Revista Mexicana de Psicología, junio 2010 Volumen 27, Número 2, 247-256
Efectos de la exposición diferencial a los supuestos de una teoría en la elaboración de preguntas de investigación Effects of the differential exposition to assumptions of a theory in the elaboration of investigation questions
María Antonia Padilla Vargas1, Ana Lucía Suro Soto y Jairo Tamayo Universidad de Guadalajara, Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento Resumen: Con el objeto de identificar los efectos del dominio diferencial de los supuestos teóricos y metodológicos de una teoría en la elaboración y justificación de preguntas de investigación, se expuso a cinco grupos de estudiantes de psicología a un entrenamiento diferencial en los supuestos de la teoría piagetana (1. Definiciones, ejemplos y experimentos; 2. Definiciones y experimentos; 3. Definiciones; 4. Experimentos; 5. A nada). Los resultados mostraron que a mayor exposición a los elementos de una teoría, mayor fue la cantidad de participantes de cada grupo que emplearon, al justificar su pregunta de investigación, los términos teóricos de la teoría entrenada. Se discuten las implicaciones del hallazgo de que a mayor dominio de los supuestos de una teoría, las preguntas de investigación se apegan más a la lógica y terminología técnica de ésta. Palabras clave: dominio teórico diferencial, elaboración, justificación, preguntas de investigación, universitarios.
Abstract: Trying to identify the effects that the mastery in the theoretical and methodology assumptions of a theory has in the elaboration and justification of research questions, five groups of twenty-five psychology students were trained in Piaget’s theory according to different training procedures: (1. Definitions, examples and experiments; 2. Definitions and experiments; 3. Definitions; 4. Experiments; and 5. None). Results showed that the more the exposure to the elements of a theory, the more the participants that used the theoretical terms in the trained theory when justifying their research question The implications that the mastery of the assumptions of a theory cause the research questions to become more attached to the logic and technical terminology of the theory are discussed. Keywords: differential theoretical mastery, elaboration, justification, research questions, college students
Hacer investigación implica un proceso psicosocial que en el curso de su desarrollo ha generado sus propios propósitos, valores, procedimientos, técnicas e instrumentos (De la Lama, 1997). Cada disciplina ha ido creando criterios propios que le permiten dar validez, coherencia y solidez a la práctica ejercitada bajo sus supuestos (Sánchez, 1993). Ello ha generado armazones conceptuales que funcionan como una verdadera estructura que da soporte al trabajo de los que hacen investigación. Los supuestos de una teoría suelen expresarse de manera tácita y/o explícita (como criterios disciplinares) en los libros de texto y los artículos técnicos y de divulgación de cada área. El conocimiento generado por una nueva investigación sólo se aceptará como válido dentro de la comunidad académica a la que va dirigido en la medida en la que se ajuste a los supuestos o criterios disciplinares vigentes dentro de la disciplina.
Y dado que el objetivo central de la ciencia es generar conocimiento y que éste sólo se considera válido en la medida en la que se deriva y sustenta del conocimiento ya existente en una determinada área, es crucial ser capaz de platear preguntas de investigación novedosas, viables, pertinentes, debidamente fundamentadas y derivadas de lo ya conocido. De hecho, tal capacidad se considera crítica a la hora de determinar si un nuevo investigador ha logrado alcanzar la independencia intelectual necesaria para convertirse en un científico productivo (Sánchez, 2004; Fortes & Lomnitz, 1991). En particular, hacer ciencia en el área de la psicología experimental implica, entre otras actividades, identificar problemas de investigación, construir observables y hechos, argumentar teóricamente, seleccionar procedimientos pertinentes y diseños experimentales que permitan
Dirigir correspondencia a: Marìa Antonia Padilla Vargas, Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jal., 41130, México. Tel. 38180730, Ext. 5811, Fax 36302683 y 36300712. Dirección electrónica:
[email protected] Se agradece a conacyt por el financiamiento otorgado para la realización de este proyecto (Referencia 46262-H). 1
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Padilla et al.
