Efectos de las actitudes y aptitudes de los alumnos en su rendimiento educativo

EFECTOS DE LAS ACTITUDES Y APTITUDES DE LOS ALUMNOS EN SU RENDIMIENTO EDUCATIVO

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ Universidad de La Laguna. España [email protected]

RESUMEN En esta comunicación analizamos la variabilidad de los rendimientos educativos del alumnado en pruebas de evaluación externa a los centros en matemáticas, lengua e inglés, en función de diferentes características actitudinales de los alumnos obtenidas a través de cuestionarios que recogen aspectos sociales y familiares de tests psicopedagógicos. PALABRAS CLAVE Diferencias de rendimiento educativo; Jóvenes; Educación Obligatoria; Test psicopedagógicos.

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INTRODUCCIÓN Desde la última década del siglo pasado y durante la primera década del siglo XXI se han extendido y popularizado los estudios sobre el rendimiento educativo de los jóvenes en pruebas de evaluación externas a los centros en la enseñanza obligatoria, más aún los dirigidos a los estudiantes de 15 años en las pruebas de PISA. En España el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), anteriormente Instituto de Evaluación (IE) e INCE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad) en su comienzo, ha publicado ya 8 ediciones del Sistema estatal de indicadores de la educación, la última de 2011, recogiendo en ellos varios indicadores de rendimiento educativo, bien propios, obtenidos en las diferentes Evaluaciones de Primaria y Secundaria, o bien elaborados a partir de las sucesivas participaciones de España en los Informes PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE (2000, 2003, 2006 y 2009). La Sociología de la Educación se ha interesado e interesa desde hace años por el análisis de la variabilidad del rendimiento derivado de variables explicativas de corte social en aras de articular políticas educativas de igualdad de oportunidades que inhiban el efecto de la desigualdad social sobre los jóvenes escolares. Una línea de investigación abierta en tal sentido atribuye a la estructura social y familiar un peso primordial, en ocasiones determinista, en los resultados educativos de los alumnos; hasta el punto, que los resultados del alumnado y las diferencias existentes entre ellos se atribuyen, en desigual medida, a diferencias familiares asociadas a los niveles de estudio de los padres, a sus profesiones, a sus rentas (clases sociales en su conjunto) y a diferencias culturales que pueden, a su vez, asociarse positivamente con diferencias de renta, estudios, etc. De esta manera los resultados del alumnado parecen depender, y en ocasiones únicamente (de ahí el determinismo), más de su origen social que de su acción individual, en promedio. Es verdad que otras líneas de investigación parten de la acción del alumnado y sopesan o relativizan el peso de la estructura social. Dicho de otra manera, se enfrentan en similares condiciones a estudiar la acción social individual o circunscrita a pequeños grupos sociales para comprender y explicar el comportamiento de los escolares y sus resultados. Esto se ha hecho más en la explicación de la socialización escolar, de la resistencia cultural de los alumnos a las pautas de socialización escolar que atentan o son contradictorias con su base social y familiar, y menos para explicar cómo alumnos de clase baja, de medios sociofamiliares adversos, con bajas rentas y desestructuración familiar, etc., obtienen buenos resultados escolares, dando por supuesto que la escuela es un medio adverso para ellos y que sólo les socializa para legitimar las diferencias y aceptar su subordinación por su incapacidad de competir por los resultados. En definitiva, nos hemos fijado más en la foto en su conjunto y en deducciones simplistas que en los personajes que en ella aparecen retratados y en saber lo que cada uno de ellos representa y supone. Con nuestra comunicación pretendemos analizar la variabilidad del rendimiento educativo de los jóvenes escolares de 4º de secundaria obligatoria (4º de ESO) en matemáticas, lengua e inglés, en función de variables generadas a partir de mediciones concretas de actitudes individuales de los estudiantes que, en los casos más destacados estudiaremos esta variabilidad de rendimiento frente a actitudes bajo el prisma de los diferentes niveles de estudio de los padres. Usaremos así el control del nivel de estudios de los padres, que sabemos puede condicionar las propias actitudes de los estudiantes, y

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que además es variable principal en la elaboración de distintas clases sociales y esencial en los estudios de desigualdad social. Los datos principales proceden de un proyecto de investigación, actualmente terminado. Fueron obtenidos por parte de los miembros del Equipo de Investigación de Sociología y Política de la Educación de la ULL y el ICEC (Instituto Canario de Evaluación y Calidad de la Educación) a través de las pruebas del PECCAN (Plan de Evaluación de Centros de Canarias) que realizó el ICEC en Canarias con 39 centros en 4º de ESO en mayo de 2007 en los que participaron 2.247 alumnos (el 12,5% del alumnado de 4º de ESO de Canarias en ese año). A esta base de datos añadimos algunos procedentes de los estudios PISA a jóvenes de 15 años para España que están disponibles en la web de la OCDE. DISCUSIÓN Como hemos avanzado, el rendimiento educativo del alumno lo estudiamos cuando éste se encuentra en el período escolar obligatorio (4º ESO). Por ello, conviene precisar que si bien de este rendimiento puede derivarse el logro escolar posterior con la consecución de alguna credencial educativa en la enseñanza postobligatoria, este logro escolar posterior bien pudiera quedar asociado en mayor medida a la propia capacidad socioeconómica familiar para mantener hijos en el sistema escolar postobligatorio. Es aquí donde el origen social puede condicionar el destino social mediante el logro educativo diferencial. Dicho de otro modo, el rendimiento educativo en la etapa obligatoria puede estar fuerte o débilmente asociado a variables socioeconómicas familiares y sociales, pero la continuidad de estudios en la enseñanza postobligatoria hasta obtener credenciales educativas de diferente valor y rango evidencia sobremanera el efecto de la situación sociofamiliar (Amato, 2001; Dronkers, 1999). Aquí pueden ubicarse el grueso de las investigaciones que relacionan el origen socioeconómico de los alumnos, sus características familiares y su logro educativo.1 Sin embargo, el estudio de la desigualdad educativa que abordamos aquí se inscribe en la renovada dimensión que, a finales del siglo pasado, inicia el CERI (Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza) de la OCDE incorporando datos de pruebas externas de rendimiento educativo de alumnos de 15 años en matemáticas, lengua y ciencias que se presentan, además, desagregadas por características sociofamiliares de los alumnos, entre otras variables. Esta nueva dimensión de los indicadores educativos ha calado mucho en el ámbito académico y sobredimensionado la vertiente de política educativa al trascender a la opinión pública por el interés y divulgación que los medios de comunicación han mostrado en los últimos años por los resultados educativos comparados. Así ha sucedido con los sucesivos Informes PISA de 2009, 2006, 2003 y el primero del 2000, y menos con los de otras instituciones y asociaciones internacionales, como la IEA (International Association for the Evaluation 1

Estos análisis cuentan con gran tradición en sociología y habitualmente quedan circunscritos al estudio de la movilidad social (Cachón, 1989; Miller, 1998) y ligados a la obtención de títulos, diplomas o certificados que dan cuenta del logro educativo diferencial de los individuos (Carabaña, 1999; Echeverría, 1999; Salido, 2001; Torres, 1994; Peraita y Sánchez, 1998; San Segundo y Petrolongo, 2000; Albert, 1996; Manzano, 2001; Peruga y Torres, 1997; Martínez, 2002; Haveman y Wolf, 1995; Hauser y otros, 2000; Gambetta, 1987; Erikson y Jonson, 1996, Heath, 2000). Son estudios basados principalmente en el logro de credenciales educativas o en el número de años de escolarización y coparon el interés de la Sociología de la Educación durante décadas. Incidieron en la política educativa, alumbraron, motivaron e impulsaron reformas educativas, concentraron los debates sobre origen social y desigualdad social con el logro educativo como justificante.

