocimiento o no, la analiza a la luz de su propia lengua, compara esa
estructura gramatical correcta con su propia versión y establece las
diferencias entre ambas.
Es por esta razón que los programas de enseñanza de lenguas
extranjeras se verían beneficiados si se estructurasen de acuerdo con
estas diferencias: diferencias entre la lengua madre y la lengua
extranjera.
Estas diferencias son, por ejemplo: complejidad, orden de los
elementos en la oración, similitud entre elementos del L1 y L2 con
diferentes significados, lo cual lleva a la confusión.
Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es comparada con la
lengua madre de la persona que lo aprende. Por ese motivo, cuando un
programa para la enseñanza de una lengua extranjera es " copiado" de un
país donde se habla otra lengua, el resultado de tal programa es
irremediablemente un fracaso.
Esto es un punto importante para tener en cuenta dentro de la
confección de políticas educativas.


III – b. Aplicación práctica de la teoría de las estructuras
comparadas en la enseñanza del idioma español como lengua extranjera a
angloparlantes.


La enseñanza del español como lengua extranjera a hablantes del
idioma inglés se ve facilitada en aquellas estructuras lingüísticas
comunes a ambas.
Como ejemplos de tales estructuras – entre otras- podemos
mencionar, por ejemplo:
Verbos seguidos por infinitivo, por ejemplo: QUERER, NECESITAR, etc.
Quiero comprar ropa. = I want to buy clothes.
1 2 3 1 2
3


Las conjunciones Y, PERO, ocupan el mismo lugar en la oración y
establecen la misma relación de significado en ambos idiomas.
Ejemplo : Susana es alta y delgada = Susan is tall and
thin.
Adj. + Adj.
Adj. + Adj.


Estas estructuras podrían ser llamadas "facilitadoras" del
aprendizaje.
El caso contrario se presenta con estructuras "obstaculizantes"
como:
Los verbos SER y ESTAR , dado que en Inglés encontramos un solo verbo:
BE.
Los pronombres que reemplazan las categorías gramaticales de OBJETO
DIRECTO e INDIRECTO. Muy problemáticos para los estudiantes de español por
una cuestión de forma y posición en la oración.


Ejemplo: He didn't give it to her. = No se lo
dio.
1 2 2 1


No es el objetivo presente de este trabajo el enumerar las
dificultades propias de estos idiomas , sino enfatizar, como se ha dicho
anteriormente, el beneficio y la razón por la cual es importante tener en
cuenta estas dificultades existentes al confeccionar un programa de
enseñanza y material didáctico para alumnos adultos que recurren a este
inevitable proceso de análisis comparativo para aprender español y , en
el caso inverso, inglés.










IV – Recurso multimedia para el aprendizaje del idioma español para
estudiantes adultos cuya lengua madre es el inglés.


Es importante señalar que, si bien la educación a distancia y las
aplicaciones auto-administradas como un CD-Rom educativo han surgido como
un intento de dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la
educación presencial no ha podido atender, resulta incorrecto suponer que
aquélla pueda sustituir totalmente a esta última. Ambas formas educativas
pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y acción.
De hecho, es muy probable que la mayoría de los alumnos adultos no
consigan progresos en la primera etapa del aprendizaje sin el apoyo de un
profesor. La necesidad de comunicar desde un principio, la preocupación
por el fracaso y, en muchos casos, las experiencias negativas anteriores
ya mencionadas en la primera sección de este trabajo, hacen que un método
puramente autodidacta tenga pocas posibilidades de éxito.
De acuerdo con este planteamiento, el recurso multimedia en forma
de CD-Rom que acompaña este trabajo va dirigido a angloparlantes adultos
de nivel elemental en castellano y está pensado como un complemento a las
clases de tipo más tradicional, habiendo sido probado – con buenos
resultados - con alumnos de estas características que ya han recibido
entrenamiento en dicho idioma.



IV - a. Enfoque lingüístico y pedagógico del recurso multimedia.