contestar las preguntas de investigación planteadas, así como comunicar a otros los resultados, todo ello ajustándose siempre a los criterios establecidos por la comunidad disciplinar a la que se pertenece. Dada su importancia en la práctica científica, se considera necesario analizar experimentalmente las condiciones necesarias y suficientes que permitan la elaboración de preguntas de investigación debidamente justificadas. Sin embargo, las búsquedas llevadas a cabo en tal sentido arrojaron que existen pocos estudios experimentales en los que se haya analizado tal aspecto. Lo que se encontró fueron más bien listados de lo que los investigadores en formación deben aprender a hacer o sugerencias generales de cómo guiar a los aprendices para que logren desarrollar diferentes habilidades científicas. Sólo se identificaron los estudios experimentales de Pacheco, Ramírez, Palestina y Salazar (2007) y Padilla, Solórzano y Pacheco (2009) en los que se han analizado los efectos de entrenar a alumnos universitarios y de posgrado en la lectura de textos científicos y en la escritura de preguntas de investigación novedosas. Y los hallazgos al respecto han indicado que el recibir dicho entrenamiento mejora el desempeño de los participantes al escribir y justificar preguntas de investigación. Tales datos parecen indicar que el dominio de materiales técnicos de un área específica es crucial para que un investigador pueda elaborar buenas preguntas de investigación, es decir, pertinentes, novedosas, viables y debidamente fundamentadas en el conocimiento del área; lo que implica que el científico debe tener un amplio conocimiento de la literatura existente respecto del fenómeno de interés, además de una sólida formación teórica que le permita interactuar con los objetos de estudio de manera ajustada a los criterios disciplinares de la teoría bajo la cual sustenta su trabajo. Dado todo lo anterior se decidió llevar a cabo el presente estudio exploratorio con el objeto de analizar la manera en la que afecta una exposición diferencial a los supuestos de una teoría empleando como marco sistematizador el Modelo de la Práctica Científica Individual (mpci) formulado por Ribes (1993; 1994) y Ribes, Moreno y Padilla (1996), dado que éste permite estudiar, entre otros aspectos, las variables que modulan el desempeño de las diferentes actividades científicas. Como puede verse en la Figura 1, el mpci identifica cuatro elementos fundamentales que intervienen en la modulación del desempeño del investigador: 1) la metáfora-raíz y el modelo; 2) la teoría
METÁFORA - ------- MODELO
Categorías teóricas: Taxonómicas Operacionales De Medida Representacionales
EJEMPLAR
JUEGOS DE LENGUAJE
COMPETENCIAS CONDUCTUALES
Figura 1. Modelo de la Práctica Científica Individual (tomado de Ribes, Moreno & Padilla, 1996).
explícita; 3) los juegos de lenguaje; y 4) las competencias conductuales (Ribes, 1993; Ribes, 1994; Ribes, Moreno & Padilla, 1996). Los conceptos de metáfora-raíz y modelo se refieren a los supuestos y creencias de cada investigador. Éstos determinan la forma en que cada científico concibe el mundo y lo que de éste puede llegar a conocerse. La teoría tiene como función primordial delimitar los elementos, las herramientas y los criterios que regirán la interacción del científico con el mundo estudiado, además de determinar las estrategias que se podrán emplear para comunicar, tanto a legos como a expertos, los resultados obtenidos (Ribes, 1993). Cada teoría está conformada por diferentes categorías que delimitan el sentido y función de los distintos tipos de actividades que el científico lleva a cabo en su práctica cotidiana. Las categorías taxonómicas tienen como función delimitar y clasificar los objetos y hechos de interés de una disciplina particular. Las categorías operacionales especifican las actividades de manipulación pertinentes al universo de estudio. Las categorías operacionales constituyen, en gran parte, lo que incorrectamente se ha denominado “el método científico”. Las categorías de medida hacen referencia a las actividades de observación, medición y registro de las operaciones realizadas por el científico. Finalmente, las categorías representacionales constituyen el marco de referencia de presentación de hallazgos y conclusiones. Tales categorías pueden consistir en el uso de criterios nominativos y en el empleo de analogías de otras disciplinas o de modelos matemáticos (Ribes et al., 1996). Por otra parte, los juegos de lenguaje, en el mismo sentido en que los empleó Wittgenstein (1988), constituyen “las
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reglas de juego”, implícitas o explícitas que establecen los criterios de lo que es pertinente hacer o decir dentro de cada tradición científica (Ribes, 1993, 1994). Cada juego de lenguaje puede ser pertinente en distintos momentos del proceso de conocimiento. Dado que la práctica científica no se da en el vacío, sino circunscrita a una disciplina teórica particular, Ribes (1993, 1994) ha identificado seis juegos de lenguaje que se ejercitan dentro de la tradición teórica del conductismo: a) el juego de identificar o considerar hechos; b) el juego de plantear preguntas pertinentes a problemas como relaciones entre hechos; c) el juego de la aparatología, d) el juego de la observación o el “qué ver”; e) el juego de la representación de las relaciones observadas, o la “evidencia”; f) y el juego de las inferencias o conclusiones. Finalmente, el mpci supone que el proceso entrelazado, indivisible, de teorización y experimentación que tiene