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of Educational Achievement) y con los estudios y trabajos periódicos del NCES (National Center for Education Statistics) de los Estados Unidos, que barajan otras pruebas como las TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)2. Este interés por las pruebas externas ha sido compartido por el INCE desde su creación, luego por el IE que le sustituye y en la actualidad por el INEE que sustituye al IE en España. Entre otras razones, porque España participó y participa abiertamente con el CERI en el Programa PISA y con la IEA con las pruebas de lenguaje y los TIMSS. En esta línea, el INEE ha ido realizando varias evaluaciones como la de la educación primaria en 1995 (10.593 alumnos de 6º de EGB y 4.839 familias), de la secundaria obligatoria de 1997 (a 20.642 alumnos de 14 años y 25.893 de 16 años en pruebas de lengua, matemáticas y cuestionario general), la educación primaria en 1999 y la educación secundaria obligatoria en el año 2000; o las recientes evaluaciones generales de diagnóstico de 4º curso de Primaria en 2009 y de 2º curso de ESO de 2010 que pueden verse en la dirección web del INEE: http://www.educacion.gob.es/inee/ publicaciones/evaluacion-diagnostico.html. Estas evaluaciones se enmarcan en lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006, de 3 de mayo; ver artículos 21, 29, 143 y 144) que establece tres procesos de evaluación de diagnóstico diferentes: evaluaciones de diagnóstico de carácter censal, evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo de carácter muestral y evaluaciones generales del sistema educativo de final de etapa de carácter muestral. Todas las pruebas externas de evaluación del rendimiento educativo, nacionales e internacionales, bien dentro de la enseñanza obligatoria a distintas edades o bien específicamente a los 15 años, confirman que los estudios de los padres de los alumnos, sus niveles de renta, sus recursos culturales y sus posesiones o patrimonio, se encuentran asociados con el rendimiento de matemáticas, lengua y ciencias de los hijos. Nuestro propósito es descubrir si hay margen para que otras variables actitudinales del alumno expliquen o contribuyan a dar una visión diferente de sus rendimientos educativos. HIPÓTESIS El comportamiento, las actitudes individuales del alumnado, medido a través de diferentes test psicoeducativos, el interés (motivación) por los estudios (horas de estudio extraescolares, gusto y afición por la lectura, disposición para el esfuerzo, etc.), sus hábitos de trabajo y estudio, explican una parte no despreciable del rendimiento del alumnado en cualquier situación sociofamiliar considerada (para cada nivel de estudios de los padres). 2

El primer estudio internacional de rendimiento en matemáticas se remonta a 1964 en el ámbito de la IEA, evaluándose las ciencias por primera vez en 1970. Luego las matemáticas y las ciencias volvieron a estudiarse en 1980-82 y 1983-84. En 1990 la Asamblea General de la IEA decidió evaluar conjuntamente las matemáticas y las ciencias de manera regular cada cuatro años. Esta decisión supuso el primero de una serie de estudios internacionales a gran escala para medir tendencias en el rendimiento educativo del alumnado, que comenzó con el primer TIMSS realizado en 1995, repetido en 1999 y nuevamente en el 2003, conocido también como TIMSS tendencias [INCE (2002): Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de TIMSS 2003 [TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003], Madrid, INCE – MEC. En el caso del TIMSS los cuestionarios han sido elaborados y pasados entre 1991 y 1995 a alumnos de 13 años, principalmente. En estas pruebas participaron 500.000 alumnos de 15.000 escuelas de 45 países de todo el mundo, entre ellos España. En el caso español participaron 7.596 alumnos (3.855 de 8º EGB y 3.741 de 7º EGB) de 13 años de 153 colegios en el curso 94-95 en las pruebas desarrolladas en mayo y junio de 1995 (veáse López Varona y Moreno Martínez, 1997).

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DATOS En colaboración con el ICEC en Canarias hemos obtenido información del PECCAN (Plan de Evaluación de Centros de Canarias) de 2007 para el alumnado de 4º de ESO de 39 centros de secundaria. A las pruebas externas que se organizaron y realizaron en el ámbito del ICEC pudimos incorporar varios test que analizaremos en este estudio: de hábitos de estudio (HHE), de estrategias de aprendizaje (ECA), de motivación (SRQ) y de adaptación (TAMAI). Contamos por un lado con datos procedentes de las pruebas de evaluación externa del rendimiento escolar, que realizó y coordinó el ICEC, en matemáticas, lengua e inglés que, además, están acompañadas de datos procedentes de cuestionarios de alumnos y familias que aportan información adicional familiar y contextual de los centros educativos donde están inscritos los alumnos, además de complementarse con cuestionarios a profesorado y dirección de los centros. Con esta información cabe abordar el análisis del rendimiento de los alumnos en función de variables sociales, familiares y didácticas que estarían influyendo de alguna manera sobre el rendimiento del alumnado. Las pruebas de rendimiento fueron elaboradas por personal especializado, de acuerdo con los objetivos previstos para dicho curso, pudiendo decirse que cumplen normas internacionales de calidad y podrían ser equiparables perfectamente con las desarrolladas por el CERI de la OCDE. Por otro lado, contamos con datos del alumnado procedentes del Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002) que consta de 175 ítems con respuestas dicotómicas (sí o no) y donde las puntaciones se agrupan en varios factores: Inadaptación Personal, Inadaptación Escolar, Inadaptación Social, Inadaptación Familiar e Inadaptación con Hermanos3; con el test de motivación de Deci y Ryan (1985) en la versión española de Jesús Alonso Tapia que consta de 32 ítems divididos en cuatro grupos de 8 donde los estudiantes responden con grado de acuerdo (mucho o bastante) o desacuerdo (mucho o bastante) con afirmaciones relativas a por qué estudian, por qué participan y colaboran en clase, por qué responden a preguntas del profesor y por qué intentan comportarse bien en el centro (ver anexo). Asimismo, disponemos de datos relativos al test de habilidades y hábitos de estudio de Illueca (1996) recogido en el anexo final. Consta de 50 cuestiones que se responden positiva o negativamente sobre el lugar de estudio (6 ítems: del 1 al 6), el tiempo de estudio (5 ítems: del 7 al 11), la atención (5 ítems: del 12 al 16), los apuntes (5 ítems: del 17 al 21), el estudio en sí (19 ítems: del 22 al 40), el uso de esquemas (5 ítems: del 41 al 45) y la realización de ejercicios (5 ítems: del 46 al 50). Por último, contamos en datos obtenidos del test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (Hernández y García, 1995), ECA (ver anexo), que consta de 44 ítems que miden hábitos y estrategias de memorización (del 1 al 11), hábitos y estrategias de esencialización (del 12 al 22), estrategias de estructuración (del 23 al 33) y estrategias de elaboración (del 34 al 44) con respuestas que van entre casi nunca o a veces y bastante o mucho.

3

Una puntuación alta en cualquiera de los factores implica inadaptación. El TAMAI es un Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, distribuido por TEA en España, cuyo autor es Pedro Hernández, profesor de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna. Se trata de una prueba autoevaluativa que se aplica de forma colectiva, desde 3º de Primaria hasta adultos. Es un instrumento que aporta datos sobre las valoraciones, actitudes y comportamientos, que los educandos tienen respecto de sí mismos, de la relación social, del ámbito escolar y familiar, así como su apreciación sobre las actitudes educadoras parentales.

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ANÁLISIS Y RESULTADOS Los resultados del test de adaptación multifactorial no contribuyen a explicar la variabilidad del rendimiento académico de los estudiantes y sólo cuando se constata inadaptación personal (construida a partir de ítems con respuestas dicotómicas sobre si se siente bien, si su ánimo es habitualmente positivo, etc.) y algo más cuando se constata inadaptación escolar (construida a partir de ítems con respuestas dicotómicas sobre el gusto por ir a la escuela, por sus profesores, por estar en clase, por las materias, etc.) se obtienen evidencias de variabilidad significativa en los rendimientos del alumnado, aunque los valores que reflejan la intensidad de la relación sean bajos (ver tabla). En el caso de la Insatisfacción Familiar y de la Insatisfacción con Hermanos/as se observa que su constatación o no, apenas produce variabilidad en las pruebas de rendimiento (ver tabla). Tabla 1. Matemáticas, Lengua e Inglés por inadaptación, personal, escolar y social de los alumnos Inadaptación Personal constatada no constatada

Inadaptación Escolar constatada no constatada

Inadaptación Social constatada no constatada

Inadaptación Familiar constatada no constatada

Inadaptación con Hermanos-as constatada no constatada

matemáticas N media 509 491 1366 509 N media 638 487 1237 513 N media 459 501 1416 505 N media 309 510 1402 505 N media 584 502 1058 502

dt 97 100 dt 90 103 dt 102 98 dt 99 99 dt 97 97

N 520 1363 N 641 1242 N 467 1416 N 305 1415 N 584 1064

lengua media 493 511 media 489 514 media 495 509 media 507 508 media 501 505

dt 100 95 dt 98 95 dt 104 94 dt 101 96 dt 97 96

N 481 1284 N 595 1170 N 433 1332 N 275 1330 N 550 986

inglés media 490 508 media 489 510 media 499 505 media 508 504 media 502 502

dt 96 97 dt 94 98 dt 95 98 dt 100 96 dt 95 97

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 2. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés por inadaptación, personal, escolar y social de los alumnos. T de student Inadaptación personal matemáticas Inadaptación personal lengua Inadaptación personal inglés Inadaptación escolar matemáticas (≠ varianzas) Inadaptación escolar lengua Inadaptación escolar inglés (≠ varianzas) Inadaptación social matemáticas Inadaptación social lengua (≠ varianzas) Inadaptación social inglés Inadaptación familiar matemáticas Inadaptación familiar Inadaptación familiar inglés Inadaptación Hermanos matemáticas Inadaptación Hermanos lengua Inadaptación Hermanos inglés

T t = 3,408 t = 3,488 t = 3,433 t = 5,550 t = 5,397 t = 4,372 t = 0,829 t = 2,690 t = 0,990 t = -0,810 t = 0,092 t = -0,571 t = -0,037 t = 0,719 t = -0,137

significación α = 0,001 α = 0,000 α = 0,001 α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000 α = 0,407 α = 0,007 α = 0,322 α = 0,418 α = 0,927 α = 0,568 α = 0,971 α = 0,472 α = 0,891

ETA 0,079 0,080 0,081 0,122 0,123 0,102 0,019 0,065 0,024 0,020 0,002 0,014 0,000 0,018 0,004

relación Sí, despreciable Sí, despreciable Sí, despreciable Sí, baja Sí, baja Sí, baja no Sí, despreciable no no no no no no no

NOTA: las variables dependientes son los resultados. NOTA: El coeficiente eta oscila entre 0 y 1 (nula relación y máxima relación), con valores entre 0,01 y 0,09 para una relación despreciable; entre 0,10 y 0,29 para una baja, entre 0,30 y 0,49 para una moderada; entre 0,50 y 0,69 para una sustancial y mayor que 0,70 para una muy fuerte. Ver en Sierra Bravo, Restituto: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506.

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Los factores de motivación medidos en PISA se construyen en torno al interés por la lectura, las ciencias o las matemáticas, el disfrute con ellas, el grado de acuerdo de los estudiantes con algunas manifestaciones sobre la lectura, las ciencias o las matemáticas, así como la disponibilidad y frecuencia en el estudio en sus hogares y la tenencia o no de dispositivos electrónicos, de acceso a la red, libros, etc. Los resultados en algunos casos son imprecisos porque se observa que en la mayoría de los países hay tendencia a presentar y responder en la parte positiva de las escalas de motivación, caso de muchos países y de España en particular (por ejemplo en PISA 2006, ver índice de motivación para aprender ciencias construido a partir de 5 ítems, fig.3.12, p.154). O sea, los estudiantes suelen decir que se sienten motivados por estas materias, menos en matemáticas, si bien la motivación no se traduce en clara variabilidad de rendimiento. Algo semejante hemos encontrado en nuestra investigación. Concretamente, en el test de motivación SRQ sólo 1 de cada 3 ítems de los 32 del test [concretamente los ítems: 1, 7, 9, 10 (el 10 da la mayor variabilidad para matemáticas y para lengua), 12, 14 (el 14 da la mayor variabilidad para inglés), 18, 19, 20, 28 y 32] generan diferencias significativas en las pruebas de rendimiento, pero de intensidad baja. Así, la comparación de medias únicamente para los ítems 10 y 14 del SRQ, los más significativos, muestran la irrelevancia de estas variables como explicativas del rendimiento de los alumnos, tanto en lengua, como en matemáticas y en inglés. De hecho los descriptivos de las medias no pasan de 15 puntos de diferencia en el primer caso (SRQ10) y de 20 en el segundo (SRQ14) para los resultados de las pruebas en la escala de 500 puntos. En otras palabras, la motivación de los alumnos, de la que sólo exponemos los indicios con mayor relevancia, no ofrece signos de variabilidad relevantes que pudieran orientar sobre la variabilidad de resultados educativos. Tabla 3. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * SRQ10 (Cuando participo y colaboro en las actividades de clase, suelo hacerlo porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno) SRQ10 desacuerdo

acuerdo

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 510,0322 864 100,87629 495,3506 979 98,03264 502,2334 1843 99,61873

lengua 515,1744 907 99,11584 499,4700 1031 95,11711 506,8198 1938 97,30011

inglés 509,0042 825 97,39245 497,9939 945 96,83794 503,1258 1770 97,22468

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 4. Comparación de medias (t de student) de Matemáticas, Lengua e Inglés por SRQ10 matemáticas lengua inglés

T t = 3,165 t = 3,556 t = 2,380

significación α = 0,002 α = 0,000 α = 0,017

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

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ETA 0,074 0,081 0,057

relación Sí, despreciable Sí, despreciable Sí, despreciable

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 5. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * SRQ14 (Cuando participo y colaboro en las actividades de clase, suelo hacerlo porque esas son las normas de clase) SRQ14 desacuerdo

acuerdo

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 513,3398 960 102,85356 490,1997 881 94,58180 502,2662 1841 99,62796

lengua 517,2754 1011 94,86066 495,5339 925 98,46287 506,8876 1936 97,18249

inglés 513,6532 931 96,31111 491,3530 838 96,96304 503,0893 1769 97,23315

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 6. Comparación de medias (t de student) de Matemáticas, Lengua e Inglés por SRQ14 matemáticas(≠ varianzas) lengua inglés

T t = 5,029 t = 4,947 t = 4,847

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,116 0,112 0,115

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Así, de las respuestas de los alumnos a las 32 preguntas del test de motivación SRQ (ver anexo) no se observa variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Ni el hecho de que los alumnos manifiesten que hacen tareas y estudian para obtener el reconocimiento del profesor, o que lo hagan para no tener problemas o bien obtener premios o satisfacciones o cumplir con lo que supuestamente debe hacer por sí mismo o porque lo digan los padre o los profesores, ni el deseo de entender la materia, ni la satisfacción de estudiar, ni el valor personal dado al estudio, ni el gusto por aprender cosas nuevas, ni el reconocimiento del profesor, ni los castigos que pudiera tener por no estudiar consiguen efectos visibles en la variabilidad de rendimientos. Tampoco los resultados del cuestionario de habilidades y hábitos de estudio (HHE) pasado en Canarias al alumnado de 4º de ESO aporta variabilidad relevante en los resultados de las pruebas externas de matemáticas, lengua e inglés y, cuando lo hace, los valores que dan cuenta de la intensidad de las relaciones son casi despreciables. Únicamente encontramos algo de relación (baja) con el ítem 23 del test (HHE23, ver tabla). El resto de ítems hasta 50 no produce modificaciones reseñables. Así, ni las 6 preguntas sobre el lugar de estudio, ni las 5 sobre el tiempo destinado a estudiar y su organización, ni las 5 de la atención, ni las 5 de los esquemas ni las 5 de los ejercicios, aportan información de la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés. Sólo el reconocimiento del alumno de no encontrar las ideas básicas de lo que lee (reconocimiento de insuficiente comprensión lectora) del ítem HHE23 produce de forma significativa una variabilidad de 50 puntos en el rendimiento de matemáticas e inglés y de 40 en lengua. En otras palabras, es el ítem donde el alumno reconoce o no capacidad para entender lo que estudia el único que produce variabilidad significativa en el rendimiento de las pruebas externas. Justamente lo que podemos deducir de los resultados de las pruebas: los alumnos que obtiene peores notas tienen más dificultad que los que las obtiene buenas para entender lo que estudian.

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Tabla 7. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * HHE23 (¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo que lees?) HHE23 no

sí

ni sí ni no

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 472,5605 282 81,02806 518,9044 949 105,97490 489,1755 561 91,96614 502,3046 1792 99,79220

lengua 482,6086 300 91,61678 519,9761 1007 95,17805 493,1455 583 96,75810 505,7684 1890 96,32954

inglés 471,7144 284 92,51027 520,4044 917 94,95204 487,1413 531 94,87308 502,2227 1732 96,55905

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

Tabla 8. Comparación de medias (ANOVA de un factor) de Matemáticas, Lengua e Inglés por HH23 matemáticas (≠ varianzas) lengua inglés

F F = 31,552 F = 25,261 F = 38,508

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,185 0,161 0,207

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Por su parte, el test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA) compuesto por 44 ítems tampoco ofrece perspectivas claras sobre la variabilidad del rendimiento académico. De hecho, sólo los ítems 1, 3, 5, 6, 19 (el 19 es el que mayor variabilidad explica, ver tabla), 20, 21, 33, 39 y 40 dan ligeras variaciones significativas en todos o parte de las pruebas de rendimiento, pero variando las medias en menos de 20 puntos; alcanzando valores máximos de variación entre 25 y 30 puntos cuando los alumnos señalan que al estudiar diferencian (bastante o a veces) las ideas importantes de los detalles (ECA19). Pregunta similar a la que comentamos anteriormente HHE23 que producía variaciones de hasta 50 puntos. Nuevamente es el reconocimiento de dificultades en el estudio lo que aporta más información en la variabilidad del rendimiento obtenido en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Tabla 9. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * ECA19 (Cuando estudio, suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles) ECA19 nunca o a veces bastante

Total

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matemáticas 489,3374 608 96,83796 514,9381 1193 100,09511 506,2956 1801 99,71861

lengua 485,7893 605 100,85420 514,9613 1202 94,54268 505,1943 1807 97,64964

inglés 483,1280 570 96,46427 515,8199 1117 95,27804 504,7740 1687 96,89440

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

423

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 10. Comparación de medias (t de student) de Matemáticas, Lengua e Inglés por ECA19 matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés

T t = -5,189 t = -5,924 t = -6,638

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,121 0,141 0,160

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Hemos de recurrir a las actividades diarias de los alumnos para encontrar una mayor relación entre el rendimiento y las conductas y actitudes de los estudiantes. Así, si nos fijamos en qué hacen diariamente los estudiantes fuera de la escuela, concretamente con el tiempo destinado al estudio y a la lectura, encontramos una mayor relación entre estos hábitos cotidianos y el rendimiento educativo. En efecto, el rendimiento educativo de los estudiantes aparece asociado positivamente con el tiempo destinado al estudio, tanto en la escuela, como fuera de ella. Por un lado tenemos un aumento de horas de clase que se evidencia cada vez más conforme a la idea de que estas horas mejoran los resultados en PISA y, por otro, el aumento de horas de clases particulares que reciben los alumnos (por ejemplo, en Portugal, como señalan Adelino y otros, 2008). Hace una década y según datos de la Comisión Europea (1997, p.154 y p.155), España dedicaba a matemáticas, por ejemplo, 144 horas al año del total de 810 que tienen los escolares de 7 años, las mismas que a los 10 años para el mismo total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relación a otros países en las pruebas de matemáticas, dedicaba, respectivamente: 163 horas de un total de 846 a los 7 años y 175 de un total de 845 a los 10 años. La exigencia de dedicar más tiempo al estudio fuera del centro escolar empieza a ser común en muchos países, no sólo en algunos como Portugal que no obtiene buenos resultados en PISA. También en los países que obtienen las mejores notas, como Finlandia o Corea, donde los padres posibilitan y exigen a sus hijos tiempo adicional para obtener notas mejores. Así se evidencia en varios reportajes que muestran la vida cotidiana de familias surcoreanas y finlandesas, primeros países de PISA en 2009 y 2006, respectivamente. En el Magazine de XLSemanal (18-09-11; pp. 41-46) Carlos Sánchez presenta la vida de la joven So-Jung Kim (padre médico acupuntor y madre diseñadora) en un centro público con habitual y rigurosa disciplina, como la jornada típica de una joven de 15 años: se levanta a las 6,00; desayuna a las 6,20; ejercicios físicos a las 7,10; clases a las 8,00; comida a las 12,45 en el comedor escolar (45 minutos para almorzar); 13,30 nuevamente a clase hasta las 15,35; limpieza del aula alternando turnos semanales; 16,25 vuelta a casa en autobús; 17,00 clases de refuerzo de matemáticas e inglés (clases habituales pagadas que le cuestan 400 euros); 19,30 clases de guitarra; 20,10 (trabajo en casa); 23,00 (último repaso antes de dormir) = “la jornada interminable” señala el periodista. Corea del Sur es el primero en PISA en 2009, desbanca a Finlandia y su excelencia parece reñida principalmente por el sobreesfuerzo y la enorme presión a la que someten a los escolares las propias familias que destinan el 20% de sus salarios a la educación de sus hijos escolarizados en su mayoría en centros públicos. En Corea los escolares estudian 50 horas a la semana (16 más que la media de los países de la OCDE). Otro reportaje anterior, también en Magazine de XLSemanal (23-12-07; pp. 24-34), nuevamente Carlos Sánchez presenta la vida del joven finlandés Sauli Sipilä en un centro público con habitual disciplina y respeto al profesorado, aunque sin vestimenta determinada. Se levanta y desayuna para tomar el autobús a las 7,45; clases a las 9,15; comida a las 12,00 en el comedor escolar (30 minutos para almorzar); de vuelta a casa a 424

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

las 16,05; juega algo con sus hermanos y cena a las 18,30; luego unas dos horas para hacer deberes y tiempo indefinido para leer alguna novela en la cama (en el momento de la entrevista leía a Harry Potter). El interés por el tiempo de estudio extraescolar no ha quedado ajeno en los estudios PISA. Así, en PISA in Focus (2011/3, abril) se presenta un pequeño Informe sobre si vale la pena invertir en clases extraescolares (visible en http://www.oecd.org/dataoecd /35/57/48363375.pdf) donde se concluye: 1. Los alumnos de los países con mejor rendimiento medio en PISA emplean menos tiempo como promedio estudiando independientemente y en clases extraescolares y particulares y más tiempo en las clases normales del colegio. 2. Las clases extraescolares con un profesor del colegio pueden aumentar la equidad, mientras que las extraescolares con un profesor que no sea del colegio pueden exacerbar las desigualdades entre alumnos. 3. Cuando un alumno piensa que estudiar ciencias es importante, el tiempo que invierte en clase tiene un mayor impacto en el rendimiento del alumno. Estas conclusiones y los gráficos que asocian al Informe no invalidan la idea que alumbramos: más horas de estudio, en clase o fuera, o en ambos espacios, algo mejor cuando el alumno muestra interés por la materia de estudio, repercuten positivamente en su rendimiento, puede que aumentando la desigualdad con otros, que es justamente lo que buscan algunos padres: un rendimiento diferencial, aunque sea malo para la equidad colectiva. Y efectivamente, como cabría suponer, quien más estudia fuera de clase, vale también cuanto mayor es el número de horas dedicado a una materia en horario escolar dentro de los centros, y cuanto mayor es la jornada escolar en su conjunto (como se ve en PISA, por ejemplo, 2006, p.269 fig.5.17), mejores resultados obtienen los alumnos. En nuestro esta evidencia se confirma de forma genérica. En efecto, encontramos diferencias significativas en los resultados de matemáticas, lengua e inglés en función del tiempo extraescolar destinado a estudiar, hasta alcanzar los 50 puntos en matemáticas y lengua, 40 en inglés, en los rendimientos de unos y otros globalmente entre los que señalan no estudiar nada y los que señalan hacerlo más de 2 horas (casi 30 puntos por tramo) como se ve en la tabla que sigue. Tabla 11. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés * tiempo de estudio después de clase Tiempo de estudio fuera de clase nada Media N Desv. típ. hasta 2 horas Media N Desv. típ. más de 2 horas Media N Desv. típ. Total Media N Desv. típ.

matemáticas 470,3231 264 90,04760 498,7742 1105 101,32257 521,9644 570 98,52345 501,7176 1939 100,29152

lengua 472,4657 282 106,61468 497,0326 1158 98,94197 522,9116 584 93,89151 501,0768 2024 99,89669

inglés 481,9856 265 101,61494 497,2575 1078 98,28607 519,7771 562 92,09066 501,7766 1905 97,75719

Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de 4ºESO 2007 de Canarias en colaboración con el ICEC.

425

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 12. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés * tiempo de estudio después de clase (ANOVA de un factor) matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés

F F = 25,663 F = 27,149 F = 16,370

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000

ETA 0,161 0,162 0,130

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

Si además controlamos la comparación de las medias de matemáticas, lengua e inglés por el nivel de estudios de los padres, vemos que el mayor tiempo de estudio de los alumnos genera efectos significativos de variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés; pero, llamativamente, sólo en el grupo de padres con los más bajos niveles de estudio (primarios en ambos casos), pero no en el resto y menos aún en los padres con altos niveles de estudio (ver las tablas de descriptivos y ANOVA). Así que en nuestro caso, parece que el mayor tiempo extraescolar destinado al estudio por los alumnos sólo genera efectos en aquéllos que tienen padres con pocos estudios, mientras que los alumnos cuyos padres tienen los mayores niveles de estudio no mejoran ni empeoran sus resultados, quizás simplemente consiguen mantenerlos justamente estudiando, porque de no hacerlo empeorarían. Tabla 13. Resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés por tiempo de estudio después de clase para cada nivel de estudio de los padres Estudios de los padres 1 ambos con primarios o menos

2 uno con primarios y otro con medios

3 ambos con medios

matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total

426

N 75

Media 457,1133

Desviación típica 73,94274

348

465,7203

80,17741

184

502,5343

89,10600

607 81

475,8162 447,3753

84,05279 93,38228

365

475,1013

92,90626

191

513,1266

90,78603

637 73

482,9773 447,7787

94,70607 83,65773

344

456,7046

84,05483

190

493,1278

84,63878

607 30

467,0321 477,6344

85,92681 90,45806

151

492,9274

96,00666

84

518,4095

86,92215

265 30

499,2734 469,3139

93,29573 125,31029

158

500,0356

91,71983

81

522,8009

88,29082

269 29

503,4644 489,0989

95,94186 121,34131

148

494,7482

97,47849

83

531,0461

76,02247

260 15

505,7055 489,0410

95,49794 123,44190

98

523,6888

103,77681

55

527,1190

98,99806

168

521,7182

103,96970

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

lengua

0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total 4 uno con universitarios y el matemáticas 0 nada otro no 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total 5 ambos con universitarios matemáticas 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total lengua 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total inglés 0 nada 1 hasta 2 horas 2 más de 2 horas Total

14

503,4179

99,61364

98

519,7326

90,90713

53

527,0207

84,57217

165 16

520,6893 522,5893

89,33814 101,26323

91

527,0603

92,76220

53

542,9000

96,21488

160 19

531,8601 524,1546

94,48833 90,73038

116

571,7169

105,26916

65

558,5683

104,24587

200 20

562,9252 503,6501

104,10712 94,30298

123

536,0391

100,59925

67

562,1107

67,28899

210 18

541,2725 547,4818

91,85072 79,54441

110

571,3362

81,61131

64

565,5048

84,67854

192 14

567,1560 563,7497

82,32076 89,36260

88

582,6261

99,36481

56

600,8491

105,09875

158 14

587,4123 564,4694

100,64372 64,29129

88

567,9786

75,38205

60

574,1831

78,58208

162 13

569,9733 572,3881

75,35746 67,53220

85

596,1469

72,34607

51

591,6579

76,86624

149

592,5375

73,34779

Tabla 14. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés por tiempo de estudio después de clase para cada nivel de estudios de los padres (ANOVA de un factor) ESTUDIOS DE LOS PADRES Ambos con primarios

Uno primarios y otro medios

Ambos medios

Uno universitarios y el otro no

Ambos universitarios

MATERIA matemáticas lengua inglés matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua (≠ varianzas) inglés matemáticas lengua inglés

F F = 14,261 F = 17,530 F = 13,624 F = 2,967 F = 3,721 F = 4,450 F = 0,831 F = 0,397 F = 0,553 F = 1,803 F = 3,695 F = 0,666 F = 0,985 F = 0,160 F = 0,594

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

427

significación α = 0,000 α = 0,000 α = 0,000 α = 0,053 α = 0,025 α = 0,013 α = 0,437 α = 0,673 α = 0,576 α = 0,168 α = 0,027 α = 0,515 α = 0,376 α = 0,852 α = 0,554

ETA 0,212 0,229 0,208 0,149 0,165 0,183 0,100 0,070 0,084 0,134 0,186 0,084 0,112 0,045 0,090

relación Sí, baja Sí, baja Sí, baja No Sí, baja Sí, baja No No No No Sí, baja No No No No

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

De igual forma, el tiempo extraescolar dedicado a la lectura parece afectar positivamente al rendimiento del alumnado. En PISA podemos encontrar estos efectos: los estudiantes que leen de forma habitual obtienen medias de resultados significativamente mejores cuando lo hacen hasta dos horas al día (ver Informe español sobre PISA 2009, p.121). Con más de dos horas al día los efectos siguen siendo positivos en lengua y ciencias, aunquey no en matemáticas. Los ANOVAs dan valores significativos en las diferencias de medias con heterocedasticidad y las pruebas post-hoc confirman estas diferencias significativas de las medias entre los que no leen nada diariamente y los que sí lo hacen, e incluso entre los que leen hasta 30 minutos al día y los que lo hacen durante más tiempo. Tabla 15. Medias de resultados de lectura, matemáticas y ciencias por tiempo diario de lectura. Caso de España. PISA 2009 QUESTION: ST23Q01 I don’t read for enjoyment

30 minutes or less a day

Between 30 and 60 minutes

1 to 2 hours a day

More than 2 hours a day

Total

lecturar 456,4708 10060 80,30735 488,3613 6762 84,04846 515,3245 4907 79,83187 520,5010 2875 84,16910 516,0484 1034 91,47601 485,7293 25638 86,15343

Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ. Media N Desv. típ.

matesr 473,6985 10060 85,35464 493,8262 6762 90,03044 513,1322 4907 86,60573 509,3734 2875 89,13933 498,0136 1034 92,81640 491,5357 25638 89,00673

ciencr 469,1056 10060 79,78844 493,8428 6762 84,91553 516,3920 4907 82,50284 521,2289 2875 85,28458 518,0288 1034 90,22163 492,4985 25638 85,37398

Fuente: Elaboración propia con datos de PISA 2009 para España.

El tiempo diario destinado a la lectura está relacionado con los estudios de los padres por separado o conjuntamente (en todos los casos el χ² es significativo), pero la intensidad de esta relación no pasa de ser muy baja ya que los coeficientes de contingencia no superan el valor de 0,113 (cuando comparamos con estudios del padre; 0,102 cuando lo hacemos con los de la madre y 0,110 cuando lo miramos conjuntamente). En nuestra investigación también corroboramos la variabilidad significativa en las medias del rendimiento del alumnado en lengua, pero también en matemáticas e inglés, entre el alumnado que declara no leer nunca y el que sí lo hace, semanal o diariamente. Las diferencias de rendimiento alcanzan los 20 puntos en matemáticas, los 35 puntos en lengua y los 27 puntos en inglés al considerar la situación general con todo el alumnado. Sin embargo, las distancias se evidencian más en las pruebas de lengua en inglés cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios y no matemáticas, mientras se evidencian en matemáticas hasta subir hasta casi 50 puntos entre los alumnos que leen y los que no lo hacen en el grupo de padres universitarios y no en lengua e inglés. Esto significa que la condición de tener padres universitarios no genera per se más hábito lector, aunque sí se observa una mayor proporción de alumnos lectores en este grupo. De tal forma que podemos señalar que hay más alumnos lectores semanales o diarios que no lectores en el grupo de padres con estudios universitarios y más no lectores que 428

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

lectores en el grupo de padres con estudios primarios. O sea que la ventaja asociada a la lectura repercute más en las familias donde los padres tienen estudios universitarios, manifestados significativamente en la prueba de matemáticas y donde los padres tienen estudios primarios, manifestándose significativamente en los resultados de lengua e inglés. Así, en general, podemos señalar que el hábito lector tiene incidencia significativa en los resultados escolares de los alumnos de tal forma que cuando mejoran los hábitos mejoran los resultados, Considerando lo contrario, o sea que la variable dependiente fuese el hábito lector y no los resultados encontramos exactamente lo mismo: la mejora de resultados se asocia positivamente con una mejora en la frecuencia lectora. Y, en particular podemos señalar que es en las familias con menores y mayores niveles de estudio donde se evidencian los efectos de la lectura sobre el rendimiento: en las de menos estudios mejorando los resultados de lengua e inglés y en las de más estudios los de matemáticas, mientras que en el resto de las familias no se observa variabilidad significativa en los rendimientos de matemáticas, lengua e inglés en función de la frecuencia de lectura. Tabla 16. Medias de resultados de Matemáticas, Lengua e Inglés por frecuencia de lectura. Canarias 4ºESO 2007 Estudios de los padres ambos con primarios o menos

matemáticas lengua inglés

uno con primarios y otro con medios

matemáticas lengua inglés

ambos con medios

matemáticas lengua inglés

uno con universitarios y el otro no

matemáticas lengua inglés

ambos con universitarios

matemáticas lengua inglés

TOTAL

matemáticas lengua inglés

Frecuencia de lectura nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente nunca o alguna vez semanal o diariamente

429

N 331 276 355 283 332 276 136 129 137 132 130 130 87 82 87 79 86 75 101 102 108 105 99 95 73 88 73 92 68 84 1043 906 1100 937 1026 889

Media Desviación típica 468,1095 76,31090 484,5389 91,98352 466,4498 91,92265 502,5581 94,95962 453,4086 84,08467 482,7338 85,78486 497,0135 98,62719 502,1615 88,22795 489,9367 92,73919 517,2739 97,33818 497,8769 90,16324 513,2227 100,13796 512,4609 110,38393 529,8996 97,02316 508,8935 96,78290 532,6738 78,95461 524,3827 98,63049 538,5739 90,34162 548,4974 105,22086 574,2170 102,98035 528,5330 88,97212 550,2613 98,72650 561,3815 78,05331 572,9725 85,97478 560,5144 93,69575 607,7170 101,53385 544,1125 63,24974 590,9283 77,13759 577,6379 80,90729 603,3111 65,14119 491,8251 96,31011 512,9039 103,54039 485,3586 97,03366 519,0542 100,22793 489,1386 96,72475 516,3148 97,13467

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ

Tabla 17. Comparación de medias de Matemáticas, Lengua e Inglés por frecuencia de LECTURA para cada nivel de estudios de los padres. T de student ESTUDIOS DE LOS PADRES Ambos con primarios

Uno con primarios y otro con medios

Ambos con medios

Uno con universitarios y el otro no

Ambos con universitarios

TOTAL

matemáticas (≠ varianzas) lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua((≠ varianzas) inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas (≠ varianzas) lengua inglés

T

significación

ETA

relación

t = -2,405

α = 0,016

0,097

Sí, despreciable

t = -4,857 t = -4,242 t = -0,447 t = -2,359 t = -1,298 t = -1,088 t = -1,741 t = -0,947 t = -1,760 t = -1,688 t = -0,984 t = -3,041 t = -1,688 t = -0,984

α = 0,000 α = 0,000 α = 0,655 α = 0,019 α = 0,195 α = 0,278 α = 0,084 α = 0,345 α = 0,080 α = 0,093 α = 0,326 α = 0,003 α = 0,093 α = 0,326

0,189 0,170 0,028 0,143 0,081 0,084 0,133 0,075 0,123 0,115 0,071 0,234 0,312 0,174

Sí, baja Sí, baja no Sí, baja no no no no no no no Sí, baja no no

t=-4,654

α = 0,000

0,105

Sí, baja

t=-7,694 t=-6,120

α = 0,000 α = 0,000

0,168 0,139

Sí, baja Sí, baja

NOTA: las variables dependientes son los resultados.

RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES El objetivo principal de este estudio era comprobar si las actitudes individuales del alumnado medidas a través de diferentes test psicoeducativos, si el interés o motivación de los alumnos por los estudios y sus hábitos de trabajo, estudio y lectura, podían explicar una parte no despreciable del rendimiento del alumnado en cualquier situación sociofamiliar considerada (para cada nivel de estudios de los padres). Para ello analizamos la variabilidad del rendimiento educativo de jóvenes escolares de 4º de ESO en Canarias, principalmente, y, secundariamente, con algunos resultados obtenidos por los jóvenes españoles en varios estudios PISA. Hemos encontrado que los resultados del test de adaptación multifactorial no contribuyen a explicar la variabilidad del rendimiento académico de los estudiantes y sólo cuando se constata inadaptación personal del alumno, y algo más cuando se constata inadaptación escolar, se obtienen evidencias de variabilidad significativa en sus rendimientos, aunque los valores que reflejan la intensidad de la relación sean bajos; mientras que la Insatisfacción Familiar y la Insatisfacción con Hermanos-as, constatada o no en los alumnos, apenas producen variabilidad en las pruebas de rendimiento. Tampoco los factores de motivación como el interés por las ciencias o las matemáticas, o por la lectura, o por el disfrute con ellas, ni la disponibilidad de medios y frecuencia en el estudio en sus hogares y la tenencia o no de dispositivos electrónicos, de acceso a la red, libros, etc. generan información relevante que aclare la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Los resultados son imprecisos porque el alumnado tiende a contestar que está suficientemente motivado e interesado por estudiar y aprender y que se esfuerza en ello, aunque la realidad objetivable pudiera no ser exactamente esa. Así, de las respuestas de los alumnos a las 32 preguntas del test de motivación SRQ no se observa variabilidad significativa de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Ni el hecho de que los alumnos manifiesten que hacen tareas y estudian para obtener el reconocimiento del profesor, o que lo hagan para no tener problemas o bien obtener premios o satisfacciones o cumplir con lo que supuestamente deben hacer por sí mismos o porque lo digan sus padre o sus profesores, ni el deseo de entender la materia, ni la satisfacción de estudiar, ni el valor personal dado al estudio, ni el gusto por aprender cosas nuevas, 430

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ni el reconocimiento del profesor, ni los castigos que pudieran tener por no estudiar, consiguen efectos visibles en la variabilidad de rendimientos. Sólo los ítems 10 (participa en clase porque quiere que el profesor piense que es un buen alumno) y 14 (participa y colabora en clase para cumplir las normas) generan diferencias significativas en las pruebas de rendimiento, aunque de baja intensidad: las medias de rendimiento entre alumnos que participan y el grupo que no lo hace no pasan de 15 puntos en el ítem 10 ni de 20 puntos en el ítem 14, para los resultados de las pruebas en la escala de 500 puntos. Los resultados del cuestionario de habilidades y hábitos de estudio (HHE) tampoco aportan variabilidad relevante en los resultados de las pruebas externas de matemáticas, lengua e inglés y, cuando lo hacen, los valores que dan cuenta de la intensidad de las relaciones son casi despreciables. Únicamente encontramos algo de relación (baja) con el ítem 23 del test (HHE23), sin que el resto de ítems hasta 50 produzcan modificaciones reseñables. Así, ni las preguntas sobre el lugar de estudio, ni las referidas al tiempo destinado a estudiar y su organización, ni las de la atención prestada al estudio ni la de elaboración de esquemas y realización de ejercicios, aportan información de la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés. Sólo cuando el alumno reconoce no encontrar las ideas básicas de lo que lee (reconocimiento de insuficiente comprensión lectora) del ítem HHE23, encontramos de forma significativa una variabilidad de 50 puntos en el rendimiento de matemáticas e inglés y de 40 en lengua. Igual nos ocurre con el test de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA) compuesto por 44 ítems. De hecho sólo en el ítem 19 encontramos variabilidad del rendimiento en torno a 50 puntos cuando los alumnos señalan que al estudiar diferencian (bastante o a veces) las ideas importantes de los detalles. Justamente en una pregunta similar a la reseñada antes en el test de HHE (ítem 23) relacionada con su capacidad de entender lo que estudia. Hemos de recurrir a las actividades diarias de los alumnos para encontrar una mayor relación entre el rendimiento y las conductas y actitudes de los estudiantes. Así, si nos fijamos en qué hacen diariamente los estudiantes fuera de la escuela, concretamente con el tiempo destinado al estudio y a la lectura, encontramos una mayor relación entre estos hábitos cotidianos y el rendimiento educativo, quedando el rendimiento educativo de los estudiantes asociado positivamente con el tiempo destinado al estudio, tanto en la escuela, como fuera de ella, hasta alcanzar los 50 puntos en matemáticas y lengua, 40 en inglés, en los rendimientos de los alumnos globalmente considerados entre los que señalan no estudiar nada y los que señalan hacerlo más de 2 horas (casi 30 puntos por tramo). Si además controlamos la comparación de las medias de rendimiento por el nivel de estudios de los padres, vemos que el mayor tiempo de estudio de los alumnos genera efectos significativos de variabilidad de rendimiento en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés; pero, llamativamente, sólo en el grupo de padres con los más bajos niveles de estudio (primarios en ambos casos). De igual forma, el tiempo extraescolar dedicado a la lectura parece afectar positivamente al rendimiento del alumnado. En PISA podemos encontrar estos efectos: los estudiantes que leen de forma habitual obtienen medias de resultados significativamente mejores cuando lo hacen hasta dos horas al día. En nuestra investigación también corroboramos la variabilidad significativa en las medias del rendimiento del alumnado en lengua, pero también en matemáticas e inglés, entre el alumnado que declara no leer nunca o casi nunca y el que sí lo hace, semanal o diariamente. Las diferencias de rendimiento alcanzan los 20 puntos en matemáticas, los 35 puntos en lengua y los 27 puntos en inglés al considerar la situación general con todo el 431

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alumnado. Las distancias se evidencian más, hasta casi los 50 puntos, en las pruebas de lengua en inglés cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios y no en matemáticas, mientras se evidencian en matemáticas hasta subir hasta casi 50 puntos entre los alumnos que leen y los que no lo hacen en el grupo de padres universitarios, pero no así en lengua e inglés. En definitiva, los cuatro tests utilizados y las respuestas generales que aportan los estudiantes de 4º de ESO sobre cuestiones relativas a su vida cotidiana aportan poco al análisis de la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés en las pruebas externas que hacen los estudiantes. Aisladamente sólo las respuestas vinculadas al esfuerzo personal suplementario por el estudio, la frecuencia en la lectura o el reconocimiento de las dificultades para entender lo que estudian dan síntomas significativos de alterar la variabilidad del rendimiento académico, pero no de forma destacable. Así pues, y en contra de lo que suponíamos inicialmente, las actitudes de los alumnos que hemos contemplado aquí son poco relevantes para explicar la variabilidad del rendimiento en matemáticas, lengua e inglés y habrá que buscar otras variables que den cuenta de tal variabilidad. Ya en otro estudio hemos encontrado (Cabrera y Cabrera, 2008) que tanto el nivel de de estudios de los padres o el tipo de centros al que acuden los alumnos se comportan como variables explicativas del diferente rendimiento del alumnado, pero sin explicar más que una parte de la misma. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adelinon, J. y otros (2008) O mercado das explicações em Portugal e a construção dos resultados escolares, [El mercado de las clases particulares en Portugal y la construcción de los resultados escolares]. TÉMPORA: Revista de Historia y Sociología de la Educación, 11, p.101-114. Albert Verdú, C. (1996) La demanda de educación superior en España: 19771994. Tesis doctoral, Universidad de Alcalá de Henares. Amato, P.R. (2001) Children of Divorce in the 1990s: An Update of the Amato and Keith (1991) Meta-Analysis Journal of Family Psychology 15(3), p.355-370. Cabrera, L.; Cabrera, B. (2008) Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos. TEMPORA: Revista de Sociología de la Educación, 11, p.61-99. Cachón, L. (1989) ¿Movilidad social o trayectorias de clase? Madrid, CIS. Carabaña, J. (1999) Dos estudios sobre movilidad ocupacional. Madrid, Fundación Argentaria-Visor Distribuciones. Comisión Europea (2001): Las cifras clave de la educación en Europa 99-00. Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Comisión Europea (1997) Las cifras clave de la educación en la Unión Europea 1997. Luxemburgo-Bélgica, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Dronkers, J. (1999) The Effect of Parental Conflicts and Divorce on the Well-Being of Pupils in Dutch Secondary Education. European Sociological Review 15, p.195-212.

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ANEXOS TEST DE MOTIVACIÓN SRQ DE DECY Y RYAN ADAPTADO POR ALONSO TAPIA EN ESPAÑA CUANDO ESTUDIO Y HAGO LAS TAREAS QUE ME PONEN LOS PROFESORES, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 1. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno. 2. Porque puedo tener problemas si no los hago. 3. Porque es divertido. 4. Porque me sentiré mal conmigo mismo si no los hago. 5. Porque quiero entender la materia. 6. Porque se supone que es lo que tengo que hacer. 7. Porque disfruto haciéndolos. 8. Porque es importante para mí hacerlos. CUANDO PARTICIPO Y COLABORO EN LAS ACTIVIDADES DE CLASE, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 9. Porque así el profesor no me llama la atención. 10. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno. 11. Porque quiero aprender nuevas cosas. 12. Porque me avergüenzo de mí mismo si no lo hago. 13. Porque es divertido. 14. Porque esas son las normas de clase. 15. Porque disfruto haciéndolas. 16. Porque es importante para mí hacerlas. CUANDO INTENTO CONTESTAR UNA PREGUNTA DIFÍCIL EN CLASE, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 17. Porque quiero que otros compañeros piensen que soy listo. 18. Porque me avergüenzo de mí mismo si no lo intento. 19. Porque disfruto contestando preguntas difíciles. 20. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer. 21. Para así averiguar si me equivoco o no. 22. Porque es divertido. 23. Porque es importante para mí hacerlo. 24. Porque me gusta que el profesor me felicite. ¿POR QUÉ INTENTO COMPORTARME BIEN EN EL COLEGIO O EL INSTITUTO? 25. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer. 26. Porque así mis profesores pensaran que soy un buen alumno. 27. Porque disfruto comportándome bien. 28. Porque me meteré en líos si no lo hago. 29. Porque me sentiré muy mal conmigo mismo si no lo hago. 30. Porque es importante para mí. 31. Porque realmente me sentiré muy orgulloso de mí mismo si lo hago. 32. Porque quizás consiga un premio si lo hago HABILIDADES Y HÁBITOS DE ESTUDIO 1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar? 2. ¿Estudias en una habitación alejada de ruidos, televisión, radio, etc.? 3. ¿Hay suficiente espacio en tu mesa de trabajo? 4. ¿La mesa está sin objetos que puedan distraerte? 5. ¿Tienes luz suficiente para estudiar sin forzar la vista? 6. ¿Cuando te pones a estudiar tienes a mano todo lo que vas a necesitar? 7. ¿Tienes un horario fijo de reposo, estudio, tiempo libre, etc.? 8. ¿Haces un programa del tiempo que piensas dedicar al estudio diariamente? 9. ¿Divides tu tiempo entre las asignaturas que debes estudiar? 10. ¿Estudias como mínimo cinco días a la semana? 11. ¿En tu plan de estudios incluyes períodos de descanso? 12. ¿Miras al profesor cuando explica? 13. ¿Tomas notas de las lecciones señaladas para estudio y de los ejercicios que debes hacer? 14. ¿Estás atento durante toda la explicación del profesor? 15. ¿Preguntas cuando no comprendes alguna cuestión? 16. ¿Participas en la actividad común de clase? 17. ¿Tomas notas de las explicaciones de los profesores? 18. ¿Tienes cuadernos de apuntes divididos por materias? 19. ¿Anotas las palabras difíciles, tareas especiales, lo que más comprendes, etc.? 20. ¿Revisas y completas los apuntes? 21. ¿Subrayas las ideas importantes? 22. ¿Lees por encima la lección antes de estudiarla? 23. ¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo que lees? 24. ¿Subrayas las ideas y los datos importantes? 25. ¿Cuando no estás seguro del significado, ortografía o pronunciación de una palabra, consultas el diccionario? 26. ¿Señalas lo que no entiendes? 27. ¿Escribes los datos más importantes o difíciles de recordar?. 28. ¿Cuando estudias lo haces de forma activa, formulándote preguntas a las que intentas responder? 29. ¿Cuando estudias tratas de resumir mentalmente? 30. ¿Empleas algún sistema o procedimiento eficaz para recordar datos, nombres, etc.? 31. ¿Después de aprender una lección, la repasas? 32. ¿Tratas de relacionar lo aprendido en una asignatura con lo de otras? 33. ¿Pides ayuda cuando tienes dificultades? 34. ¿Completas el libro con los apuntes tomados en clase? 35. ¿Llevas al día las asignaturas y ejercicios? 36. ¿Cuando te sientas a estudiar te pones rápidamente a estudiar? 37. ¿Cuando estudias te señalas tarea y la terminas? 38. ¿Estudias intensamente?

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39. ¿Ante un dato geográfico desconocido, consultas el mapa? 40. ¿Ante una cuestión, problema o dificultad en el estudio, tiendes a considerar previamente los datos que conoces antes de ‘lanzarte intuitivamente’ a encontrar la solución? 41. ¿Haces esquemas de cada lección? 42. ¿En los esquemas incluyes la materia del libro y la de los apuntes tomados en clase? 43. ¿Empleas el menor número de palabras posibles para hacer los esquemas? 44. ¿Cuando una lección es difícil o confusa, procuras organizarla a través de esquemas? 45. ¿Tus esquemas destacan las ideas principales? 46. ¿Te aseguras que has comprendido bien lo que tienes que hacer antes de ponerte a trabajar? 47. ¿Consultas otros libros, además de los de texto? 48. ¿Antes de redactar un trabajo haces un guión o esquema? 49. ¿Haces todo lo posible por redactar tus ejercicios de manera clara? 50. ¿Compruebas la ortografía, redacción y limpieza de lo que escribes? ECA: ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE HÁBITOS Y ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN: 1. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como dice el libro, aunque no lo entienda. 2. Intento aprender las cosas, repitiendo en voz alta, mientras las voy leyendo. 3. Intento repasar lo que he aprendido, recitándolo en voz alta. 4. Procuro contar con alguien para repasar en voz alta lo que he aprendido. 5. Cuando trato de memorizar algo, suelo utilizar trucos, asociando palabras e ideas. 6. Para memorizar lo que estudio, necesito apoyarme en las ideas más importantes. 7. Apenas memorizo, pues logro aprenderme las cosas en la medida en que las voy comprendiendo y relacionando con el estudio. 8. Suelo escribir las cosas para poder memorizar. 9. Suelo relacionar lo que estudio con palabras que no vienen a cuento con el tema, pero que me sirven de pista para recordar. 10. Suelo leer una y otra vez la lección hasta que se me queda. 11. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer como una guía, divido el tema en partes y éstas en partes más pequeñas. HÁBITOS Y ESTRATEGIAS DE ESENCIALIZACIÓN 12. Antes de estudiar, suelo era un vistazo general y rápido al tema, para ver de qué se trata. 13. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar en el texto. 14. Suelo extraer y escribir las ideas más importantes del tema que estudio. 15. Acostumbro a poner títulos o subtítulos a párrafos o trozos de texto que estoy estudiando. 16. Acostumbro a hacer resúmenes de lo que estudio. 17. Suelo hacer anotaciones, bien en el libro o bien en un cuaderno, mientras estudio. 18. Suelo plantearme y buscar cuál es la idea central del tema. 19. Cuando estudio, suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles. 20. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar que es más o menos importante. 21. Cuando estoy estudiando y encuentro algunas dificultades, sigo adelante aunque no lo entienda. 22. Cuando estoy estudiando me fijo más en las palabras, términos o datos, que en buscar el significado o sentido al texto. ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIÓN 23. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en varias partes y trato de relacionarlas entre sí. 24. Cuando estudio, me pregunto ¿cuáles son las partes en que puedo dividir este tema? 25. Cuando estudio, me planteo cuál es la idea común o principal, cómo esta idea se divide en dos o tres ideas importantes, y, a su vez, cómo esta idea se divide en otras. 26. Cuando estudio, suelo hacer cuadros o esquemas que representen todo lo que he estudiado. 27. Cuando estudio suelo hacer como guiones donde voy colocando las ideas, desde las más a las menos importantes. 28. Cuando estudio, suelo representar gráficamente o con dibujos lo que estudio. 29. Cuando estudio, prefiero seguir leyendo el texto de corrido y aprendiéndomelo, sin necesidad de dividirlo en partes o en ideas principales. 30. Cuando estudio, acostumbro a aprenderme el tema sin dividir o agrupar ideas. 31. Cuando estudio, lo hago sin usar esquemas, cuadros, guiones o gráficos hechos por mí. 32. Después de haber estudiado, intento simplificar el tema, reduciéndolo a unas cuantas ideas principales. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN 33. Me gusta expresar el significado de los párrafos que estudio, con mis propias palabras 34. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer. 35. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con otros que ya sé, buscando semejanzas o diferencias. 36. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo con mi propia experiencia y vida. 37. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la práctica o a la realidad, actual o futura. 38. Cuando estudio un tema, yo mismo busco ejemplos familiares que me ayuden a aclararlo. 39. Cuando estudio un tema, intento buscar imágenes mentales que me ayuden a darle más intensidad a lo que estudio. 40. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en distintos libros o medios. 41. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre él, hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias reflexiones y consideraciones. 42. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un papel crítico y evaluador. 43. Cuando estudio un tema, suelo leerlo y aprenderlo tal como viene, sin tener que añadir o poner nada de mi parte. 44. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo o añadir nada más personal.

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