En la Sección III – a. del presente trabajo se vio que el
estudiante adulto quiere entender racionalmente cómo funciona el L2, para
así poder tener un control sobre su propio aprendizaje y que, - con
conocimiento o no - analiza el L2 a la luz de su propia lengua. Por
consiguiente, se eligió un enfoque estructural para la presentación de los
contenidos lingüísticos para maximizar las posibilidades de utilizar con
éxito la estrategia de la traducción.
Por el mismo motivo, todas las instrucciones y explicaciones que
acompañan las diferentes actividades del CD-Rom se presentan primero en
español y después en inglés, para que el alumno sepa en cada momento qué
tiene que hacer. En algunos casos, se han elegido traducciones que
facilitan la transferencia de vocabulario y estructuras y no por su
elegancia, sobre todo tratándose de oraciones largas. No obstante, y con
el fin de recordarle al alumno que las frases hechas no se deben traducir
palabra por palabra, se ha optado por ofrecer diferentes versiones en
inglés de expresiones como "¡qué pena!" , etc. a lo largo del CD – Rom.
Las traducciones de las palabras o frases aparecen alineadas a las
escritas en inglés; los alumnos de estilo cognitivo secuencial aprecian
esta cercanía visual y comparan los componentes uno por uno. Las
traducciones mencionadas han sido corroboradas por los mismos alumnos,
todos angloparlantes de origen norteamericano y canadiense.
Por otra parte, para la elaboración del recurso multimedia, se ha
tenido en cuenta que el aprendizaje de una lengua extranjera presenta tres
fases:
1- Innovación, en términos de la adquisición de formas estructurales
nuevas.
2- Elaboración: Estas formas se hacen más complejas a medida que el alumno
avanza en el proceso de aprendizaje.
3- Revisión: Estas formas se ajustan, se corrigen ante la incursión en
errores (Ellis 1996)
Aunque el recurso multimedia no pretende sustituir al profesor, es
muy común que los alumnos que asisten a clases no estén familiarizados por
igual con todas las estructuras que deben conocer y manejar en este nivel.
Este hecho se debe a que las presiones del trabajo y de otra índole pueden
obligarlos a ausentarse durante una o varias lecciones, interrumpir las
mismas, o simplemente estar distraídos en algún momento.
Por ello, se optó en la elaboración de este CD por incluir una
presentación de las estructuras (por ejemplo: ser + complemento o
adjetivo, estar + lugar o adjetivo, tener + sustantivo) parecida a la que
el alumno recibiría en las clases presenciales, y que corresponde a la
fase de innovación.
Estas presentaciones se centran sobre todo en ejercicios para
automatizar la conjugación de los verbos y la declinación de los
adjetivos, así como la repetición en voz alta de modelos para ejercer la
pronunciación y desarrollar la memoria y la fluidez, pero incluyen también
explicaciones concisas de los conceptos gramaticales y semánticos
presentados, ya que – como hemos tenido ocasión de comentar - el adulto
necesita de la ayuda de la comprensión racional, como forma de
acercamiento a lo que no le es familiar
La fase de elaboración se potencia mediante una serie de ejercicios
que obligan al alumno a discriminar entre los items lingüísticos ya
adquiridos, bien sea insertándolos dentro de un contexto más amplio
(véanse: diapositivas 47 y 54 para los verbos 'ser', 'estar' y 'tener'),
bien sea empleándolos con una serie de estructuras menos problemáticas en
cuanto a su significado, pero que el alumno de nivel elemental necesita
repasar con cierta frecuencia y que permiten generalizar los conceptos ya
aprendidos a otros dominios (véanse: diapositivas 56 a 87 para los
pronombres de complemento directo e indirecto, incluidos los reflexivos,
que se combinan con las siguientes estructuras: 'ir a' + infinitivo;
'tener que' + infinitivo; 'poder' + infinitivo; 'querer' + infinitivo o
sustantivo; 'necesitar' + infinitivo o sustantivo; y el pretérito perfecto
simple).
Por último, la fase de revisión no sólo constituye el punto de
partida de este CD -Rom, cuyo ejercicio inicial (diapositivas 10 a 16)
estimula al alumno a determinar sus propios objetivos mediante un proceso
de auto-evaluación, sino que se le ofrece también la posibilidad de auto-
corregirse una vez finalizados los ejercicios y de reiniciar el ciclo de
aprendizaje en cualquier momento, si así lo desea.
Se ha elegido como punto de partida para la identificación de
dificultades un ejercicio: el Ejercicio inicial, el cual consta de
oraciones en inglés que el alumno debe poder traducir. Se le presentan
tres opciones, dos de las cuales son incorrectas – salvo en el caso de
la oración 2, donde existen dos versiones aceptables (tener sed / estar
sediento). Se ha implementado, entonces, un ejercicio de opciones
múltiples – ejercicio muy familiar para los alumnos adultos. Se ha elegido
el tipo de ejercicio de opciones múltiples donde dos de las opciones son
incorrectas para que el alumno pueda detectar el error.
Cabe destacar que esto no es obstaculizante para el estudiante,
dado que los adultos cuyas características ya han sido mencionadas,
necesitan manejar el idioma de manera tal que le sea beneficioso para su
trabajo. Estos estudiantes tienen que corregir escritos de sus empleados o
escribir e-mails o diferentes tipos de mensaje y tienen que poder
desarrollar la capacidad de ejercer su propia corrección, o sea su propio
monitor, concepto explicado en la Sección I.
En esta fase de revisión se le pide al alumno que repita una y otra
vez las oraciones escritas, que vuelva a escuchar el audio, siguiendo el
modelo auditivo para acelerar su producción en términos de velocidad. Esto
desarrolla su fluidez.
Por otro lado, y siguiendo el criterio de selección de
estructuras conocidas pero no de uso espontáneo por parte de los alumnos,
los comentarios, instrucciones frases de felicitación, etc. que aparecen a
lo largo de todo el trabajo multimedia son estructuras que los alumnos ya
han trabajado. Esto les permite "volver a ver", repasando una y otra vez
elementos gramaticales que están ejercitando y / o han ejercitado en
clase, por ejemplo "¿Vamos a la siguiente oración?" (Verbo IR / Expresión
de sugerencia); "Lo siento"/ "Lo lamento" (frases hechas aprendidas ya en
clase); "El perrito puede ayudarnos" (Verbo PODER + infinitivo /
Pronombres); "¡No se vaya!" (frase en el modo Imperativo).
Esta última frase en el modo Imperativo merece una explicación
especial. El imperativo no es un modo que se esté trabajando a este nivel,
va más allá del marco lingüístico que manejan, esta frase es enseñada como
"frase", los alumnos entienden qué están diciendo y aprenden la frase como
una unidad, la repiten y memorizan como si fuera un elemento lexical,
parte de su vocabulario, no como una forma verbal que puedan transferir a
otros verbos.

IV - b. Aplicación de la teoría de las estructuras comparadas en
la elaboración del recurso multimedia.



Es importante mencionar aquí que el proceso de revisión de ciertas
estructuras puede ser permanente, dado que es muy común que aquellos
adultos con bajo potencial lingüístico presenten en su desempeño lo que
Ellis (1996) llama "fosilización": estructuras con las cuales siempre se
cometen errores. La elección de las estructuras lingüísticas contenidas en
el CD Rom se hizo tras un análisis exhaustivo de las dificultades más
frecuentes que surgen en este nivel de aprendizaje y obedece a los
siguientes principios:


1 – Frecuencia y productividad de las estructuras,
2 - Peligro de fosilización de los errores cometidos con las
mismas.
Asimismo, el vocabulario utilizado en los ejemplos fue seleccionado
por su utilidad y su frecuencia, y responde a la necesidad de los
educandos de referirse a su área de trabajo, su país de origen, su
entorno, su familia y sus amigos.
Dado que la mayoría de los adultos disponen de poco tiempo para el
estudio, la necesidad de centrarse en items frecuentes y productivos es
evidente. En cuanto al problema de la fosilización, el recurso para
resolver el problema de los fósiles es tratar de recurrir a otras
estructuras en su reemplazo. De no ser esto posible, se debe trabajar
sobre estos fósiles de manera constante y recurriendo a diferentes
estrategias metodológicas.
La existencia de manuales y recursos multimedia que el estudiante
pueda tener es de gran valor para estos casos, dado que la erradicación de
los fósiles requiere a veces de semanas o meses de re- educación y se
puede recurrir a ellos sin la presencia de un tutor o instructor, como
parte del proceso de educación continua.
De acuerdo con estos principios y al tratarse de un recurso cuyo
objetivo principal es el de servir de apoyo a las clases presenciales, se
eligieron como foco principal las estructuras que no tienen sustitución
alguna dentro de un nivel elemental. Concretamente, estas estructuras son:


a. SER + Complementos
b. SER + Adjetivos
c. SER + Adjetivo + Infinitivo.
d. ESTAR + Lugar
e. ESTAR + Adjetivos
f. HABER ("Hay")
g. TENER
h. GUSTAR
i. PRONOMBRES DE OBJETO DIRECTO
j. PRONOMBRES DE OBJETO INDIRECTO (incluido " SE")
k. PRONOMBRES REFLEXIVOS
l. ADJETIVOS Y PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS






También se tomó en cuenta la problemática de la palabra "TO". Los
alumnos descriptos encuentran dificultad en detectar rápidamente la
diferencia entre "TO" - preposición "A" en español - y "TO" como parte
del infinitivo en inglés. Por lo tanto , una oración como "It is difficult
to buy ….." puede ser expresada por estos alumnos de la siguiente manera
* "Es difícil A comprar....". Esta dificultad es recurrente y surge de la
comparación de los dos idiomas, como ya fue anteriormente explicado.


De acuerdo con la teoría de las estructuras comparadas la
fosilización de las estructuras con SER, ESTAR, TENER (hambre, sed, razón,
etc.) y HAY se da por el hecho de que todos son conceptos
"obstaculizantes" frente al "(TO) BE" , como lo son las múltiples formas
pronominales del español en comparación con las del inglés, mientras que
los adjetivos y los pronombres demostrativos carecen de género en inglés,
y el verbo GUSTAR invierte al relación 'sujeto – complemento' frente al
verbo (TO) LIKE .

IV - c. Aplicación de los aportes de la neurolingüística en la
elaboración del recurso multimedia.


Para la mayoría de los alumnos, los dos modos principales de
percepción – visual y auditivo - así como los cinco estilos cognitivos -
analítico, secuencial, holístico, concreto y abstracto - mencionados en
la Sección II – a. no son mutuamente excluyentes, aunque cada alumno
tendrá preferencia por un modo y un estilo más que otros.

Como se ha señalado más arriba, los participantes encuentran
instrucciones en español y su versión en inglés, para así efectuar un
trabajo comparativo y comenzar a familiarizarse con el nuevo idioma. Esta
actividad apunta a su percepción visual y una estrategia cognoscitiva de
naturaleza secuencial y analítica, mientras que las tablas y explicaciones
permiten organizar la información en forma global (estrategia cognoscitiva
abstracta).

Las instrucciones ya mencionadas y los ejemplos de las estructuras
trabajadas han sido grabados en español para así trabajar a través del
canal sensorial auditivo. Los alumnos pueden repetir la grabación de los
ejemplos cuantas veces lo consideren necesario. Imitan el modelo para
incorporar la pronunciación correcta y mejorar la velocidad de emisión.
Aquí se une la percepción auditiva a una estrategia cognoscitiva de tipo
concreto.
Como ya fue mencionado anteriormente, los adultos sienten
"tranquilidad" ante la posibilidad de controlar parte del proceso de
aprendizaje. Esto baja el nivel de frustración o de incertidumbre ante el
caudal de elementos nuevos y diferentes que tienen que recordar para poder
expresarse.
La aplicación multimedia les da la posibilidad de volver a repasar
elementos ya vistos con la frecuencia que los propios alumnos encuentren
beneficiosa.
El diseño del CD facilita este movimiento: los alumnos encuentran
opciones en cada diapositiva botones de acción e íconos identificatorios
que pueden pulsar para navegar la presentación en forma independiente.


El único estilo que no se ha valorado para la elaboración del CD-
Rom es el holístico. Los motivos de esta decisión son dos. En primer
lugar, la incorporación de actividades holísticas habría necesitado la
inclusión de ejercicios de comprensión auditiva con videos y grabaciones,
desdibujando así el propósito del CD-Rom, que es trabajar sobre los
fósiles.
En segundo lugar, los alumnos con un estilo marcadamente holístico
tienden a buscar este tipo de "input" en el mundo real. Sin embargo, su
principal problema suele ser la falta de atención a los detalles – una
atención que precisamente este recurso multimedia pretende desarrollar.


IV - d. Canales de percepción en la elaboración del recurso
multimedia



La música que acompaña el inicio y las indicaciones en inglés
apuntan a la desinhibición del participante, quién encuentra al recurso
muy amigable. Del mismo modo, los animales y otros personajes de cómic
(realizados con gifs animados) que aparecen a lo largo del CD aportan un
elemento de diversión y humor a lo que puede resultar para algunos alumnos
un esfuerzo considerable, además de subrayar los momentos en que se debe
reflexionar o descansar.



Los colores han sido escogidos para llamar la atención de los
participantes a las estructuras escogidas. Los participantes han
encontrado que los colores los entretiene, sin distraerlos y que les ayuda
a mantener el nivel de atención ante la novedad.














Como ya ha sido explicado, el CD Rom que acompaña este trabajo
contiene explicaciones y ejercitación que facilitarán la incorporación y /
o recirculación de las estructuras gramaticales mencionadas, ya enseñadas
y practicadas en clase.
Esta tarea puede ser llevada a cabo sin la participación
de un tutor o profesor, ya que la ejercitación es auto-regulada y presenta
ejercicios de auto-evaluación.
Los estudiantes tienen la opción de :
1- Volver al ejercicio inicial, si es que encuentran que la
estructura que se presenta en la diapositiva actual ya es de su
conocimiento y no encuentran la motivación de la dificultad ante lo nuevo
o lo olvidado.
2- Seguir con la siguiente oración después de haber resuelto las
dificultades de la oración anterior.
3- Optar por ir a la explicación gramatical y la ejercitación.
4- Volver a la tabla de contenidos y centrarse en el punto
gramatical que consideran dificultoso y quieran repasar.


Las instrucciones en el CD también son utilizadas para recircular
puntos gramaticales que los estudiantes "conocen" pero que aun no han
incorporado como para lograr un uso espontáneo de los mismos. Esto
significa que pueden reconocer y entender el mensaje expresado a través de
dichas estructuras de nivel elemental, pero que todavía no las han
incorporado a su desempeño espontáneo.


El tener control sobre los tiempos de repetición y lectura le ha
sido muy beneficioso. En síntesis, la aplicación práctica del recurso
multimedia ha sido altamente satisfactoria.


CONCLUSIÓN.


"Las características del aprendizaje de una lengua extranjera
exigen por sí mismas un planteamiento didáctico abierto y continuo, es
decir, una metodología que ofrezca la posibilidad de enriquecer los
conocimientos adquiridos con otros anteriores o sucesivos que conformen la
competencia lingüística del alumno". (Dell'Ordione 2001)


Al 'planteamiento didáctico abierto y continuo' que
propone Dell'Ordione (2001) , el presente trabajo ha pretendido, como
contrapartida, brindarles a los estudiantes la posibilidad de participar
en actividades donde puedan medir su avance, de modo que cada alumno pueda
elegir los caminos que más le convengan para alcanzar sus metas
personales. En estas actividades o ejercitación de autoevaluación los
participantes pueden descubrir qué saben y qué no, y autorregular su
práctica.
Este trabajo ha partido de la premisa que el tomar
conocimiento de qué saben y qué no, les proporciona a los adultos un
sentimiento de control, lo cual los lleva a un deseo de saber más, en
forma independiente y sin presiones.
Teniendo como fundamento lo expuesto en este trabajo, es
necesario tomar en cuenta al diseñar programas de aprendizaje destinados
para adultos, sus necesidades, expectativas, en virtud de que no podemos
educar al adulto usando las mismas técnicas que utilizamos con los niños.
En definitiva, es importante reconocer que los adultos poseen
experiencias (como punto de partida para la incorporación de nuevos
conocimientos), información, habilidades, preferencias, estilos
cognitivos, que han venido adquiriendo y desarrollando en su vida
cotidiana.


En cuanto a la aplicación de la tecnología educativa para un
mejoramiento de la enseñanza, es importante ver la forma en que ésta se
aprovecha para lograr un aprendizaje continuo, un aprendizaje a distancia,
un aprendizaje bajo el control de quienes aprenden, a fin de resolver los
retos que plantean las necesidades de cada persona – de acuerdo con sus
características, ya mencionadas - en situación de aprendizaje.


Marisa Olga López