lugar al realizar actividades de investigación, constituye, desde un punto de vista conductual, el ejercicio de competencias. Las competencias son conjuntos de habilidades que se ajustan a la situación con la que se interactúa para satisfacer un criterio de desempeño. El ejercicio de competencias se identifica en el hacer y decir de un investigador que realiza sus actividades siempre bajo los supuestos teóricos y metodológicos de la teoría en la que fue entrenado. Dado que dichos supuestos son los que determinan qué es pertinente hacer y decir dentro de cada tradición teórica, se supone que diferentes tipos de teorías van a promover o facilitar el ejercicio de distintos tipos de competencias, ya que el practicante adquirirá y mantendrá aquellas competencias que su teoría requiera. La forma en la que el practicante científico se ajusta a los requerimientos de una tarea determina el tipo de competencias que ejercitará. Ribes et al. (1996) han identificado cinco tipos diferentes de competencias, cada una más compleja que la anterior: a) intrasituacionales diferenciales; b) intrasituacionales efectivas; c) intrasituacionales variables; d) extrasituacionales; y e) transituacionales. Dichas competencias se describen a continuación. Cuando el científico ajusta su comportamiento a las propiedades espacio-temporales de los objetos o eventos con los que interactúa, cumpliendo un criterio de diferencialidad, ejercita competencias intrasituacionales diferenciales. Realizar de manera efectiva actividades que produzcan cambios en los objetos y/o eventos, ya sea mediante manipulación directa o por medio de aparatos o instrumentos, implica ejercitar competencias intrasituacionales efectivas. Desplegar
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variabilidad conductual que permita ajustarse de manera precisa a las condiciones cambiantes de un objeto o evento de estudio, implica ejercitar competencias intrasituacionales variables. Se ejercitan competencias extrasituacionales cuando se responde en términos de las propiedades funcionales de otra situación, en un nivel meramente lingüístico y de manera congruente. Finalmente, se ejercitan competencias transituacionales cuando el científico debe ajustar su comportamiento de manera totalmente convencional a eventos también convencionales, en forma coherente. En este nivel las respuestas convencionales del científico son precisamente las que permiten relacionar o transformar los objetos o eventos con los que éste interactúa, los cuales son siempre productos lingüísticos, es decir, conceptos o símbolos. Ahora bien, con respecto específicamente al aspecto de cómo la teoría modula el ejercicio de la práctica científica, el mpci supone que las características de la teoría son el medio funcional del científico, debido a que éstas delimitan los elementos, las herramientas y los criterios de interacción del científico con su universo de estudio. Las características de la teoría en la que se es entrenado determinan la manera en la que el nuevo científico ejercita los juegos de lenguaje pertinentes a la tradición teórica en la que está siendo formado, es decir, determinan lo que el investigador hará, los problemas que se planteará, las estrategias que elegirá para abordar dichos problemas, el tipo de datos que recabará, la manera en que interpretará dichos datos, y la forma en que comunicará a otros sus resultados. La importancia de los supuestos de la teoría que enmarca el trabajo de cada científico es tal que Ribes (2004) ha aventurado la hipótesis de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia es más un asunto de modulación teórica que un problema metodológico. Y dicha modulación ocurre a través del impacto directo que la teoría tiene sobre los juegos de lenguaje (como se indica con las flechas horizontales en la Figura 1). Y si efectivamente el ejercicio de los juegos de lenguaje científicos estuviera modulado por la teoría que enmarca la práctica científica, podría suponerse que una exposición diferencial a los supuestos de una teoría determinada podría afectar los términos en los que un aprendiz elabora y justifica preguntas de investigación derivadas de la teoría a la que se está exponiendo. Es decir, la forma en la que ejercita el juego de plantear preguntas pertinentes a problemas como relaciones entre hechos, sería afectada Vol. 27, Núm 2, Junio 2010
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por la exposición a diferentes conjuntos de supuestos y hechos de una teoría. Dado que a mayor exposición a los supuestos teóricos y metodológicos de una determinada área de conocimiento mayor y mejor podría ser el ajuste del nuevo investigador a los criterios disciplinares que regulan el desempeño de los practicantes de una determinada tradición científica. Con el objeto de identificar los efectos que tiene una exposición diferencial a los supuestos de una teoría en la elaboración y justificación de preguntas de investigación, se llevó a cabo un estudio en el que se enfrentó a estudiantes de los primeros semestres de psicología a una exposición diferencial en los supuestos teóricos y metodológicos de la teoría piagetana. La variable que se manipuló fue la exposición diferencial a la teoría, mientras que lo que se midió fue si los participantes elaboraban y justificaban una pregunta de investigación con base en los mismos supuestos de la teoría a la que habían sido expuestos. Se suponía que a mayor exposición a los supuestos de una teoría más apegadas a la lógica de ésta serían las preguntas y justificaciones elaboradas.
Método Participantes Participaron voluntariamente 20 mujeres y cinco hombres, de entre 19 y 22 años de edad, que cursaban los primeros semestres de la carrera de psicología en dos universidades mexicanas. A cambio de su participación los estudiantes recibieron créditos en una de sus materias.
Escenario El experimento se llevó a cabo en cubículos individuales de un laboratorio de investigación humana, así como en salones de clase y cubículos de las bibliotecas de las universidades en las que se realizó el estudio.
Materiales Se utilizó una grabadora de voz, una computadora y una impresora, además de textos preparados ex profeso.
Diseño El diseño experimental consistió de cinco grupos formados por cinco participantes cada uno. Todos los participantes se expusieron a tres fases. La primera correspondió a una preprueba en la cual debían elaborar una pregunta de investigación (derivada del fenómeno de la lecto-escritura, respecto del cual se les daba a leer un breve texto) y su justificación. En la segunda fase los participantes fueron expuestos a una exposición diferencial en los supuestos teóricos y metodológicos de la teoría genética operatoria propuesta por Piaget (Piaget, 1952, 1964, 1986a, 1986b; Piaget & Inhelder, 1969), y en la tercera fase (postprueba) debían elaborar y justificar nuevamente una pregunta de investigación, pero con el fin de evitar posibles efectos de acarreo, el texto que se les daba a leer en esta fase era con respecto al fenómeno del desarrollo cognitivo. Los grupos se diferenciaron sólo en la segunda fase, la cual consistió en exponer a los participantes a un entrenamiento correctivo en distintos elementos de la teoría piagetana. El Grupo 1 fue entrenado en la mayor cantidad de elementos posibles (definiciones de los conceptos centrales, ejemplos de dichos conceptos y ejemplos empíricos). El Grupo 2 fue entrenado sólo en las definiciones y en los ejemplos empíricos. El Grupo 3 sólo en las definiciones, mientras que el Grupo 4 sólo en los ejemplos empíricos. Dado que el grupo 5 fungió como control, no recibió ningún tipo de entrenamiento en la teoría. Vale aclarar que se decidió agregar este grupo con el objeto de asegurarse de que los participantes no se habían expuesto previamente a los supuestos de la teoría piagetana. Además, con el objeto de asegurarse de que el desempeño de los participantes no se viera afectado por su dominio acerca de lo que era una variable dependiente e independiente, todos los grupos recibieron entrenamiento en la identificación de éstas, incluido el control.
Procedimiento Antes de exponerse al estudio los participantes leyeron y firmaron un formato de consentimiento informado en el que se les explicaron los objetivos del experimento. Posteriormente se les expuso a dos sesiones diarias, cada sesión con una duración de hora y media, en promedio. Durante la primera sesión se aplicó la preprueba, el entre-
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Tabla 1 Diseño experimental empleado
G3 n=5 G4 n=5 G5 n=5
1. Definiciones. 2. Ejemplos de conceptos. 3. Ejemplos empíricos. 4. Identificación de variables. 1. Definiciones. 2. Ejemplos empíricos. 3. Identificación de variables. 1. Definiciones. 2. Identificación de variables. 1. Ejemplos empíricos. 2. Identificación de variables. 1. Identificación de variables.
namiento, y la prueba de dominio en el formato escrito. En la segunda sesión se aplicó la misma prueba de dominio en formato oral, y la postprueba. A continuación se detalla en qué consistió cada una de las condiciones a las que fueron expuestos los participantes. En la preprueba los participantes debían leer un texto de una cuartilla en el que se describía el fenómeno de la lecto-escritura. Luego se les pedía que diseñaran un experimento sobre dicho fenómeno, con las siguientes instrucciones: A partir de lo que acabas de leer plantea una investigación o estudio que te permita analizar el fenómeno de la lectoescritura. Para ello, lo primero que tienes que hacer es plantear una pregunta de investigación en la cual deberás especificar de manera detallada la variable dependiente e independiente. Justifica por qué te parece pertinente y relevante hacer dicha pregunta. Posteriormente deberás describir cómo llevarías a cabo dicha investigación, especificando por qué lo harías de esa manera. En la fase de entrenamiento los participantes de los grupos experimentales eran expuestos a textos en los que se describían los supuestos teóricos y/o metodológicos de la teoría piagetana. El texto con las definiciones de conceptos teóricos contenía las definiciones de: desarrollo cognitivo, procesos de asimilación y de acomodación, esquemas, periodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas, de operaciones formales; inteligencia, formación de conceptos,
Postprueba Plantear un problema de investigación y justificarlo. Fenómeno: desarrollo cognitivo.
G2 n=5
Entrenamiento
Prueba de dominio escrita y oral
G1 n=5
Preprueba Plantear un problema de investigación y justificarlo. Fenómeno: lecto-escritura.
Grupo
abstracción, etapas de las colecciones figurales, no figurales, y de clasificaciones genuinas. En el texto con ejemplos de los conceptos se presentaron descripciones concretas de lo que hacían los niños en situaciones específicas, según el concepto que se ejemplificaba. El texto con ejemplos empíricos contenía descripciones de los experimentos clásicos de Piaget sobre conservación del número, de líquidos, y de longitud. Al final del texto había un glosario de los términos teóricos que aparecían en la lectura. La prueba de dominio consistió en 11 preguntas respecto a los conceptos de la teoría, y nueve preguntas respecto a uno de los experimentos de Piaget. Los participantes fueron expuestos a la prueba de dominio dos veces, una en formato escrito y otra en formato oral. En el formato escrito, los participantes debían poner el número de la pregunta en la parte del texto en la que identificaran la respuesta. Dado que sólo el Grupo 1 había sido expuesto a todos los elementos de la teoría, sólo éste podía identificar en su texto todas las respuestas de la prueba de dominio. El resto, cuando en su texto no se encontraba la respuesta a alguna de las preguntas, debía escribir al lado de la pregunta: “Esta información no se especificó en la lectura”. En la sesión 2, se iniciaba con la misma prueba de dominio, pero esta vez con formato oral. Es decir, el experimentador leía en voz alta las preguntas de la prueba, y con una grabadora de voz, se registraban las respuestas
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de cada participante. La prueba de dominio fue correctiva, se brindó retroalimentación, y se pidió a los participantes que corrigieran las respuestas incorrectas, incompletas o ambiguas. En la postprueba los participantes leían un texto de una cuartilla respecto del desarrollo cognitivo, y recibían una instrucción similar a la de la preprueba, pero especificando que debían elaborar y justificar su pregunta de investigación con respecto al desarrollo cognitivo, y derivándola de los supuestos de la teoría piagetana (ver Tabla 2). Vale enfatizar que una vez que los participantes se exponían a los distintos materiales éstos se les retiraban, por lo que no tenían acceso a ellos al realizar las distintas tareas que comprendía el estudio.
Análisis de los datos Se llevaron a cabo dos tipos de análisis de datos, uno cuantitativo y otro cualitativo. El análisis cuantitativo se hizo empleando una tipología (ver Tabla 3) que permitió evaluar: si los participantes especificaban en la pregunta de investigación que formulaban las variables dependiente e independiente, asignando un valor de 2, si mencionaban ambas, un valor de 1, si solo mencionaban una y un valor
de 0, si no las mencionaban. Asimismo, se evaluaba el tipo de conceptos que utilizaban los participantes tanto en su pregunta de investigación como en su justificación, es decir, si lo hacían en términos de la teoría de Piaget (valor de 2), en términos del fenómeno acerca del cual habían leído (valor de 1), o si había una total ausencia de términos técnicos (valor de 0). Con respecto al contenido de la justificación se evaluó si utilizaban argumentos teóricos para justificar su estudio (valor de 2), argumentos del “sentido común” (valor de 1), o si había una total ausencia de argumentos (valor de 0). Además, se evaluó si realizaban predicciones de los posibles resultados a obtener a partir del estudio que proponían (valor de 2), si sólo describían el procedimiento a emplear (valor de 1) o si no hacían ningún tipo de predicción (valor de 0). Y finalmente, se evaluó si los estudiantes identificaban y describían las variables dependiente e independiente de su estudio (ambas variables = 2, una variable = 1, ninguna = 0). Por otra parte, el análisis cualitativo se realizó evaluando, con base en los criterios estipulados por el sistema de análisis de contenido conceptual o temático (Benoy, 2008), si en la pregunta de investigación elaborada y en su correspondiente justificación los participantes empleaban argumentos teóricos (con base en los supuestos de la teoría a la que habían sido expuestos), de “sentido común” o si
Tabla 2 Descripción del procedimiento seguido en cada fase del estudio Fase Preprueba
Procedimiento 1. Leer un texto acerca del fenómeno de la lecto-escritura. 2. Elaborar una pregunta de investigación que permitiera analizar el fenómeno de la lecto-escritura, justificar tal pregunta, identificar las variables a manipular y medir, y especificar un procedimiento apropiado para responder tal pregunta. 3. Leer un texto que contenía mayor o menor cantidad de elementos de la teoría piagetana, dependiendo del grupo de pertenencia. Excepto el Grupo 5 (Control), que no recibía ningún entrenamiento en la teoría.
Entrenamiento
4. Exponerse a un entrenamiento en la identificación de variables dependientes e independientes. 5. Identificar en los textos leídos las respuestas a un cuestionario diseñado con el objetivo de verificar su dominio en los supuestos de la teoría a la que habían sido expuestos. 6. Contestar de manera oral las mismas preguntas del cuestionario. 7. Leer un texto acerca del desarrollo cognoscitivo.
Postprueba
8. Formular una pregunta de investigación con base en los supuestos de la teoría revisada, justificándola debidamente, identificando las variables dependiente e independiente, así como proponer un procedimiento apropiado para responder a dicha pregunta.
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Tabla 3 Tipología utilizada para el análisis de datos cuantitativo Elementos Pregunta
Contenido de la justificación
Términos utilizados
Predicciones
Identificación de variables
Características que debía contener cada elemento
Puntos
Menciona las dos variables a evaluar.
2
Menciona sólo una de las variables a evaluar.
1
No menciona variables.
0
Menciona argumentos teóricos.
2
Menciona argumentos de “sentido común”.
1
No menciona argumentos.
0
Utiliza términos de la teoría.
2
Utiliza los términos planteados en el texto del fenómeno.
1
No utiliza términos técnicos.
0
Hace predicciones de posibles resultados que se pudieran obtener a partir de lo que propuso hacer.
2
Sólo describe el procedimiento a emplear.
1
No hace predicciones, ni describe el procedimiento.
0
Describe las dos variables a evaluar en su propuesta de estudio.
2
Describe sólo una de las variables a evaluar.
1
No describe ninguna de las variables a evaluar.
0
no empleaban ningún tipo de argumento; y si la lógica de la pregunta de investigación y su justificación correspondía a la de la teoría a la que habían sido expuestos. Cuatro calificadores independientes analizaron los datos obtenidos. Los desacuerdos se corrigieron discutiendo y reclasificando los datos hasta lograr el acuerdo unánime, por lo que el análisis de los resultados tuvo un 100% de confiabilidad.
postprueba. Se observa que todos los grupos experimentales tuvieron un mejor desempeño en la postprueba, mientras que el grupo control obtuvo un porcentaje similar en ambas pruebas. Lo anterior parece indicar que sí hubo un efecto del entrenamiento al que fueron expuestos los participantes del grupo experimental. Sin embargo, en este
Resultados De acuerdo a la evaluación llevada a cabo con los criterios de la tipología empleada para realizar el análisis cuantitativo, cada participante obtenía un puntaje total por los elementos contenidos en su pregunta de investigación y su correspondiente justificación y dicho puntaje se transformaba posteriormente a porcentaje de aciertos. En la Figura 2 se muestra el porcentaje de aciertos promedio obtenido por cada grupo en la elaboración y justificación de las preguntas de investigación, en la pre y
Figura 2. Puntaje promedio obtenido en pre y postprueba, por todos los grupos.
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aspecto no se observó entre grupos un efecto sistemático de la exposición diferencial a los supuestos de la teoría. En lo que respecta al análisis cualitativo, en la Figura 3 se muestra el porcentaje de participantes, por grupo, que en pre y postprueba elaboraron y justificaron su pregunta de investigación empleando los conceptos técnicos de la teoría piagetana. Vale destacar que sólo se contabilizó a los que usaban los conceptos en el mismo sentido propuesto por Piaget, ya que se observaron casos en los que se empleaban los mismos términos pero en un sentido que nada tenía que ver con los supuestos teóricos o empíricos de la teoría piagetana (en el anexo 1 se presentan ejemplos de ambas situaciones). Los resultados mostraron que a mayor exposición a los elementos de la teoría piagetana, mayor fue el porcentaje de participantes de cada grupo que emplearon, al justificar su pregunta de investigación, los términos teóricos de dicha teoría, y más parecida fue la lógica de lo planteado por ellos a la lógica de la teoría a la que habían sido expuestos. Como era de esperar, ningún participante del grupo control utilizó términos teóricos debido a la falta de exposición a los supuestos teóricos de la teoría piagetana.
Discusión El que todos los participantes, con la excepción de los del grupo control, hayan mejorado su desempeño de la pre a la postprueba, al elaborar y justificar preguntas de investigación sin haber recibido entrenamiento para ello,
Figura 3. Porcentaje de participantes, por grupo, que formuló y justificó su pregunta de investigación en términos de la teoría piagetana, en pre y postprueba.
dado que sólo fueron entrenados en los supuestos teóricos y metodológicos de la teoría piagetana, parece mostrar que el sólo haberse expuesto a algunos elementos de una teoría les permitió identificar puntos clave que posibilitaron el planteamiento y justificación de preguntas de investigación de manera más pertinente y completa. Por otra parte, el que todos los participantes del Grupo 1, que fueron expuestos al mayor número de elementos de la teoría piagetana (conceptos básicos, ejemplos ilustrativos de dichos conceptos y descripciones de experimentos realizados), hayan formulado y justificado su pregunta de investigación en los mismos términos de la teoría a la que fueron expuestos parece indicar que ésta fungió efectivamente, como lo supone el mpci, como el medio funcional que moduló la manera en la que los participantes entraron en contacto con el fenómeno que debían analizar, en este caso particular, el desarrollo cognoscitivo. Dicho dato tiene sentido, ya que según lo ha señalado Ribes (2004), es la teoría en la que un aprendiz es formado la que determina los criterios de interacción de éste con su universo de estudio. En el presente estudio se observó cómo las características de la teoría a la que los participantes se expusieron determinaron la lógica con la que se ejercitó el juego de lenguaje de elaborar y justificar preguntas de investigación. Dicho efecto se pudo observar en el tipo de problemas que los sujetos experimentales plantearon, en las estrategias que eligieron para abordarlos, en el tipo de datos que especificaban que recabarían y en el tipo de predicciones que hacían respecto de lo que suponían que encontrarían si llevaran a cabo el estudio propuesto. Al parecer, como bien lo indica Ribes (2004), es la teoría la que modula el desempeño de los científicos. Ya que en todos los aspectos mencionados, todos los participantes del Grupo 1, que fueron los que se expusieron a la mayor cantidad de elementos de la teoría piagetana, se apegaron por completo a la lógica de dicha teoría. Lo que no ocurrió en el caso de los participantes de los otros grupos, quienes se expusieron a menos elementos de la teoría. Por ejemplo, en el caso de los grupos 2 y 3, sólo el 60% de los participantes elaboraron y justificaron su pregunta en los mismos términos de la teoría a la que se expusieron. Aquí cabe destacar el hecho de que el porcentaje de participantes que elaboraron y justificaron sus preguntas de investigación en términos teóricos haya sido similar. Ello podría explicarse considerando que dado que la única diferencia entre ambos grupos fue que los del último grupo
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fueron entrenados también en ejemplos empíricos del área, podría suponerse que el exponerlos a dichos ejemplos no jugó un papel crítico en el desempeño logrado. O bien, también podría deberse a que en esta tarea concreta, dado que los participantes no debían llevar a cabo las investigaciones que sugerían, sino sólo proponerlas, dicha información no resultó relevante para realizar la tarea de manera pertinente. Pero para poder identificar las variables que propiciaron dicho resultado se considera que sería necesario llevar a cabo más estudios en los que se analice específicamente dicho aspecto. Por su parte, el que los participantes de los dos grupos que fueron entrenados al menor número de elementos de la teoría, los grupos 4 (que se expuso sólo a ejemplos empíricos) y el 5 (a ningún elemento de la teoría) hayan sido los que menos formularon y justificaron sus preguntas de investigación en términos teóricos (sólo dos participantes del Grupo 4 y ninguno del 5), parece sugerir que el tener un mayor o menor conocimiento y dominio de los elementos de la teoría empleada como marco sistematizador para elaborar y justificar preguntas de investigación sí afecta la manera en la que se lleva a cabo dicha tarea. El hecho de que aparentemente a mayor exposición a los supuestos teóricos y metodológicos de una determinada teoría, las preguntas de investigación y las correspondientes justificaciones elaboradas se apeguen más a la lógica, supuestos y terminología técnica de ésta apunta a la necesidad de exponer a los investigadores en formación a una gran variedad de situaciones que les demanden el uso de tales conceptos teóricos, ya que como Barnes señala (1986), “la captación correcta del significado de los conceptos científicos… se adquiere solamente utilizando los conceptos… en el curso de la aplicación de procedimientos paradigmáticos” (p. 51) de la disciplina en cuestión. Cabe destacar que aun cuando en el presente estudio podría decirse que no se entrenó, en sentido estricto, a los participantes en los supuestos de la teoría piagetana, dado que éstos no debieron llevar a cabo las tareas que los practicantes de dicha teoría suelen realizar en su práctica cotidiana (porque la ciencia sólo se aprende haciéndola), sino que sólo se les expuso de manera breve a sus principales supuestos, sí se observaron efectos en el sentido de que a mayor exposición a diferentes elementos de la teoría los participantes elaboraron y justificaron sus preguntas de investigación con mayor apego a la lógica de la teoría piagetana. Eso es esperanzador porque parece apuntar en el sentido de que la variable manipulada en
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el presente estudio (el dominio teórico de los supuestos de una disciplina) parece cumplir un papel crítico en el desempeño de los aprendices a la hora de jugar el juego de lenguaje de elaborar y justificar preguntas de investigación novedosas. Como se mencionó previamente, éste es un primer estudio, con carácter exploratorio, que tenía por objetivo identificar si la variable de interés afectaba de manera diferencial el desempeño de los participantes al elaborar y justificar preguntas de investigación. Faltaría llevar a cabo más estudios en los que se exponga a participantes sin experiencia en la investigación a un verdadero entrenamiento diferencial en los supuestos de una determinada teoría para analizar los efectos que ello tiene en el ejercicio de los diferentes juegos de lenguaje, y no sólo en el de plantear preguntas de investigación, ya que ello permitiría identificar de manera más precisa el papel que tiene el dominio de una teoría en el ejercicio de la práctica científica.
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Anexo 1 Ejemplos de preguntas de investigación y su correspondiente justificación en los que se usaban los conceptos en el mismo sentido propuesto por Piaget, y en un sentido distinto. Ejemplo empleando los supuestos en el mismo sentido de la teoría piagetana (sólo se transcriben extractos de lo escrito por los sujetos). Pregunta de investigación: ¿Cuál es la forma de organizar objetos en niños menores de 7 años y mayores de 8?
Justificación Con base en la teoría piagetana la formación de conceptos en el ser humano pasa por tres etapas evolutivas: a) conceptos figurales, b) conceptos no figurales, y c) conceptos genuinos. La presente investigación pretende comprobar que el tipo de clasificación de objetos en niños menores de 7 y mayores de 8 años cambia sustancialmente por tratarse de etapas de desarrollo cognitivo con diferentes características. Básicamente se pretende comprobar lo que la teoría de Piaget describe en niños menores de 7 años y mayores de 8 en cuanto a la forma de organización de conceptos. Ejemplo empleando los supuestos en un sentido distinto al de la teoría piagetana. Pregunta de investigación: ¿Cuál es el grado de impacto del divorcio de los padres de niños menores y mayores de 7 años?
Justificación Sin duda el divorcio de los padres es un conflicto para los hijos, sin embargo, no a todas las edades se tienen las mismas capacidades de respuesta ante tal hecho. Los esquemas que se han construido hasta aquel punto son determinantes para entender y construir la asimilación del divorcio. Entran en juego la asimilación y la acomodación al tener que asociar la idea de separación con situaciones antes experimentadas o conocidas y al mismo tiempo la acomodación para redefinir significados e ideas. Todo lo anterior se realiza por casi todos, mas esta investigación plantea descubrir el grado de impacto del divorcio en niños menores de 7 años (etapa preoperacional) y la diferencia de daño en mayores de 7 (etapa de operaciones concretas). Además de observar qué funciones propias de la etapa utiliza para comprender la situación. Vol. 27, Núm 2, Junio 2010
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