Efecto de la Falta de Retroalimentación en la Realización de una Tarea de Resolución de Problema y su Relación con el Síndrome Burnout

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE RECONOCIMIENTO CON VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE NIVEL SUPERIOR, SEGUN ACUERDO SECRETARIAL No. 15018, PUBLICADO, EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN EL 29 DE NOVIEMBRE DE 1976 DEPARTAMENTO DE SALUD, PSICOLOGÍA Y COMUNIDAD LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

EFECTO DE LA FALTA DE RETROALIMENTACIÓN EN LA REALIZACIÓN DE UNA TAREA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMA Y SU RELACIÓN CON EL SÍNDROME BURNOUT

TESIS PROFESIONAL QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA P R E S E N T A ELIA NATALIA FUENTES GONZÁLEZ DIRECTOR: DR. CARLOS TORRES CEJA GUADALAJARA, JALISCO, JULIO DE 2007

RESUMEN Se presenta un estudio que evalúa el efecto de la falta de retroalimentación en una tarea de resolución de problema, relacionándolo con el Síndrome Burnout. Participaron 6 estudiantes de licenciatura entre 21 y 24 años de edad. En un cubículo de la biblioteca del ITESO (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente). Se utilizó el cuestionario Maslach Burnout Inventory- Student Survey (MBI-SS) y el juego de mesa “Mente Maestra de Birján. Constó de 2 grupos de 3 Participantes cada uno. Se utilizó un diseño balanceado simple con pre y post prueba con retroalimentación completa y dos fases, una sin retroalimentación y la otra con retroalimentación parcial. Los resultados muestran que sin retroalimentación, los Participantes disminuyen sus respuestas correctas, invierten menos tiempo en encontrar la respuesta correcta y aumentan los comentarios sobre la tarea, ejecución, estado, y respuestas de estado en contraste con la fase con retroalimentación parcial y la pre y post pruebas. A partir de los resultados se analizan las congruencias e incongruencias del Síndrome Burnout entre el cuestionario y la conducta real del Participante. También cómo la retroalimentación afecta la conducta del individuo y qué se puede hacer con este tipo de estudios. Palabras clave: Síndrome Burnout, Retroalimentación, Interconducta.

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ÍNDICE PÁG.

RESUMEN

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INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO 1. ORIGEN Y DESARROLLO DEL SÍNDROME BURNOUT

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CAPÍTULO 2. ANÁLISIS LÓGICO DEL SÍNDROME BURNOUT

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2.1 Estudio del Síndrome Burnout Correspondiente a Categorías Modales

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2.2 Estudio del Síndrome Burnout Correspondiente a Categorías Circunstanciales

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2.3 Estudio del Síndrome Burnout Correspondiente a Categorías Adverbiales

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2.4 Estudio del Síndrome Burnout Correspondiente a Categorías de Estado

21

2.5 Estudio del Síndrome Burnout Correspondiente a Categorías de Efecto

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2.6 Análisis Lógico del la Despersonalización, Baja Realización Personal y

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Agotamiento Emocional 24

2.7 Integración de los Antecedentes en el Estudio del Síndrome Burnout desde la Aproximación Interconductual

CAPÍTULO 3. ESTUDIO EXPERIMENTAL

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3.1 Método

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3.1.1 Participantes

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3.1.2 Materiales y aparatos

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3.1.3 Escenario

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3.1.4 Diseño

33

3.1.5 Procedimiento: Situación Experimental

33

3.1.6 Procedimiento: Registro de los Datos

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CAPÍTULO 4. RESULTADOS

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CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

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5.1 Aspectos Teóricos

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5.1.1 La retroalimentación y la efectividad de la ejecución

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5.1.2 La retroalimentación y el tiempo invertido en la ejecución

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5.1.3 La retroalimentación y otras respuestas y estados

56 3

5.2 Aspectos Metodológicos

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5.2.1 Congruencia entre la definición y la medición

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5.2.2 Congruencia entre lo que se dice y lo que se hace

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5.3 Alcances, Limitaciones y Sugerencias del y para el Estudio

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5.4 Sugerencias para la Aplicación

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REFERENCIAS

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ANEXO 1

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ANEXO 2

69

ANEXO 3

77

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INTRODUCCIÓN En la conceptualización del Síndrome Burnout se han descrito los comportamientos que lo conforman, sus características y las condiciones laborales que pueden producirlo. Los estudios que se han llevado a cabo son estudios de campo por medio de aplicación de instrumentos o de observaciones, no se ha hecho un estudio de laboratorio en donde se controle una de las variables que se haya observado que influyen en el Síndrome Burnout. Ha sido definido de distintas maneras, se le han atribuido diferentes características y ha sido nombrado de diversas formas (Gil- Monte 2003). Al ser un término coloquial, se puede caer en errores que Ryle llamó ‘categoriales’ donde se estudia a un fenómeno desde una categoría diferente a la que pertenece. Este tipo de errores se dan con frecuencia. En el presente trabajo se hace un análisis lógico para eliminar las confusiones conceptuales que se encuentran alrededor del Síndrome Burnout a partir de categorías que describen a qué hace referencia un término con respecto al contexto en el que se usa, y posibilitar la obtención de soluciones adecuadas al problema del Síndrome Burnout. Desde una perspectiva interconductual, responder depende de la situación. Se responde a los objetos, personas o eventos en función de las relaciones que se establecen con ellos. Lo central es la interacción del organismo en su ambiente. (Kantor, 1978). El fenómeno psicológico ocurre siempre como interconducta. La interconducta siempre ocurre en situación. La situación no es un mero acaecer fenoménico casuístico, sino que se concibe como un segmento en un continuo histórico ininterrumpido (Ribes, 2001). El campo interconductual se compone de siete elementos interrelacionados: un organismo respondiente y su función de respuesta, un objeto estímulo y su función de estímulo, factores disposicionales, historia interactiva y medio de contacto. La interacción de estos componentes proporcionan la base de la psicología interconductual (Kantor, 1978). En la conceptualización de un evento como un campo de relaciones, no implica que en el trabajo empírico sea posible estudiar simultáneamente la relación de todos los elementos. La observación y manipulación de alguno de ellos, debe realizarse tomando en cuenta que en una situación existen otros elementos indispensables para comprender los resultados (Ribes y López, 1985).

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Algunos autores (Leiter y Maslach, 1999; Maslach y Leiter, 1999; Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001; Leiter y Maslach, 2001) afirman que el Síndrome Burnout se da en una situación que tiene que ver con la carga laboral, el control, la recompensa, el ambiente o comunidad, la equidad entre sujetos, los valores o correspondencia, la ambigüedad de rol y la precisión de la demanda, entre otras y se estudiarán desde la óptica de los estilos interactivos. En el presente estudió se escogió la precisión de la demanda o la falta de retroalimentación como la variable independiente en un juego de mesa “Mente Maestra” en donde la retroalimentación consiste; según Irigoyen, Carpio, Yerith, Silva, Acuña y Arrollo (2002); en hacer explícito al Participante si su ejecución corresponde (información de que la respuesta es correcta) o no corresponde (información de que la respuesta es incorrecta) al criterio relacional impuesto por la tarea; esperando que en una situación ambigua, cuando la retroalimentación se retire, el Participante tienda a comportarse con algunas de las características que definen al Síndrome Burnout (disminución del rendimiento de los Participantes, baja frecuencia de respuestas correctas, mayor latencia de respuesta, alta frecuencia de comentarios hacia la tarea, sobre ejecución, sobre su estado, y conductas que hacen referencia a cansancio). Participaron 6 estudiantes de licenciatura de entre 21 y 24 años de edad. En un cubículo de la biblioteca del ITESO. El estudio consistió de una pre prueba, 2 fases, y una post prueba. Dos grupos de tres Participantes cada uno con una duración de cuatro días y la sesión tuvo una duración de dos horas como máximo por Participante. Se utilizó el cuestionario Maslach Burnout Inventory- Student Survey (MBI-SS) que mide 15 ítems, de las 3 categorías descritas por Maslach: agotamiento, cinismo y realización personal. Para la aplicación del experimento se utilizó el juego de mesa “Mente Maestra” de Birján. Al ser un estudio de laboratorio, se puede replicar y comparar con otras poblaciones. Es una manera de empezar el estudio de laboratorio en un tema principalmente abordado por la psicología aplicada. El instrumento puede servir para medir otras problemáticas relacionadas con una situación ambigua. Los resultados demuestran que al exponer a los Participantes a una situación de tolerancia a la ambigüedad, es decir, al retirar la retroalimentación, los Participantes 6

disminuyeron sus respuestas correctas. Invirtieron más tiempo por ensayo e intraensayo para encontrar la respuesta correcta, donde la mayoría de las veces los Participantes decidieron cambiar de ensayo antes de encontrar la respuesta correcta y un aumento en los comentarios sobre la tarea, ejecución, estado, y respuestas de estado entre otros. Sujetos con base en su historia interactiva, factores disposicionales y medio de contacto expuestos a una situación de tolerancia a la ambigüedad, en donde no hay retroalimentación, tenderán a comportarse con características del Síndrome Burnout.

Objetivos de la investigación: -

Conocer el efecto de la falta de retroalimentación en una tarea de resolución de problema y relacionarlo con el Síndrome Burnout. 

Efecto de la falta de retroalimentación en la frecuencia de respuestas correctas.



Efecto de la falta de retroalimentación en la latencia de respuesta intra y entre ensayo.



Efecto de la falta de retroalimentación en los comentarios del Participante hacia la tarea, su ejecución, sobre su estado.

 -

Efecto de la falta de retroalimentación en el estado del Participante.

Delimitar que refiere Síndrome Burnout por medio de un análisis lógico del lenguaje.

-

Analizar el Síndrome Burnout desde una perspectiva interconductual.

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CAPÍTULO 1 ORIGEN Y DESARROLLO DEL SÍNDROME BURNOUT El Síndrome Burnout fue reconocido por primera vez por Freudenberger en 1974. Quien observó en una clínica de desintoxicación de adictos en la que trabajaba, cómo los voluntarios de la clínica empezaban a verse agotados, con actitudes lejanas con los pacientes y se volvían muy irritables. A este cúmulo de síntomas le denominó “Síndrome Burnout” que en lengua inglesa significa “quemarse”. Representa una metáfora de un incendio, en donde el desgaste observado es como el que dejan las llamas al quemar algo, dejando sólo un vacío. Se diferencian dos perspectivas: la clínica y la psicosocial. “La perspectiva clínica entiende al Síndrome Burnout como un estado al que llega el Participante como consecuencia del estrés laboral. La perspectiva psicosocial apunta hacia su consideración como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y características personales. La diferencia entre ambas perspectivas estriba en que el Síndrome Burnout como estado entraña un conjunto de sentimientos y conductas normalmente asociadas al estrés laboral y, por el contrario, como proceso asume una secuencia de etapas o fases diferentes con sintomatología, a su vez, diferenciada” ( GilMonte y Peiró, 1997 p.14). Desde la perspectiva clínica que distingue al Síndrome Burnout como estado, se encuentra el

trabajo de Freudenberger (1974) quien lo considera como el estado de

frustración que experimenta la persona cuando lo que espera, no se realiza. Pines y Aronson (1989), agregan que cuando existen obstáculos financieros, políticos, administrativos y de apoyo y no se puede conseguir lo que se espera, la frustración es experimentada con mucho estrés. Cuando la frustración se hace crónica y los lleva al fracaso el resultado es el Burnout. Así mismo, consideran que el Síndrome Burnout es caracterizado por cansancio de tres tipos: físico, emocional y mental. El cansancio físico es definido como baja energía, fatiga crónica y debilidad. El cansancio emocional, se define como una sensación de impotencia, desesperación y desesperanza, es decir, cuando ya no se pueden hacer las cosas por más que se intente y llega el momento en que ya no se quiere seguir intentando. Y el 8

último, el cansancio mental, se define como actitudes negativas hacia uno mismo, hacia el trabajo y la vida en general (ver figura A).

Figura A. Esquema de las características del Burnout según Pines y Aronson (1989)

Los estudios desde la perspectiva psicosocial que consideran al Síndrome Burnout como proceso, son más numerosos que los que lo consideran un estado. Los principales exponentes de esta perspectiva son Cherniss y Maslach. Cherniss (1992) propuso un modelo interactivo (ver figura B) en donde resaltó las variables relacionadas al contexto laboral que propician el desarrollo del Síndrome Burnout. Afirma que un trabajo estresante produce trabajadores estresados. En este esquema se describe el proceso del Burnout de la siguiente manera: un trabajador está expuesto a ciertas demandas que al no tener los recursos para resolverlos provoca estrés; a esta primera fase le llamó fase de estrés. Tiempo después, el trabajador, como consecuencia de esta falta de recursos para resolver sus demandas, siente preocupación, tensión y a la larga fatiga, llegando a la fase de agotamiento. Por último, la persona comienza a comportarse de manera impersonal con sus clientes y no le importa nada más que sus propias necesidades; a esta última fase la llamó de afrontamiento defensivo.

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Figura B. Esquema del modelo interactivo de Cherniss (1980)

Maslach (1976) inició sus estudios agrupando las características de los trabajadores que presentaban el Síndrome de Burnout en tres dimensiones (ver figura C): 1) observó, en los profesionales asistenciales y de salud una actitud lejana con sus pacientes, a los cuales trataban como objetos. Estas características las denominó “despersonalización”. 2) También observó que el rendimiento de los trabajadores disminuía, necesitaban más esfuerzo para realizar lo que antes hacían. A estas características las llamó “baja realización personal”. 3) Por último, observó que las personas estaban cansadas en su trabajo, ya no querían seguirse esforzando y estaban hartos de lo que hacían. A estas características las llamó “agotamiento emocional”. A partir de esta clasificación Maslach y Jackson (1981) elaboraron un instrumento para medir por medio de un cuestionario, las tres dimensiones: Maslach Burnout Inventory – Human Services Survey (MBI-HSS). Este instrumento ha sido el más utilizado para medir el Burnout.

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Figura C. Esquema de las características del Burnout según Maslach (1976)

Debido a los estresores laborales la gente presenta agotamiento emocional, el cual desencadena una actitud despersonalizada (Leiter y Maslach, 1988). El trabajador muestra lejanía con las personas y trato impersonal perdiendo el compromiso y experimenta una baja realización personal. Aquí la despersonalización juega un papel de mediador entre el agotamiento emocional y la baja realización personal (ver figura D).

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Figura D. Propuesta de Leiter y Maslach (1988). El agotamiento emociona desencadena una actitud de despersonalización provocando una baja realización personal.

Combinando estos tres factores, Leiter delimita cuatro niveles de intensidad del Síndrome Burnout:

Cuadro 1. Modelo de Leiter (Golembiewski, 1989) Realización personal

Agotamiento emocional

Despersonalización

Alto

Alta

Alta

Alto

Baja

Baja

Bajo

Alta

Baja

Bajo

Baja

Baja

(inverso)

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En respuesta a Leiter y Maslach (1988), Golembiewski (1989, 2002) propuso una nueva óptica. Golembiewski considera (ver figura E) que la despersonalización es la primera dimensión en presentarse, la cual desencadena una baja realización personal, y por lo tanto la persona termina por sentirse agotada emocionalmente. Aquí no hay mediador sino que todas las dimensiones pueden ocurrir en menor o mayor medida.

Figura E. Propuesta de Golembiewski (1989). La despersonalización desencadena una baja realización personal y la persona termina por sentirse agotada emocionalmente.

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La ocurrencia de las tres dimensiones se lleva a cabo en una progresión de ocho fases expuestas en el cuadro siguiente:

Cuadro 2. Modelo de Golembiewski (1989) Realización personal

Agotamiento

(inverso)

emocional

Baja

Baja

Bajo

II*a

Alta

Baja

Bajo

III

Baja

Alta

Bajo

IV*a

Alta

Alta

Bajo

V*b

Baja

Baja

Alto

VI

Alta

Baja

Alto

VII

Baja

Alta

Alto

VIII*a*b

Alta

Alta

Alto

Fase

Despersonalización

I*a*b

Un persona puede: *a: estar en la fase 1, seguir en la 2, saltarse a la 4 y terminar en la 8. *b: estar en la fase 1, seguir en la 5 y terminar en la 5.

La progresión no necesariamente ha de abarcar todas las fases, una persona puede empezar en la fase 1, después en la fase 2, saltarse a la 4 y terminar en la 8; O bien puede empezar en la 1 seguir a la 5 y terminar en la 8 o estar directamente en la 8. En este mismo año Burke (1989) hace una comparación de los dos modelos y apoya el de Golembiewski considerando que el estudio debe tener la posibilidad de más fases y no limitarse sólo a cuatro como en el caso de Leiter y Maslach (1988). Maslach siguió observando personas que ejercen distintas profesiones y encontró que el Síndrome Burnout no sólo se presenta en personas que trabajan en servicios asistenciales de salud o educativos sino que también se presenta en profesiones en las que no se trabajaba al servicio a las personas como lo hacen médicos, psicólogos, entre otros, sino en cualquier profesión. Por esta razón modificó las categorías mencionadas anteriormente y propuso que en lugar de despersonalización se utilizara el concepto “cinismo”, ya que se manifiesta como una actitud fría y lejana hacia sus compañeros de trabajo o la gente en general, no necesariamente circunscrita a pacientes o alumnos. La baja realización personal propone llamarla “ineficacia”, es decir un rendimiento laboral bajo o 14

nulo. Por último al agotamiento emocional lo llamó sólo “agotamiento”, donde se pone atención a cualquier tipo de cansancio (ver figura F).

Figura F. Modificación a la clasificación del Burnout. Maslach (1996).

A partir de estas nuevas categorías Maslach elaboró un nuevo cuestionario llamado MBIGS General Survey. (1996, en Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001) A finales de los 90’s, surge el interés por centrar a la psicología en el bienestar (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Entonces, en lugar de tomar en cuenta el Síndrome Burnout y sus características negativas, se propone concentrarse en el “Engagement” o compromiso, que trata del rendimiento y bienestar en el trabajo. El Síndrome Burnout está enfocado más hacia algo no funcional, sin embargo el Engagement se enfoca más hacia lo que es funcional. De esta manera Leiter y Maslach (1999; 2001; Maslach y Leiter, 1999; Leiter y Robichaud, 1997) toman en cuenta el contexto organizacional y las características de trabajo que propician un mejor desempeño. Estas características son la carga laboral, el control en el trabajo, la recompensa recibida, la comunidad en la que se trabaja, la equidad entre los trabajadores y los valores del trabajador. Cada característica puede ubicarse a lo largo de un continuo. La carga laboral se refiere a las demandas del trabajo y los recursos que se tienen para resolverlos. Un extremo del continuo representa mucha carga laboral y por lo tanto mayor probabilidad de presentar el Síndrome Burnout, y el otro extremo del 15

continuo representa poca carga laboral que propicia un mejor desempeño laboral y por lo tanto mayor compromiso o “Engagement”. Y así con cada característica del trabajo. El control en el trabajo se refiere a la posibilidad que tiene la persona de tomar decisiones y hacer lo que crea más conveniente. La recompensa a recibir por su desempeño laboral deberá estar equilibrada a la exigencia del trabajo. La comunidad refiere el contacto con la gente, el buen trato con los compañeros propicia un mejor desempeño laboral, que si existe un mal trato. Otro factor importante es la equidad, ya que las diferencias en el trabajo son una fuente de estrés que puede provocar el desarrollo del Síndrome Burnout. Y por último los valores de la persona son importantes, ya que si el trabajo exige hacer algo en contra de las creencias de la persona, puede provocar un estrés que favorezca el Síndrome Burnout. Por lo que aquí se busca que estas características sean a favor del trabajador para buscar el compromiso laboral, o Engagement y evitar el Síndrome Burnout. Se puede observar la evolución en el estudio del Síndrome Burnout, en un principio los estudios estaban basados solamente en observaciones informales y conforme se fueron realizando estudios más formales, la conceptualización del síndrome fue cambiando desde la perspectiva de estado a una de proceso. En un principio Maslach (1976) estudiaba el síndrome como un estado con tres características (despersonalización, baja realización personal y agotamiento emocional) con base en estas características propuso diversos instrumentos para medir el síndrome. El Maslach Burnout Inventory (MBI) es el cuestionario más utilizado, ya que fue a partir de este instrumento que surgieron las tres categorías mencionadas anteriormente. Maslach y Jackson (1981) hicieron un estudio sobre la medida de la experiencia del Burnout, en donde analizan los diversos factores y calculan la validez, confiabilidad y la variabilidad en cuanto a factores sociodemográficos. En los análisis psicométricos analizados se mostró que la escala tiene una alta confiabilidad y valides para la medida del Burnout. En la conceptualización del Síndrome Burnout se han descrito los comportamientos que lo conforman, sus características y las condiciones laborales que pueden producirlo. Ha sido definido de distintas maneras, se le han atribuido diferentes características y ha sido nombrado de diversas formas (Gil- Monte 2003). El Síndrome Burnout es el nombre dado a un conjunto de características ocurridas en el ambiente laboral, y al efecto de dichas características en las personas que están dentro de este ambiente. Sin embargo en el uso cotidiano del concepto puede entenderse que el 16

Burnout es el causante de estas características. Lo que en un principio fue una metáfora utilizada para dar explicación al Síndrome Burnout, posteriormente se entendió como causa del fenómeno. Este tipo de errores se dan con cierta frecuencia. Muchos términos del lenguaje cotidiano son utilizados como términos psicológicos y muchos términos psicológicos terminan siendo utilizados en el lenguaje cotidiano. Estos errores Ryle (1949/ 1967) los denominó ‘categoriales’, es decir, estudiar a un fenómeno desde una categoría diferente a la que pertenece. Menciona un ejemplo que se cita en extenso a continuación: A un extranjero que visita Oxford o Cambridge por vez primera se le muestra un número de colegios, bibliotecas, campos, museos, departamentos científicos y oficinas administrativas, luego él pregunta: “¿Pero dónde está la Universidad? He visto dónde viven los miembros de los colegios, dónde trabaja el administrador escolar, dónde experimentan y descansan los científicos. Pero todavía no he visto la Universidad donde residen y trabajan los miembros de su Universidad”. Se le tiene que explicar que la Universidad no es otra institución colateral, alguna contraparte ulterior a los colegios, laboratorios y oficinas que ha visto. La Universidad es sólo el modo en que todo lo que ha visto está organizado. Cuando son vistas y su coordinación entendida, se ha visto la Universidad. Su error yace en la suposición inocente de que es correcto hablar de la Iglesia de Cristo, la biblioteca Bodleian, el Museo Ashmolean y la Universidad, hablar, como si “la Universidad” representara un miembro extra de la clase de la cual estas otras unidades eran miembros. Estaba ubicando incorrectamente la Universidad, en la misma categoría a la que pertenecen las otras instituciones (pág. 16).

Ryle (1949/ 1967) puso énfasis en la necesidad de tener muy claras las categorías de análisis para no incluir en una ciencia las propias de otras ciencias o de otros niveles de la construcción científica; en este caso para que los análisis psicológicos se llevaran a cabo con categorías de la propia psicología y no de la biología o la sociología, evitando caer así en los llamados errores categoriales. El análisis conceptual puede servir para eliminar las confusiones y malentendidos en que se basa el lenguaje técnico fundamental de la psicología, y limpiar el camino para la construcción de un lenguaje técnico libre de invasiones categoriales (Ribes, 1990). Para superar dichos errores categoriales hay que conocer a qué relaciones lógicas pertenecen las diferentes dimensiones del Síndrome Burnout. 17

CAPÍTULO 2 ANÁLISIS LÓGICO DEL SÍNDROME BURNOUT

En el presente trabajo, se emplea el análisis lógico del lenguaje de Ribes (1990) elaborado a partir de categorías lógicas, las cuales describen a qué hace referencia un término con respecto al contexto en el que se usa, y obtener soluciones más adecuadas a los problemas de la psicología, en este caso del Síndrome Burnout. Es una clasificación funcional que incluye categorías de logro, modales, de relación, de circunstancia, adverbiales, de estado, de efecto, de acción y de tendencia o propensión. A continuación se cita en extenso la definición y ejemplos de los diversos términos propuestos: Los términos de logro hacen referencia directamente a resultados. A pesar de que implican acciones, dichos términos o expresiones no identifican acciones. Solucionar problemas, formar conceptos, aprender son todos categorías de logro. Se identifica su uso en la medida en que se obtiene un resultado: resolver un problema, formar un concepto o aprender algo. No constituyen acciones, aun cuando tienen cumplimiento mediante acciones. Las expresiones modales identifican acciones o estados, y la posibilidad de realizarlas o permanecer en ellas por la persona u objeto. Las expresiones modales tienen distintas interpretaciones, pues cuando se dice que una pluma puede flotar en el agua, ello no equivale a decir que Pedro puede flotar en la alberca. (…). Algunas expresiones modales se refieren más bien a términos de capacidad que a posibilidad de acción o de estado. (…). Las expresiones modales no describen tendencias sino capacidades o posibilidades y, por lo tanto, no debe predicarse de ellas cualificaciones que rebasan realizar o no acciones, y su adecuación. Los términos de relación se emplean para hablar de eventos complejos que sólo tienen lugar como formas de interacción entre eventos aislados, los que por sí solos no bastan para caracterizar el hecho en cuestión. Los términos de relación adoptan muchas

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veces la forma de verbos, y por ello se les confunde con términos de acción. “Pensar” es un ejemplo claro de término de relación. Pensar no consiste en alguna acción particular, aun cuando requiera de diversas acciones particulares. Pensar es una forma de relacionar dichas acciones con circunstancias y eventos especiales. (…). Los términos o expresiones de circunstancia (…) se usan para hablar acerca de la circunstancia en que ocurrió una acción, pero no describen un tipo especial de acción. Decir que hablé por teléfono cuando “recordé” algo, no significa que recordé y hablé por teléfono como dos acciones distintas, sino que hablé en cierta circunstancia: ante ciertas condiciones de estímulo particulares a las que llamo “recordar”. (…). Los términos adverbiales son términos que cualifican una acción, pero no constituyen acciones por sí mismos. Cuando decimos “mientras leía pensaba detenidamente en el contenido de la lectura” no queremos decir que leía y además pensaba. (…) [Se hace referencia] a una sola actividad realizada de cierta forma. (…). Los términos de estado se relacionan con la condición en que el individuo se encuentra al hacer o padecer algo. (…). Mucho del lenguaje de las sensaciones y las emociones se constituye de expresiones de estado: “se deslumbró”, “perdió el sentido”, “estaba triste”, etcéteraéteraétera. Los términos o expresiones de efecto tienen que ver con expresiones acerca de los objetos y acciones de otros: “Vi un cuadro”, “olí el aroma del tobillo”, “escuché tu voz” son todas expresiones de efecto, y se relacionan con el lenguaje de las sensaciones y de los sentimientos como reacciones ante condiciones de estímulo particulares. Los términos o expresiones de acción identifican actividades o respuestas como formas de comportamiento directas y distintivas. Son verbos, pero no todos los verbos ni expresiones en la forma de verbo constituyen términos de acción. “Comer”, “reír”, “caminar” (…).

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Los términos o expresiones de tendencias y propensiones son categorías que identifican la probabilidad de que ocurran ciertos actos o se configuren determinadas circunstancias, (…). El lenguaje de los motivos, las emociones y las inclinaciones constituye un ejemplo fundamental de las expresiones de tendencia. (…). (Ribes, 1990; pp. 59-61).

El conjunto de categorías descritas no agota el universo de dimensiones lógicas del lenguaje ordinario, pero constituye una herramienta metodológica de gran utilidad para reexaminar el estatuto conceptual de ciertos términos psicológicos tomados del lenguaje ordinario en donde un mismo término tiene significaciones funcionales diversas (Ribes, 1990). A continuación se analizan las diversas definiciones del Síndrome Burnout y se clasifican con base en las categorías mencionadas anteriormente.

2.1 Estudio del Síndrome Burnout correspondiente a Categorías Modales Hay diversos autores que han explicado al Síndrome Burnout como incapacidad para algo, es decir como una categoría modal. Freudenberger (1974) sostiene que el Burnout se presenta cuando la persona no puede hacer lo que se espera que haga. Pines, Aronson y Kafry (1981) afirman que uno de los factores que influye en la presencia del Síndrome es la falta de capacidad, inutilidad o impotencia. Leiter y Maslach (1999; 2001; Maslach y Leiter, 1999; Leiter y Robichaud, 1997) y Cherniss (1980) hablan de la falta de competencias de la persona para realizar lo que se le demanda. También mencionan al control como la posibilidad de la persona de tomar decisiones en su trabajo. Y por último, incluyen en su definición la ambigüedad de rol definido como la falta de capacidad para tomar las decisiones necesarias del rol que está desempeñando o no se tienen los recursos para realizarlo. Esto implica que la persona por alguna razón no puede cumplir la demanda; porque no sabe como hacerlo, o porque no tiene los recursos para resolver la demanda.

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2.2 Estudio del Síndrome Burnout correspondiente a Categorías Circunstanciales Pines, Aronson y Kafry (1981) consideran las circunstancias en las que ocurre el Síndrome como el factor relevante para la presentación del Síndrome Burnout, es decir, el entorno laboral en el que la persona interactúa y que afecta su comportamiento, como lo es el trabajo no recompensado que exige constancia en situaciones de alta demanda. Leiter y Maslach (1999; 2001; Maslach y Leiter, 1999; Leiter y Robichaud, 1997) describen el contexto laboral en seis áreas de trabajo donde sólo la carga laboral, el control, la recompensa y la comunidad son las pertinentes como categorías circunstanciales. Otras variables que inciden son los que llamaron el “conflicto” y la “ambigüedad de rol”, que refieren a la confusión o ignorancia de los criterios pertinentes a cumplir. Aquí se considera la situación o circunstancia en la que se da la interacción, a las características que intervienen y que implican que la persona responda de alguna u otra forma.

2.3 Estudio del Síndrome Burnout correspondiente a Categorías Adverbiales Freudenberger (1974) explica el Síndrome Burnout con términos adverbiales, ya que califica las acciones realizadas en el trabajo como agotadoras o de desengaño. Maslach habla del Burnout como una respuesta emocional e interpersonal. Leiter y Maslach (1988) explican que la persona con Síndrome Burnout se comporta de forma negativa, impersonal. Cherniss (1992) definió el Burnout como cambios personales negativos en las personas con trabajos frustrantes. Se necesita conocer el contexto en el que está dicho un concepto para saber a qué se refieren los autores y conocer qué es un trabajo agotador o de desengaño, o cuáles son los cambios personales negativos para el que lo está diciendo.

2.4 Estudio del Síndrome Burnout correspondiente a Categorías de Estado Definido como estado se encuentran aquellos que ven al Burnout como una vivencia de agotamiento, desengaño y pérdida de interés por el trabajo (Freudenberger, 1974, Pines, Aronson y Kafry, 1981). Maslach (1981) lo explica como un estrés organizacional crónico y cotidiano que aparece en los trabajadores de servicios asistenciales, médicos, enfermeras, profesores, terapeutas o psicólogos. En este caso se hace referencia a una manera de estar de la persona.

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2.5 Estudio del Síndrome Burnout correspondiente a Categorías de Efecto En términos de efecto se encuentra la frustración que experimenta la persona (Freudenberger, 1974), el cansancio físico, emocional y mental (Pines, Aronson y Kafry, 1989). Maslach habla de las alteraciones físicas y emocionales que provocan el Síndrome Burnout y el deterioro en las relaciones familiares y sociales. Aquí se dice que el Síndrome es el que causa cansancio, o la situación estresante es la causa de, lo que importa es entonces el efecto de esto en la persona.

2.6 Análisis Lógico de la Despersonalización, Baja Realización Personal y Agotamiento Emocional El Síndrome Burnout además se entiende como un síndrome con tres características principales que son la despersonalización delimitada en términos de tendencia, la baja realización personal delimitada en términos de relación- modales y el agotamiento emocional delimitada en términos de efecto. La despersonalización refiere al cambio en la manera en que se comporta comúnmente una persona. Gil Monte y Peiró (1997; 1999), Gil Monte, Peiró y Valcárcel (1995), Buunk y Schaufeli (1993), Golembiewski, Muzenrider y Carter (1983) consideran las actitudes de despersonalización como una estrategia de afrontamiento (término de relación) desarrollada por los profesionales ante la experiencia crónica de baja realización personal y agotamiento emocional (término de tendencia), actitudes negativas (término adverbial). Thompson, Page y Cooper (1993) explican las conductas de despersonalización como un patrón de retiro conductual (tendencia). La baja realización personal refiere competencia, es decir de un término modal. En las diversas definiciones la baja realización personal se explica como la autoevaluación negativa de esta falta de capacidad, por lo tanto hace referencia a un término de relación. Cox, Kuk y Leiter (1993) y Gil-Monte y Peiró (1997) proponen que los sentimientos de baja realización personal en el trabajo son el resultado de la evaluación cognitiva del sujeto sobre su competencia laboral (término de relación y modal). Buunk y Schaufeli (1993) lo estudian como un componente de carácter actitudinal caracterizado por una actitud negativa hacia sí mismo en relación al desempeño del trabajo, donde los sentimientos de baja realización personal son entendidos como una estrategia de afrontamiento. 22

Y por último, el agotamiento emocional desde su nombre hace referencia al efecto del estrés, del sobreesfuerzo. Buunk y Schaufeli (1993) lo explican como la reacción al estrés laboral. Respuestas (efecto) a la sobrecarga laboral, a la pobreza de rol (circunstancia). Pérdida de autonomía y de control (efecto). De las definiciones anteriores, la mayoría hacen referencia a la persona, cuando se habla de estado, de efecto, cuando se califica adverbialmente la conducta o a la capacidad o ausencia de la misma de la persona ante algo. La categoría que puede ser fácilmente observable es la circunstancial ya que habla del espacio, de los factores que pueden manipularse para crear un ambiente en donde se desarrollen las características del Síndrome Burnout. En resumen las categorías que integran al Síndrome Burnout hablan de la despersonalización como un patrón de retiro conductual, actitud negativa haciendo referencia a las tendencias. Con respecto a la baja realización personal como una autoevaluación negativa sobre la competencia de la persona (relacional/modal). Y el agotamiento emocional como el efecto de diversas situaciones estresantes. Por lo tanto, se habla de tendencia en cuanto a la despersonalización, de relación en la autoevaluación del rendimiento, es decir baja realización personal y de efecto en el agotamiento emocional. En el análisis del Burnout se habla de términos adverbiales, modales, circunstanciales y de efecto. La falta de capacidad en el Burnout hace referencia a no tener los recursos conductuales para resolver una demanda y en el MBI, habla de la baja realización personal como una autoevaluación negativa, aquí se observa que aunque se usan términos similares, en un caso se hace referencia a capacidad y en el otro a autoevaluación, el primero siendo un término modal y el segundo un término de relación. El agotamiento es efecto en ambos, sin embargo en la definición del Burnout hace referencia más al cansancio físico y en el MBI se hace referencia al sentido emocional, cuando ya no se quiere seguir haciendo algo. La despersonalización como tendencia no se ve en la definición del Burnout, ya que en donde se puede apreciar es en lo adverbial como cambios negativos, o como pérdida de interés por el trabajo, etcétera. El Síndrome Burnout es el nombre que se le da a un conjunto de características ocurridas principalmente en el ambiente laboral. Estas características tienen que ver con categorías modales, en donde el sujeto no es capaz de cumplir las demandas en su trabajo, 23

con categorías circunstanciales, donde hay ambigüedad, donde no hay control en el trabajo, hay mucha carga laboral, etcétera. Tiene que ver con categorías adverbiales, en donde la conducta del individuo es calificada por otros o por él mismo como negativa, frustrante e impersonal. Tiene que ver con categorías de estado en donde se explica como una vivencia de agotamiento, desengaño y como un estrés crónico. Y tiene que ver con efectos, en la persona y en otros, como el cansancio, problemas familiares, problemas laborales, entre otros. El Síndrome Burnout tiene que ver con la interacción de objetos, personas y/o eventos en donde no hay congruencia entre lo que se hace y se espera en donde hay un problema ya sea para el trabajador, el lugar en el que trabaja o la gente que rodea al trabajador. Con la definición del Síndrome Burnout clara, se integran los antecedentes en el estudio del Síndrome Burnout y se analiza qué aportan y qué les hace falta según la teoría interconductual.

2.7 Integración de los Antecedentes en el Estudio del Síndrome Burnout desde la Aproximación Interconductual La teoría interconductual argumenta que responder a algo depende de la situación en que este algo ocurre, se responde a los objetos según lo que significan para la persona. Lo central es la interacción del organismo con su ambiente. No es el organismo ni el medio en sí los aspectos relevantes al estudiar la conducta; sino la relación o interacción histórica de uno con el otro (Kantor, 1978). Lo psicológico está definido como un segmento situacional que comprende la relación funcional entre las acciones de un organismo individual y de objetos u otros organismos individuales. El fenómeno psicológico ocurre siempre como interconducta. La interconducta siempre ocurre en situación. La situación no es un mero acaecer fenoménico casuístico, sino que se concibe como un segmento en un continuo histórico ininterrumpido (Ribes, 2001). Kantor considera que uno de los logros de las ciencias del siglo XX ha sido el desarrollo y la apreciación explícitos de la construcción del tipo de campo. El fundamento de la construcción de campo psicológico es la de que todos los eventos deben considerarse como interacciones complejas de numerosos factores en situaciones específicas. Entonces “Campo” se entiende como una serie de factores que interactúan en un sistema determinado. El campo interconductual se compone de siete elementos interrelacionados: 24

un organismo respondiente y su función de respuesta, un objeto estímulo y su función de estímulo, factores disposicionales, historia interactiva y medio de contacto. La interacción de estos componentes proporcionan la base de la psicología interconductual (Kantor, 1978). El evento psicológico puede representarse con la siguiente fórmula propuesta por Kantor (1978): EP=C(k, fe, fr, hi, ed, md). Este evento está centrado en una función de respuesta (fr), que es una función del organismo, y una función de estímulo (fe), que es una actividad del objeto estimulante. Estos dos se dan como un todo inseparable en la forma de función estímulo- respuesta. Se le llama así a los estímulos y respuestas, de objetos de estímulo y de un organismo particular, que hacen contacto funcional – que interactúan- en un sistema de relaciones. Uno y otro se afectan recíprocamente. La historia interconductual (hi) se genera por las funciones de respuesta y de estímulo a través de una serie de contactos del organismo con los objetos. Incluye a todos los segmentos previos de interacción y, por ende, está compuesta de dos dimensiones principales: la evolución del estímulo y la biografía reactiva. La evolución del estímulo hace referencia a las variaciones que un estímulo en particular ha tenido en el pasado como elemento de funciones e-r y, la biografía reactiva designa las variaciones que una respuesta ha sufrido como componente de funciones de e-r. El factor disposicional (ed) se refiere a las circunstancias inmediatas que influyen en las funciones de respuesta y estímulo. Son todos aquellos elementos del campo de interacción que no están directamente configurados en el contexto funcional, pero que lo afectan. El medio de contacto es el medio en el que se da la interconducta; lo que necesita la persona para ver, oír, oler, etcétera. Es el conjunto de circunstancias fisicoquímicas, ecológicas o normativas que posibilitan la relación particular implicada en una función e-r. La k se refiere a la unicidad de los campos interconductuales y la C indica que el campo consiste en un completo sistema de factores de interacción (Kantor, 1978; Ribes y López, 1985) Lo psicológico comprende la interacción del individuo con su medio en la forma de objetos, eventos y otros organismos y/o individuos. El organismo incluye los eventos exteriores en la medida que afectan su estructura y funcionalidad como tal (Ribes y López, 1985) Desde la perspectiva de la teoría interconductual se observa que las definiciones del Síndrome Burnout explican sólo una parte de lo que abarca un campo interconductual. Freudenberger (1974) define el Síndrome Burnout como un estado de frustración que 25

experimenta la persona cuando lo que espera no se realiza. En esta definición se toma en cuenta la respuesta de la persona ante lo que se espera de ella o lo que ella espera de sí misma, pero no toma en cuenta la historia interactiva del Participante ni los factores disposicionales ni el medio de contacto. Por su parte, Pines y Aronson (1989) explican que al existir obstáculos financieros, políticos, administrativos y de apoyo y no se puede conseguir lo que se espera la frustración es experimentada con mucho estrés. Cuando la frustración se hace crónica y los lleva al fracaso el resultado es el Burnout. Aquí hablan de los estímulos de la respuesta en la persona, pero no de la interacción de la historia ni de los factores disposicionales. Cherniss (1992) propuso un modelo interactivo en donde resaltó las variables relacionadas al contexto laboral que propician el desarrollo del Síndrome Burnout. Afirma que un trabajo estresante produce trabajadores estresados. Le pone mucho énfasis al ambiente, no habla de historia interactiva ni de factores disposicionales. Maslach (1976) explica el Síndrome de Burnout en tres dimensiones: Despersonalización como una actitud lejana y trato como objetos a los pacientes de los profesionales asistenciales y de salud. Baja realización personal como la disminución del rendimiento de los trabajadores donde necesitaban más esfuerzo para realizar lo que antes hacían. Agotamiento emocional es el cansancio laboral, las personas ya no se quieren seguir esforzando y están hartos de lo que hacen. Contempla las respuestas del sujeto y aunque de manera parcial su historia interactiva. Aquí no habla del contexto laboral. Leiter y Maslach (1988) explican que debido a los estresores laborales la gente presenta agotamiento emocional, el cual desencadena una actitud despersonalizada. El trabajador muestra lejanía con las personas y trato impersonal perdiendo el compromiso y experimenta una baja realización personal. Golembiewski (1989, 2002) considera que la despersonalización es la primera dimensión en presentarse, la cual desencadena una baja realización personal, y por lo tanto la persona termina por sentirse agotada emocionalmente. Ambos estudios toman en cuenta a la persona y sus respuestas ante las diversas etapas por las que pasa. En ninguno de los casos es interacción en ocurrencia al mismo tiempo sino que una cosa te lleva a la otra. Sin embargo, no analiza la historia interactiva y los factores disposicionales. Leiter y Maslach (1999; 2001; Maslach y Leiter, 1999; Leiter y Robichaud, 1997) Engagement- Burnout. Toman en cuenta el contexto organizacional y las características de 26

trabajo que propician un mejor desempeño. Estas características son la carga laboral, el control en el trabajo, la recompensa recibida, la comunidad en la que se trabaja, la equidad entre los trabajadores y los valores del trabajador. Toman en cuenta el contexto que propiciaría un ambiente de bienestar contrario al Burnout, pero no consideran el análisis de los factores referentes al sujeto, tales como sus respuestas, historia interactiva y factores disposicionales. Gil- Monte y Peiró (1997; 1999) definen la postura clínica del Burnout como el estado al que llega el Participante como consecuencia del estrés laboral. Sentimientos y conductas asociadas al estrés laboral, es decir, la respuesta del Participante ante el estrés laboral. No toma en cuenta la historia interactiva ni los factores disposicionales. Definen la postura psicosocial del Burnout como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y características personales. Una secuencia de etapas o fases diferenciadas con sintomatología diferenciada. Aquí sí habla de interacción. Toma en cuenta las características personales pero no especifica a qué sí se refieren los factores de la historia interactiva o disposicionales. Toma en cuenta el ambiente en cuanto al entorno laboral. La conceptualización de un evento como un campo de relaciones no implica que en el trabajo empírico sea posible estudiar simultáneamente la relación de todos los elementos. La observación y la manipulación de alguno de ellos, debe realizarse tomando en consideración que en una situación existen otros elementos indispensables para comprender los resultados (Ribes y López, 1985). Específicamente para el análisis de los elementos que conforman el contexto, se tomarán los términos que hablan de la circunstancia de una situación particular donde se despliegan ciertos comportamientos que son vistos como problemáticos para el contexto en que interactúa la persona. Algunos autores (Leiter y Maslach, 1999; Maslach y Leiter, 1999; Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001; Leiter y Maslach, 2001) afirman que el Síndrome Burnout se da en una situación que tiene que ver con la carga laboral, el control, la recompensa, el ambiente o comunidad, la equidad entre sujetos, los valores o correspondencia, la ambigüedad de rol y la precisión de la demanda. Para estudiar las circunstancias mencionadas anteriormente, se analiza desde la óptica de los estilos interactivos donde la persona interactúa en una situación sin criterios especiales de desempeño por parte del individuo, a fin de que actúe de acuerdo con su 27

propia historia funcional y permita disponer de criterios predictivos acerca de cómo un sujeto particular va a entrar en contacto con una circunstancia o situación. Los estilos interactivos son entonces “modos individuales de enfrentar situaciones contingenciales que se define en la manera en que un individuo se relaciona con ellas. Es un patrón funcional de interacción configurado históricamente frente a contingencias socialmente neutras” (Ribes, 1990, p.86). Ribes (1990) propone una clasificación de los estilos interactivos con base en relaciones contingenciales en las que se evalúan las consistencias interactivas de los individuos como una manera alterna de estudiar las consistencias individuales o lo que comúnmente se llama personalidad (para conocer más sobre esto consultar Ribes, 1990). Una relación contingencial se refiere a la dependencia recíproca entre eventos. Dependencia no necesariamente referida sólo a su presentación sino también a las propiedades funcionales de los mismos (Ribes y López, 1985). Ribes (1990) propone doce arreglos contingenciales citados a continuación: 

Toma de decisiones: posibilidad de emitir una sola respuesta ante contingencias que implican estímulos competitivos o inciertos en tiempo.



Tolerancia a la ambigüedad: propiedades funcionales antagónicas y/o diferentes entre la señal y la suplementación, imposibilidad de discriminar la relación contingencia- no contingencia, o irrelevancia de la señal con respecto a la contingencia.



Tolerancia a la frustración: mantenimiento de la ejecución bajo condiciones no señaladas de interferencia, disminución, pérdida o demora de las consecuencias.



Logro: mantenimiento u opción de ejecuciones bajo condiciones señaladas de requisito creciente o mayor requisito de respuesta relativa o absoluta.



Flexibilidad al cambio: cambios de respuesta ante un número finito de contingencias no señaladas o señaladas inespecíficamente en alteración o al azar.



Tendencia a la transgresión: responder ante señales de no responder.



Curiosidad: diversificación de respuestas y estímulos ante contingencias presentes que no lo requieren, o preferencia por contingencias variables.



Tendencia al riesgo: opción por contingencias señaladas con probabilidades reales o aparentes de consecuencias de mayor valor y/o pérdida contingente asociadas, ante contingencias alternativas de constancia relativa.

28



Dependencia de señales: ajustes de la respuesta a señales repetitivas o eventuales que son redundantes a la contingencia, y efectos en la ejecución estable cuando se retiran las señales sin que se cambien los criterios de administración de las consecuencias.



Responsividad a nuevas contingencias y señales: efectos en la respuesta ante nuevas señales frente a la misma contingencia o ante nuevas contingencias cuando se mantienen las mismas señales.



Impulsividad- no impulsividad: correspondencia de la respuesta a las condiciones disposicionales o no disposicionales (señalamiento y consecuencias) en una situación cuyos componentes contingenciales no son funcionalmente homogéneos.



Reducción de conflicto: respuestas ante señales concurrentes opuestas o ante opciones de respuesta que implican consecuencias concurrentes opuestas o competitivas (p.90- 91).

Con base en los estilos interactivos y las características del Síndrome Burnout con respecto a las categorías circunstanciales; la carga laboral se encuentra en una situación de logro, como mantenimiento u opción de ejecución bajo condiciones señaladas de requisito creciente o mayor requisito de respuesta relativa o absoluta. El control en el trabajo se presenta en una situación de toma de decisiones en donde se puede emitir una sola respuesta ante contingencias que implica estímulos competitivos o inciertos en tiempo. La recompensa y la equidad se presentan en una situación de tolerancia a la frustración. Es decir el mantenimiento de la ejecución bajo condiciones no señaladas de interferencia, disminución, pérdida o demora de las consecuencias. Los valores o congruencia se da en una situación de tolerancia a la transgresión, es decir, responder ante señales de no responder. La precisión de la demanda se presenta en una situación de tolerancia a la ambigüedad, una situación donde las propiedades funcionales son antagónicas y/o diferentes entre la señal y la suplementación, imposibilidad de discriminar la relación contingencia - no contingencia, o irrelevancia de una señal con respecto a la contingencia. Los estilos interactivos propuestos por Ribes (1990) se tomarán en este caso para crear situaciones artificiales análogas a una situación natural, utilizando las variables necesarias para medir un tipo específico de estilo interactivo y predecir la manera como se comportará una persona cuando se le presente una situación similar. 29

La relación entre ambigüedad en el rol del trabajador y la presencia del Síndrome Burnout la han estudiado diversos investigadores (Peiró, Melia, y González, 1985; Arquer, Martín, y Nogareda, sf; Oncins de Frutos, Nogareda, Pérez, e Hidalgo, 2001; Von Emster & Harrison, 1998; Meyerson, 1994; Gmelch y Torelli, 1994; entre otros) quienes han dado cuenta que esta variable influye en la conducta del individuo, los estudios que se han hecho han sido medidos por medio de instrumentos sobre ambigüedad y conflicto de rol. La ambigüedad de rol se presenta cuando no es claro qué es lo que la persona debe de hacer en el cargo en el que está o cuando falta información sobre las tareas, métodos o consecuencias del desempeño del rol que debe realizar la persona (Leiter y Maslach, 1999; 2001; Maslach y Leiter, 1999; Leiter y Robichaud, 1997; Peiró, Meliá y González, 1985). Una situación de tolerancia a la ambigüedad puede ser medida a partir de la variable “falta de retroalimentación”, en donde la retroalimentación consiste; según Irigoyen, Carpio, Yerith, Silva, Acuña y Arrollo (2002); en hacer explícito al Participante si su ejecución corresponde (información de que la respuesta es correcta) o no corresponde (información de que la respuesta es incorrecta) al criterio relacional impuesto por la tarea. Al haber ausencia de retroalimentación, la persona estará frente a una situación de tolerancia a la ambigüedad.

30

CAPÍTULO 3 ESTUDIO EXPERIMENTAL Se escogieron los arreglos contingenciales propuestos por Ribes (1990) sobre los estilos interactivos para crear situaciones artificiales análogas a una situación natural, utilizando las variables necesarias para medir un tipo específico de estilo interactivo y predecir la manera como se comportará una persona cuando se le presente una situación similar. En el presente trabajo, se estudia ¿cómo afecta la falta de retroalimentación al desempeño efectivo de una tarea de resolución de problema? y ¿cómo se relaciona la falta de retroalimentación con el Síndrome Burnout? El interés se centró en crear una situación experimental de tolerancia a la ambigüedad. Y medir el desempeño efectivo en una tarea de resolución de problema, en donde se utilizó la falta de retroalimentación como variable independiente. Finalmente, relacionar este desempeño con las características que en conjunto conforman el Síndrome Burnout donde el sujeto no es capaz de cumplir las demandas; la conducta del individuo es calificada por él mismo como negativa y frustrante; cansancio y estrés; entre otras.

3.1 Método 3.1.1 Participantes Participaron voluntariamente 6 estudiantes de licenciatura (cinco del ITESO y uno de la UdeG) de entre 21 y 24 años de edad. Tres estudiantes de la licenciatura en psicología, dos de la licenciatura en administración de empresas y uno de diseño industrial que cursaban el séptimo u octavo semestre.

3.1.2 Materiales y Aparatos 

Se utilizó el cuestionario Maslach Burnout Inventory- Student Survey (MBI-SS) que mide 15 ítems, de las 3 categorías descritas por Maslach: agotamiento, cinismo y realización personal. Consta de 5 ítems de agotamiento, 4 de cinismo y 6 de realización personal Mide la frecuencia en cada pregunta. Estas preguntas poseen un formato Likert de 7 puntos, siendo las opciones de respuesta las siguientes: ninguna vez o nunca (0), pocas veces al año o casi nunca (1), una vez al mes o menos o 31

algunas veces (2), pocas veces al mes o regularmente (3), una vez por semana o bastantes veces (4), pocas veces por semana o casi siempre (5) y todos los días o siempre (6). (Ver anexo 1) 

Para la aplicación del experimento se utilizó el juego de mesa “Mente Maestra” de Birján. Este juego incluye un cuadro de desciframiento con agujeros, un escudo para ocultar el código secreto, canicas de 5 colores de código: 10 azules, 9 blancas, 11 amarillas, 10 naranjas, 9 negras; 16 clavijas en blanco y 20 clavijas naranja (Ver figura I).

Figura I. Juego de mesa “Mente Maestra” de Birján.



Hoja con las instrucciones.



Encuestas:

-

Encuesta #1

-

Encuesta #2

-

Encuesta #3



Para registrar el comportamiento de los participantes se utilizó una cámara de video Sony 8 CCD-TRV12. 32



Video Cassette de 8 mm de 60 o 90 minutos.



Para el registro conductual se utilizó el programa EthoLog program 2.2.5 de Ottoni

3.1.3 Escenario Cubículo de la biblioteca del ITESO. Una mesa, cuatro sillas, dos de cada lado. Una ventana de lado derecho donde se observa un jardín. Frente a ellos tenían el tablero del juego y a un lado la cámara.

3.1.4 Diseño El estudio consistió de una pre prueba, 2 fases, y una post prueba. Dos grupos de tres participantes cada uno (ver tabla “A”). Tabla “A” Fase 1 Pre Prueba

Gpo.1

Retroalimentación

N=3

C

Gpo. 2

Fase 2

Retroalimentación Retroalimentación continua y parcial

continua y Retroalimentación Retroalimentación cero

N=3 Ensayos

Retroalimentación

cero

continua y completa

6

Post Prueba

6

6

C

completa

continua y parcial

6

6

6

6

6

6 Ensayos: 2 ensayos con 6 colores, 2 ensayos con 4 colores, 2 ensayos con 2 colores; C: Cuestionario Maslach Burnout Inventory- Student Survey

El estudio tuvo una duración de cuatro días y la sesión tuvo una duración de dos horas como máximo por participante. A cada participante se le explicó que sería un juego de mesa individual y que se irían concretando los días de estudio en los horarios que ellos tuvieran disponible en un rango de máximo dos semanas.

3.1.5 Procedimiento: Situación Experimental Al inicio de la sesión experimental se aplicó el Cuestionario (MBI-SS) (ver anexo 1). Todas las sesiones fueron videograbadas con el consentimiento de cada uno de los participantes. La videograbación se inició al entregarse la hoja de las instrucciones. 33

Hoja de instrucciones: “Este es el típico juego de Mente Maestra. Te pondré cuatro colores combinados de diferente manera, te diré si son 6, 4 o 2 colores y se podrán repetir los colores. Tú vas a contestar en la parte de abajo. Si tienes bien algunos colores pero no están bien ubicados te pondré una clavija blanca por canica. Si tienes bien el color y la ubicación, te pondré una clavija naranja por canica. Si no pongo clavija es que no está bien ni el color ni la ubicación. ¿Tienes alguna duda?” Se puso a disposición del participante el juego de mesa, las canicas y clavijas a un costado dentro de la caja original del juego. Se contestaron las dudas y se realizó un juego abierto a manera de ejemplo hasta que le quedara totalmente claro lo que tenía que hacer. Una vez entendido el juego se entregó la encuesta #1: Encuesta #1 (antes de cada sesión): Nombre: 1. Describe con un adjetivo cómo te sientes 2. Describe cómo te sientes físicamente Una vez contestado en la pre prueba se colocó el código secreto y se tapó con el escudo para ocultarlo (ver figura I.). El primer ensayo fue un código al azar con 6 opciones de color, es decir, podría ser un código con azul, blanco, amarillo, naranja, negro, o un espacio vacío, y además se podían repetir colores. Una vez puesto el código el Participante escogió 4 colores de estas 6 opciones y los colocó en la parte inferior del tablero. Después de contestar cada conjunto de 4 canicas se le retroalimentó con clavijas blancas o naranjas. Si alguna de las canicas que colocó estaba en la misma posición que una de las canicas de código se le ponía en alguno de los cuatro agujeros para clavijas ubicados a un costado de la línea de respuesta, una clavija naranja. Si alguna de sus canicas tenía el color correcto, pero no estaba bien ubicada, se colocó una clavija blanca en alguno de los orificios del costado de su respuesta. El Participante con base en su respuesta y en la retroalimentación de las clavijas, colocó una segunda opción de canicas. Se calificó nuevamente a un costado de su nueva respuesta con las clavijas blancas y naranjas. Se repitió hasta que encontró el código secreto o hasta que decidiera retirarse, se le mostraba siempre el código secreto y se quitaba todo del tablero. 34

En el segundo ensayo, al Participante se le puso un nuevo código pero ahora con sólo cuatro opciones de color (azul, blanco, amarillo o naranja) igual se podían repetir colores. Nuevamente el Participante contestó en la parte de abajo y una vez contestado se retroalimentó con las clavijas blancas o naranjas, hasta descubrir el código secreto o decidiera retirarse. Se mostró el código secreto y se retiró todo del tablero. En el tercer ensayo se colocó un nuevo código al azar con 2 opciones de color (azul o blanco), se podían repetir colores. Se retroalimentó cada respuesta a un costado de cada línea de respuesta hasta que descubriera el código secreto o decidiera retirarse. En el cuarto ensayo nuevamente se pusieron 4 canicas con 6 opciones de color como en el primer ensayo. El quinto ensayo fue igual que el segundo y el sexto ensayo igual que el tercero. Al finalizar el sexto ensayo se concluyó la primera sesión y se entregó la encuesta 2: Encuesta #2 (después de cada fase): Nombre: 1. Describe con un adjetivo cómo te sientes 2. Describe cómo te sientes físicamente 3. Describe cómo fue tu rendimiento 4. ¿Quieres seguir participando? 5. Si pudieras cambiar algo, ¿qué sería? 6. ¿Hay algo que ocurra en tu vida que te distraiga para realizar la tarea? En la Fase 1 del primer grupo y en la fase 2 del segundo grupo, fue una fase sin retroalimentación. Se le entregó la encuesta 1 y se le preguntó si recordaba como se jugaba. Se le explicó que en esta ocasión serían más sesiones, y que si en algún momento deseaban cambiar de ensayo o retirarse podían hacerlo. Se les dijo que esta fase era sin retroalimentación con las clavijas, sólo se les diría, no, hasta el momento en que encontraran la respuesta correcta. En el primer ensayo se le pusieron las cuatro canicas de código con 6 opciones de color. El Participante contestó y se le decía no cada que su respuesta de 4 colores no coincidía exactamente con la respuesta de código. Se le mostraba el código secreto cuando el Participante encontraba la respuesta del código secreto o cuando decidía cambiar de ensayo o retirarse. En el segundo ensayo se le pusieron 4 opciones de color, y en el tercer 35

ensayo dos opciones de color. El ensayo 4 fue igual que el 1, el ensayo 5 igual que el 2 y el 6 igual que el 3. Después de los primeros 6 ensayos, es decir, al finalizar la primer sesión, se le dio a contestar otra encuesta 1 y se volvía a comenzar hasta completar en esta fase tres sesiones de 6 ensayos cada uno, hasta que el Participante decidiera retirarse o hasta que se completaran dos horas del estudio en la presente fase. Al finalizar la fase se le pidió que contestara la encuesta 2. En la fase 2 del primer grupo y en la fase 1 del segundo grupo, fue una fase con retroalimentación parcial, es decir, sólo se le retroalimentó con la clavija naranja que explica que es correcta la ubicación de alguna de las cuatro canicas. En el primer ensayo se puso un código con 6 opciones de color, y se retroalimentó únicamente con la clavija naranja, el Participante analizó y contestó su siguiente opción que nuevamente fue retroalimentada. Esto repetidamente hasta que el Participante descubriera el código secreto o cuando decidiera cambiar de ensayo o retirarse. El segundo ensayo fue con 4 opciones de color y el tercero con 2 opciones de color. El cuarto fue igual que el primero, el quinto igual que el segundo y el sexto igual que el tercero. Después de los 6 ensayos, es decir, la primera sesión, se le pidió que contestara la encuesta 1, esto antes de cada sesión. Fueron tres sesiones. Al finalizar la fase, se le pidió que respondiera la encuesta 2. La post prueba fue igual que la pre prueba (ver la explicación de pre prueba) sin la explicación previa del juego. Al finalizar de contestar la encuesta 2 se le dio el Cuestionario MBI- SS y la encuesta #3: Encuesta #3 (al final del estudio): 1. Comentarios 2. ¿Te afectó en algo la tarea? ¿En qué?

3.1.6 Procedimiento: Registro de los Datos Se registró el tiempo total por ensayo y la latencia intra- ensayo, es decir el tiempo que tardó el participante en formar una hilera de color. También el número de hileras que construyó antes de dar la respuesta correcta por ensayo, y si el ensayo fue contestado hasta encontrar o no el resultado correcto. Posteriormente se calculó de cada participante el porcentaje de respuestas correctas por sesión, el promedio del tiempo utilizado para contestar un ensayo, el promedio del 36

tiempo utilizado para contestar un ensayo donde encontró el resultado correcto y el promedio de tiempo cuando no encontró el resultado correcto. De cada ensayo también se calculó la latencia en formar una hilera de color (menos de 5 segundos, de 6 a 30 segundos, de 31 a 60 segundos y más de 60 segundos) y se calculó el promedio de rango de tiempo por fase. Lo anterior para ver el efecto que tiene la falta de retroalimentación en el tiempo invertido en la tarea, y la diferencia cuando sí existe retroalimentación, ya sea parcial o completa. Para el registro de las conductas, se observaron las sesiones grabadas y se registró en el programa EthoLog 2.2.5 de Ottoni, la frecuencia por sesión de los comentarios sobre la tarea (i.e. ¿de cuántos colores es?, ¿qué quiere decir esta clavija?, ¿me puedes decir si está bien el color?, ¡está muy complicada la actividad!), comentarios sobre la ejecución (i.e. ¡Lo estoy haciendo muy bien!, ¡no voy a retirarme!, ¡paso!, ¡no entiendo!), comentarios sobre estado (i.e. ¡me siento cansado!, ¡me duele la espalda!), y la frecuencia en respuestas que hicieran referencia a algún estado (i.e. que se tallen los ojos, que bostecen, que se muevan en su lugar constantemente, que muevan la boca constantemente, que le peguen a la mesa con los dedos o mano, que pongan las canicas con fuerza). Se dejó una opción de otros para conductas de cualquier tipo (i.e. sonrisas, pláticas indiferentes, cuando se les preguntaba sobre la estrategia utilizada). Para validar el registro de las conductas en el programa EthoLog, se registró por otro investigador, el 20% de las sesiones, el 20% del tiempo, y se compararon los resultados de ambos (ver anexo 2) Con respecto al cuestionario MBI-SS, se dividieron las preguntas del cuestionario en las que hacían referencia al área de agotamiento, a eficacia profesional, y a cinismo. De cada pregunta y por participante se anotó el número de respuesta obtenido. Es decir, de cada pregunta se anotó el número de respuesta de la escala Likert escogido, y se sacó la sumatoria de cada área por participante. El puntaje máximo del área de agotamiento es de 30 puntos, en el área de cinismo de 24 puntos y en el área de eficacia profesional de 36 puntos. Se calculó la prueba T con cada participante en la pre y la post prueba, y al no haber diferencia significativa en ningún participante, no se tomó en cuenta para el presente estudio.

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CAPÍTULO 4 RESULTADOS Los resultados de las encuestas aplicadas con el instrumento Maslach Burnout InventoryStudent Survey (MBI-SS) se muestran a continuación. Según el MBI-SS, un Participante cualquiera con Burnout, muestra alto puntaje en cuanto agotamiento y cinismo y bajo puntaje en eficacia profesional. En la figura 1 se muestra el puntaje del MBI-SS en los seis Participantes. Con respecto a la pre prueba y la post prueba, no hubo diferencias estadísticas significativas en ninguno de los dos grupos. En el grupo 1 se observa una diferencia moderada en el área de eficacia profesional del Participante dos y en todas las áreas del Participante tres. Con respecto al grupo dos las gráficas muestran que ninguno de los Participantes presenta Burnout con excepción del Participante cuatro que muestra altos puntajes tanto en agotamiento y cinismo y un puntaje medio en eficacia profesional.

Figura 1. Puntaje del MBI-SS. Área de Agotamiento puntuación máxima 30, Área de Cinismo puntuación máxima 24 y Área de Eficacia Profesional puntuación máxima 36.

38

En la tabla 1 se muestra el abandono de la actividad por decisión o por falta de tiempo. En el primer grupo se retiraron el Participante 2 y el Participante 3 de la fase sin retroalimentación; el primero, por decisión, se retiró en el segundo ensayo de la sesión dos, y el Participante 3 se retiró por falta de tiempo al finalizar el tercer ensayo de la tercera sesión. En el segundo grupo se retiraron los Participantes 5 y 6 en la fase sin retroalimentación, el Participante 5 en el quinto ensayo de la primera sesión y el Participante 6 en el ensayo cuatro de la segunda sesión. En la fase con retroalimentación parcial, el Participante 5 decidió retirarse al finalizar el tercer ensayo de la sesión tres.

Tabla 1. Abandono de la actividad por decisión o por falta de tiempo. Grupo 1 y 2 Abandono de la actividad Grupo #

GRUPO 1

GRUPO 2

Participante #

Por decisión

Por falta de tiempo

1

-

-

2

F2 S2 E2

-

3

-

F2 S3 E3

4

-

-

F1 S1 E5

5 6 F= fase

-

F2 S3 E3 S= sesión

F1 S2 E4

E= ensayo

En la figura 2 se muestra el porcentaje de respuestas correctas de los dos grupos. Se puede apreciar cómo en los dos grupos los Participantes en casi todas las etapas muestran un 100% de respuestas correctas con excepción de la fase sin retroalimentación. En el Grupo 1 se observa un decremento de respuestas correctas en la fase 2 (sin retroalimentación). El Participante 2 tuvo tiempos altos para la resolución de cada ensayo por lo que al final de la sesión tuvo pocos ensayos contestados y por lo tanto correctos. En el Grupo 2, se observó un descenso en las respuestas correctas en la misma condición experimental (Fase 1, sin retroalimentación). Se observa un aumento gradual en sus respuestas correctas desde la primera sesión a la tercera sesión con un 100% de respuestas 39

correctas. Al igual que en el grupo anterior, los Participante 5 y 6 mantuvieron tiempos elevados en la resolución de cada ensayo, teniendo como consecuencia pocas respuestas correctas. En la figura 3 se muestra la duración promedio de ensayo, donde los Participantes muestran un promedio de tiempo de respuesta por ensayo de 200 segundos, es decir, aproximadamente 3 minutos. En el primer grupo, en la fase 2, sin retroalimentación tardan más de 200 segundos en contestar, de 200 a 400 segundos. En el grupo dos, en la fase 1 sin retroalimentación, aumenta el tiempo de respuesta, sin embargo es muy poco el incremento en el Participante 4 y es muy alto en el Participante 5. El Participante 5, tuvo una duración promedio de casi 1000 segundos, esto es aproximadamente 16 minutos por ensayo. Este grupo muestra un mayor tiempo invertido en la primer sesión de la fase sin retroalimentación que en el grupo uno. En la figura 4 se muestra el tiempo invertido en promedio por ensayo, se dividió en el tiempo promedio por ensayos contestados correctamente y los que no se pudieron contestar llamados errores. El grupo uno presenta errores en la fase 2 sin retroalimentación, por ensayo. El Participante 2 y 3 tardaron de 400 a 800 segundos en contestar los errores, es decir aproximadamente 10 a 13 minutos. En el segundo grupo, se observa una mayor inversión de tiempo en la primera sesión descendiendo o retirándose en las últimas sesiones. El Participante 4, muestra un tiempo de casi 400 segundos en los errores en la primera sesión, en las siguientes sesiones encontró una estrategia que le funcionó para disminuir o no tener errores. El Participante 5 tardó casi 1000 segundos (16 min.) en responder por ensayo en los errores, después decidió retirarse en el ensayo 5 de la primera sesión. El Participante 6 tuvo un promedio de respuesta por error de 1000 segundos y en la segunda sesión al tener una mejor estrategia disminuyó a 200 segundos por respuesta, sin embargo al invertir mucho tiempo al inicio el tiempo se terminó y tuvo que retirarse en el ensayo 4 de la segunda sesión.

40

PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS Grupo 1 Participante 2

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

% Respuestas Correctas

% Respuestas Correctas

Participante 1 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1

POST

PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Pre-RETROALIMENTACIÓN: Completa Fase Parcial PRE1- Completa Fase 1 Parcial Fase 2- Cero Fase 2 - Cero PostCompleta POST - Completa

% