El aprendizaje como subproducto

El aprendizaje como subproducto

Desde el aula a la teoría

Cuando nos encontramos en el aula de la escuela secundaria con las
innumerables situaciones en las que el alumno se niega a poner su esfuerzo
de estudio sistemático, de realización de aquellas tareas que el docente le
propone para aprender…
Cuando una y otra vez vemos a aquel alumno o alumna de quien hemos
comprobado su inteligencia, su pensamiento crítico, su habilidad para el
análisis y comprensión de temas complejos, pero que, inevitablemente no
trabaja en clase, no estudia en su casa, atiende poco y nada en el colegio,
nos preguntamos: ¿Por qué no estudia? ¿Por qué no realiza sus tareas?
Y solemos responder: no tiene interés, es "abúlico", "tiene puesta su
libido en otra parte, en otras cosas".
Hay allí una capacidad dormida, no desarrollada… intentan explicar
otros en el discurso escolar de la sala de profesores.
Luego vienen las explicaciones psicologistas de turno: rechaza la
autoridad, quiere "llamar la atención", es un desafío a sus padres porque …
-allí ubicamos alguna situación familiar o social protagonizada por ella o
él, y que es la "explicación justa", de su comportamiento-.
Las soluciones mágicas se ofrecen luego disponibles en el estante de
"soluciones para problemas de alumnos vagos y capaces":
Citar a la familia: la que –casi invariablemente responde: "Sí, se
llevó 10 materias en 1er año, 13 en segundo, 12 en tercero… pero
siempre las aprueba, incluso este año no le quedó ninguna previa". Lo
que hace sospechar al Rector que los profesores son más benevolentes y
laxos en su exigencia en las instancias de diciembre y febrero.
Mandarlo al gabinete. Desde dónde responden los profesionales del
departamento de orientación o bien aquellos a los que se los haya
derivado: "Es un chico normal, un adolescente común y corriente" – de
esas afirmaciones en las que todos concuerdan, pero que seguramente no
dice nada, ni mucho menos explica en absoluto.
Finalmente – o al comienzo quizás- aparecen los didactas avezados que,
pragmáticos ellos, buscan directamente la solución para sumarlo a la
propuesta, al estudio, al aprendizaje. "Hay que despertarlo", "hay que
hacerle propuestas significativas", "necesita motivación"…

Cuando nos detenemos a pensar, sin buscar una receta práctica
inmediata, surgen varias preguntas: algunas rápidamente, y otras cuando
nos atrevemos a ir al fondo de la cuestión.


¿Es lo mismo aprobar que aprender? ¿Certificamos aprendizajes o
contenidos "adquiridos"? ¿Se puede motivar a estudiar, a aprender? ¿El
que estudia tiene el deseo de saber? ¿Por qué no estudia?


La respuesta - de tan básica, pero paralizante –a veces – es: "Porque no
quiere". "Porque no le interesa",


¿Los pedagogos podemos hacer algo para cambiar, modificar, reorientar
esta conducta? ¿Se puede obligar a aprender? ¿ La enseñanza obligatoria
es equivalente al aprendizaje obligatorio? ¿Podemos garantizar
resultados en la enseñanza? ¿Se pueden medir, comparar? ¿Es el
aprendizaje un subproducto?


Estas y otras preguntas están como telón de fondo de este trabajo,
utilizando los conceptos que algunos pensadores nos ofrecen a modo de
herramientas para orientar el proceso de reflexión.


La teoría y su génesis


Philippe Meirieu (1949), es un pedagogo francés con una vastísima obra
basada en su larga trayectoria en la docencia, en la dirección y en la
gestión política especialmente dedicada a la formación docente. Si bien
se ha ubicado en la pedagogía diferenciada, su aporte va mucho más allá
de esta corriente, con aportes significativos en la sociología , la
psicología y la filosofía. Además de ser pedagogo, ha hecho de la propia
pedagogía su objeto de estudio. Su análisis profundo, que va desde la
didáctica a la pedagogía, desde el aula , a la institución y al sistema,
hoy brinda muchos elementos para reflexionar sobre la tarea educativa y –
a la vez- conceptos que permiten una dinámica interacción entre distintas
corrientes.
En su video autobiográfico "À contre-voie" (2009) del realizador
Thierry Kübler, Meirieu señala, a su criterio, cuáles son los dos
fundamentos de la pedagogía, a saber: la educabilidad y la libertad.
Fundamentos que el propio autor considera contradictorios, puesto que,
si bien la educabilidad es un principio democrático que plantea que todas
las personas pueden aprender y crecer; al mismo tiempo, nadie puede ser
obligado a aprender ni a crecer.
En esta articulación entre libertad y educabilidad se abre el espacio
de la pedagogía, que procura crear situaciones para que cada uno
ponga en juego su libertad.
Meirieu presenta como jalones en su historia profesional, precisamente
dos momentos en los que comprueba el azaroso destino de la enseñanza o
incluso de cualquier gesto de cuidado del otro. Uno de ellos, casi
fundacional en su opción por la pedagogía, al encontrarse con personas
que se negaban a aprender.
Años más tarde, una hija adolescente lo enfrenta a la cruda realidad
de alguien que se niega a comer y que –aunque esté rodeada de personas
que tienen deseos de hacerle el bien a pesar de ella misma- sólo desde
una decisión absolutamente personal puede volver a hacerlo. "Todo el bien
que yo quiero para el otro, no libera al otro de la decisión de obrar su
propio bien. No se puede crecer en lugar del otro"[1] (Meirieu:2009).


Frente a la libertad del sujeto para aprender, para entrar en el
intercambio que propone la enseñanza-transmisión, Meirieu propone crear
desafíos intelectuales, una suerte de "grampas" (utiliza la metáfora del
escalar) que va colocando el guía de montaña, de los cuales puede elegir
sujetarse para su decisión intransferible de aprender, de subir.


Jon Elster (1940) es un filósofo noruego de origen neomarxista, que ha
procurado ir más allá (o más acá) de los grandes modelos explicativos de
la sociedad y de las acciones sociales, para describir –como él mismo los
llama- mecanismos que permiten indagar la acción de los individuos, cuyas
conductas, actitudes, reacciones o emociones, superan la teoría de la
elección racional – que a determinados deseos y oportunidades la acción
de un individuo, pueda lograr el resultado esperado- .
Se puede decir que es un pensador que indaga en profundidad los
efectos o consecuencias que otros o bien dan por supuesto o dejan de
costado –porque son efectivamente irracionales desde los modelos clásicos
de análisis- .
Precisamente dentro de las acciones, Elster va descubriendo algunas
que generan efectos no buscados o tienen consecuencias inesperadas
(Elster, 1989; 2007). El sujeto no puede deliberadamente llegar a ese
resultado ni en sí mismo ni ordenarlo a otros.
Entre estos, aparecen aquellos que surgen solamente como subproductos
de acciones llevadas adelante con otros fines. Más aún, no se logran
provocar de modo intencional ni planificado, pues pareciera que
precisamente evaden todo tipo de curso intencional, incluso recurriendo a
eventuales medios indirectos. Así por ejemplo: el sueño, el amor, la
indiferencia, la dignidad, la inocencia, la espontaneidad, el olvido.
Es de sumo interés para la enseñanza, el análisis que realiza ese
autor de aquellas conductas que buscan impresionar. Tema íntimamente
ligado a la motivación –recurso que en la didáctica se erige actualmente
como una suerte de solución universal frente a la apatía del
adolescente en el aula-.
Parte de un dicho que la cultura popular alemana ha hecho suyo,
originado en la obra de J. W. Goethe "Taso", que describe el rechazo que
generan las intenciones mal disimuladas: "Man merkt die Absicht und wird
verstimmt" – uno nota la intención y se predispone mal-.
Precisamente la impresión, la motivación, el interés, parecen ser
subproductos totalmente ajenos a la conducta deliberada de provocarlos y
–en su lugar- el intento de inducirlos genera rechazo y burla. "Nada
menos impresionante que una conducta destinada a impresionar"
(Elster:1983, 99). Es más corto el trayecto hacia el enojo, la sensación
de ofensa o el fastidio que el trabajoso y absurdo –por obvio- camino de
la adulación , de la seducción o de la motivación por adhesión. Pero a
fin de cuentas, son lo mismo.
Es esa complacencia que el alumno detecta en el profesor cuando, a
nuestro, criterio, el medio se torna fin. Es decir- claro está desde
otra vertiente de análisis con un punto de partida diferente al de Elster-
el interés del alumno se transforma en el fin de la clase y no la
educación o el aprendizaje, que necesitan de su aquiescencia.
De esta manera, el pensamiento del noruego nos enfrenta a la
imposibilidad o al menos improbabilidad de garantizar el éxito de nuestra
transmisión. Puesto que los signos que les ofrecemos a los alumnos serán
transformados por ellos en un modo que no podemos prever, cuando
realmente los aprenden.
Cuando se trata de repetir o de aprobar, es muy probable que podamos
construir "la secuencia de acción racional": planifiqué dar este
contenido, el alumno lo retuvo y lo pudo repetir o comunicar a su vez
desde algún soporte


Claramente la libertad del aprendiz, en el pensamiento de Meirieu,
encuentra su reflejo en la imposibilidad de generar en forma intencional
interés o motivación, que describe Elster.
En tanto que performativo de la realidad y –particularmente- de las
relaciones de intercambio y de ayuda que se tejen en todas las
profesiones del cuidado del otro y en la educación, es importante
acercarnos uno por uno a los conceptos que nos ofrecen estos y otros
autores.


Palabras para describir


Educabilidad: concepto clave en el pensamiento de Meirieu, que
plantea que todos pueden aprender y crecer. Simplemente, dice
Narodowski, la "capacidad humana de recibir educación, una suerte
de umbral (fisiológico, psicológico o emocional) a partir del cual
la persona humana está en condiciones de aprender" (2004:125).
Según el mismo autor, ya lo utilizaban los documentos de formación
de los Jesuitas y el propio Comenio en el siglo XVII.
En las últimas décadas se ha hecho algún uso abusivo en tanto
concepto que podía utilizarse para la desresponsabilización social.
En tanto aún no tendrían muchos pobres condiciones de educabilidad,
no tiene sentido educarlos, simplemente alimentarlos (función
asumida por la escuela argentina hace ya varios años y aún no del
todo resuelta).
Juan Carlos Tedesco, si bien lo emplea dentro de dicho contexto de
condiciones de posibilidad, lo vincula al desarrollo cognitivo
(asociado a las condiciones materiales) y a una adecuada
socialización primaria. Esto lo lleva a identificar, en el marco de
la mutación de las desigualdades sociales, nuevos problemas de
educabilidad asociados a ellas, que atraviesan todas las clases
sociales, aunque de modo diferente. (Tedesco,2000)
Libertad: podríamos definirla lo más neutralmente posible como la
capacidad para disponer de sí. En el uso que le damos aquí,
plenamente articulado con el derecho a la indiferencia. La
capacidad de decidir involucrarse o no frente a la oferta de signos
que realiza la enseñanza. Y, por otra parte, la libertad de decidir
qué hacer con ellos. Para Meirieu es la libertad de aprender.
Motivación:
Recorriendo diversos enfoques los elementos en común hallados
parecen acercarnos a una definición que la describe como un
conjunto de acciones o estrategias que tienen como objetivo captar
el interés, la atención del alumno en una clase y/o suscitar en él
el deseo de saber.
Se ofrece –ya hace tiempo-, como la gran solución, la panacea para
lograr que los estudiantes, efectivamente estudien, se involucren
en la propuesta del profesor.
En este juego de impresión y de seducción ya ha dicho Elster que el
resultado es totalmente aleatorio y –si se pretende provocarlo
adrede- desalentador.
La motivación no sólo aparece como un recurso didáctico, sino que
pretende ser un espacio de construcción de sentido para lo macro
(toda la escuela media) y para lo micro (de qué sirven esos signos-
saberes-contenidos en concreto que el profesor me oferta en este
momento, en esta clase).
En un horizonte de crisis del programa institucional (Dubet,2006)
de tamaña envergadura por la masificación de la escolarización de
una franja etaria, la construcción de sentido desde la motivación
anclada en las características de la personalidad del docente
parece débil y difícilmente replicable.
La motivación como mirada que focaliza en suscitar el deseo de
aprender, el interés por el saber y el conocimiento, es una
intención saludable, pero que se chocará claramente con los límites
de las conductas destinadas a provocar estados afectivos que
analiza Elster y con el irrenunciable derecho a la indiferencia, a
la no reciprocidad, a rechazar la invitación que nos describieran
Roudinesco, Meirieu, Antelo, entre otros.
Movilización:
Este concepto, derivado de la motivación, de algún modo supone que
debe preexistir al aprendizaje y que debe ser provocado a partir
del desafío intelectual lanzado por el propio docente
(Meirieu,2009).
Aprendizaje:
Pese a que Zambrano Leal prefiere no identificar "una" definición
de este concepto en Meirieu, en ese caso no puedo dejar de
citarlo:"…aprender es precisamente nacer a otra cosa, descubrir
mundos que hasta entonces desconocíamos (…) quiere decir ver cómo
se tambalean las propias certezas, sentirse desestabilizado y
necesitar, para no perderse o desalentarse puntos de referencia
estables que solamente puede proporcionar un profesional de la
enseñanza" (Meirieu,P:2006,26). Perkins, más cerca del enfoque de
las competencias, sostiene que el aprendizaje se resuelve en 3
ejes: retención, comprensión y uso activo del conocimiento
(Perkins,1998). Interesante que señale a la primera y a la última,
como las que describen lo que el alumno hará con la enseñanza. Nos
podríamos preguntar si podemos entonces garantizar qué tipo de
retención o qué aplicación puede realizar. Ambas son impredecibles.


Consecuencias no intencionales
Eventos no deseados, ni esperados –a veces ni siquiera sospechados-
de un curso de acción racional. A veces sucede por causas
triviales, son situaciones en las que las consecuencias son
involuntarias e imprevistas. Si bien los efectos secundarios no son
buscados en sí mismos, especialmente si son negativos, sin embargo
Elster no los ubica dentro de las consecuencias no intencionales de
la acción (Elster,2007).
Los deseos y las oportunidades pueden verse modificados de modo no
intencional en el curso mismo de una acción, tanto individual como
aquellas que se dan en la interacción de varias personas.
Así lo grafica claramente el autor:














Deseos Cambio no intencional de deseos


Acción Resultado intentado




Oportunidades Cambio no intencional de
oportunidades
(Elster, 1989)
Aplicando este esquema a la enseñanza en la interacción docente-
alumno, vemos que la complejidad de la imprevisión del resultado no
sólo viene dada por la respuesta del alumno ejerciendo su libre
aceptación del intercambio, sino que sus propios deseos previos a
la enseñanza pueden verse modificados en curso de la acción.


Subproductos:
En el marco de las consecuencias no intencionales, que forman parte
de la teoría de la acción social de Elster, son ciertos estados
mentales y sociales que aparecen como resultado no deseado o
esperado. Lo que el autor llama "subproductos". Además de no ser
esperados, no pueden ser provocados intencionalmente. Son
inaccesibles, aunque, de hecho es muy tentador generarlos pues
muchos de ellos son las cosas más hermosas de la vida: el deseo
sexual, el amor, la impresión, la dignidad, la motivación, el
interés, la creatividad, el respeto, la autoridad.

Derecho a la Indiferencia - La no reciprocidad.
Claramente Meirieu afirma que el aprendizaje es una decisión del
otro, absolutamente imprevisible (Meirieu,1998). Esta decisión que
él mismo va a llamar la "no reciprocidad" y que, pese al principio
original de la educabilidad, acepta prepararse para lo peor, para
el fracaso, aún cuando se pongan todos los medios para invitar al
intercambio. Por ello nos advierte no caer en la trampa de
confundir la formación de una persona con la fabricación de un
objeto, y abandonar la tarea cuando no encontremos el
reconocimiento esperado.
Roudinesco plantea el derecho a la indiferencia frente al saber,
no ser forzados los hijos de desaparecidos a conocer su identidad
biológica. Antelo, que ya lo presentaba a partir de Roudinesco, en
su "Incalculable experiencia de educar", en el 2005, lo retoma con
mayor énfasis en "Los gajes del oficio", explicando que se trata
del derecho que tiene el otro a no entrar en el intercambio. El que
enseña se encuentra en un lugar de debilidad, de no-poder. Puede
soportar esa indiferencia si ancla el sentido de su oficio en
enseñar, en dar clase, en ofertar los saberes de que dispone.
(Antelo,2009).
Ayer, una entrevista en la televisión provocaba a pensar algo más
en torno de esta "oferta de la clase" como obra, que no
necesariamente tiene en cuenta al que la ve. Unos actores hablaban
de una nueva producción de ficción para televisión en la que había
escenas de relación homosexual. El entrevistador les preguntaba qué
pensaban que iba a decir la gente, cómo reaccionaría el público. Y
el actor, uno de ellos, respondió algo así como "no sé, no nos
interesa". Quizás jugando a la simulación que también señala Elster
como atajo fracasado para provocar los inaccesibles frutos del
subproducto atención o admiración.
Hay un doble juego de indiferencia del autor de una obra de arte,
pues también espera algo del que la ve más allá de la satisfacción
que le genera en sí misma haberla producido.
¿Necesita la "clase como obra" del alumno? ¿Necesitamos para
ejercer el oficio de profesor que haya otros que ejerzan el oficio
de alumno?
Enseñanza obligatoria. Es en el horizonte de la incorporación
masiva de los adolescentes a la escuela media –en las décadas del
60-70 en Francia; a fines de los 90 en Argentina- que surge esta
problemática del alumno que no quiere aprender pero está obligado a
asistir a la escuela. La enseñanza obligatoria no quiere decir que
el aprendizaje lo sea, ya que está sujeto ineludiblemente a una
decisión personal e intransferible. Tenti Fanfani habla de una
triple respuesta posible en estos adolescentes "escolarizados" de
la Argentina del siglo XXI frente a la pregunta de por qué siguen
yendo a la escuela: la misma obligación como sentido; la razón
instrumental y el amor al conocimiento (Tenti Fanfani,2011). Las
tres construcciones de sentido van a generar una relación con la
transmisión absolutamente diferente.


Palabras que tejen una red de sentido posible para intentar explicar lo
inasible




ENSEÑANZA APRENDIZAJE
OBLIGATORIA DECISIÓN LIBRE


Educabilidad Libertad
















DESTINO CONTINGENTE – RESULTADO – MARCAS CIEGAS






Volviendo al aula sin escapar


¿Qué nos aportan estas reflexiones?


1. En primer lugar nos permiten, como dice Dubet , poner el foco en lo
fundamental de la enseñanza secundaria: la clase, como oferta, como
espacio de propuesta de los signos, del conocimiento. Es desde allí
que habría que resignificar el oficio docente del profesor de
secundario, pensando –domo dice Antelo- su obra. En ese sentido me
parece perfectamente articulable con la mirada que vienen
desarrollando algunos pedagogos sobre la comprensión, no solamente
poniendo el foco en la forma de "motivar" al alumno (a lo que dichas
corrientes parecen temer "abandonar"), sino –más cerca de la
movilización que propone Meirieu- brindando toda una forma diferente
de presentar los signos que queremos transmitir en una adecuada
economía cognitiva centrada en la oferta misma y no en la "llegada",
el "enganche" o la seducción.
2. Nos ubican claramente en la provisoriedad, lo lábil, imprevisible y
no sujetos a planificación de los resultados de la acción social
llamada enseñanza.


3. El destino, lo que el alumno hará con aquello que ha decidido o no
recibir, no está en las manos del profesor, ni-mucho menos- de la
escuela. Como hoy sucede en la red, que el itinerario de navegación
nunca se sabe a dónde nos llevará, siempre la aventura del
conocimiento o es insonsable o no será no sólo aventura, sino tampoco
conocimiento.
4. La libertad, la libertad, la libertad. Pareciera emerger nuevamente
aquel grito de los revolucionarios del 14 de julio, de los padres del
iluminismo, que sentaron las bases de la escuela moderna. Parece que
de tanto acentuar el polo de la educabilidad, nos olvidamos que el
hombre es esencialmente libre (con perdón de la palabra esencia, que
los estructuralistas rechazan no sin razón) o, en palabras de Elster,
el producto de sus acciones racionales, especialmente aquellas que se
despliegan en una red de interacciones, no puede ser previsto y tiene
muchas consecuencias no intencionales o subproductos como antes
explicábamos.
5. Me atrevo a decir, incluso que –en la medida que podamos atravesar
este auténtico cambio de paradigma organizacional de la escuela media
–en el cual la irrupción de las nuevas tecnologías no es un aspecto
menor- irá emergiendo nuevamente el oficio del docente, más similar
quizás al sistema lancasteriano. Con un docente, ya no en el frente,
sino en múltiples frentes, en la pantalla de la netbook, en un video
de youtube, o simplemente proponiendo abordar, modelar o destruir ese
conocimiento allí disponible.
Cuando menos hemos sabido a dónde se dirigen los cambios sociales, o
menos hemos podido controlar el decurso didáctico de una enseñanza, es
– quizás- cuando más han aprendido los alumnos. A menos control, a
menos seguridad, a más maleabilidad, incertidumbre e imprevisibilidad,
suelen aparecer mejores resultados, que pueden traducirse o no en
mejores calificaciones o tasas de graduación.
Llegó el tiempo de decirle a nuestros alumnos: aquí tiene los signos,
los conocimientos, los saberes. Haga lo que quiera con estos o con
otros…pero haga algo. Eso sí, si quiere. Cuando, dicen los alumnos
"qué buena clase dio profesor", seguramente hay buenos resultados.
Cuando los alumnos se quedan discutiendo, o vienen y cuestionan la
información recibida del docente porque han encontrado tal o cual cosa
en internet (o antes, mi mamá o mi papá me dijo que… con la
consiguiente sensación de incomodidad del profesor)… algo está
pasando, el alumno decidió aprender.


6. La motivación: ni condena ni sacralización. Es sólo otra mirada que
puede servir a la hora de pensar la manera en que podemos ofertar
nuestra enseñanza. Nada menos, nada más. Pero no hará al centro de la
cosa. Claramente nos hizo desestimar el amigo Elster esta pretensión
que se vuelve absurda cuando se convierte en el discurso excluyente y
casi mágico para obtener "buenos resultados educativos."


7. Dejo para el final, no por menor, sino por provisoria, de algún modo,
la conclusión respecto del título de este trabajo. ¿Es el aprendizaje
un subproducto? Ya Antelo se hace esa pregunta, que –al menos
explícitamente deja un tanto abierta- . En tanto que decisión, el
aprendizaje es imprevisible, elusivo, -dice el pedagogo rosarino-
"incalculable" (Antelo, 2005).
Difícil de medir los logros de la enseñanza, en tanto aprendizajes.
Contingencia que remarcan varios autores: Meirieu, Antelo, Rorty
(marcas ciegas).

Es un subproducto en tanto logro procurado por la acción intencional
de la enseñanza (en el enfoque que lo ubica en esa díada guionada e
indescifrable de la jerga "reformista" de la Argentina de los 90).

No así, quizás, como decisión del aprendiz, del otro que sí tiene la
oportunidad de aprender con cierta intencionalidad, aunque- y aquí
tenemos otras características comunes al subproducto- no sepa muy bien
cómo. Muchas veces la metacognición – ¡según Zambrano Leal también un
concepto construido por Meirieu!,- como habilidad para poder
reproducir en otro contexto la misma modalidad de aprendizaje, es muy
relativa. Pareciera que asir, incluso para el mismo individuo, el
"cómo aprendió", es en sí mismo muy difícil y aún más complejo
replicar ese modo en otro contexto.

8. Hay una reflexión que hace François Dubet, que me parece interesante.
El dice que en el pasado cuando los liceos de élite realmente tenían
un programa institucional definido y claro era poco lo que sabíamos
acerca de lo que realmente producían. Hoy la investigación en
sociología de la educación, de Bourdieu para aquí, nos permite tener
una mirada mucho más crítica de lo que sucede, de sus resultados, de
sus limitaciones. Aquí también creo que se puede ubicar el aporte de
Elster. No todo lo que se produce es intencional, no todo lo que
podemos accionar racionalmente da los resultados esperados.


9. Los desafíos que nos dejan estos aportes teóricos son muchos, por
cierto:
Pensar qué resultados, qué conductas, qué competencias –diría
Perrenoud- podemos medir, evaluar o mostrar. No sólo porque la
sociedad las pide a la escuela media, sino porque además todo
oficio necesita mostrar su obra. En ese sentido las limitaciones
de las pruebas PISA y otras, deben funcionar como acicate, tanto
para cuestionar la asignación de recursos en función de
resultados que por su propia dinámica no puede garantizar ni el
docente ni el sistema, sino también para pensar juntos las
consecuencias inesperadas de la acción de enseñar y diseñar un
modo nuevo de dar cuenta de nuestra tarea –si es necesario-.
Poner el foco en la clase como oferta de saberes-signos y desde
allí construir sentidos posibles. Hasta ahora lo hemos tratado de
hacer desde lugares, tareas y enfoques que han descentrado el
oficio y alienado al docente de su obra.



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Películas

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http://www.capcanal.tv/video.php?rubrique=5&emission=5&key=c4qZvbnCnv


Diccionarios y Glosarios


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MEIRIEU, Philippe:(2011): Pétit dictionnaire de pédagogie, consultado en
septiembre 2011, en www.meirieu.com
NARODOWSKI, Mariano (2004): El desorden de la educación. Ordenado
alfabéticamente. Buenos Aires. Prometeo Libros
-----------------------
[1] Tout le bien que je veux pour l'autre, n'exonére pas à l'autre de la
décision de faire son bien. On ne peut pas -c'est pas possible- de grandir
à la place de quelqu'un.




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DERECHO A LA INDIFERENCIA / A LA NO RECIPROCIDAD





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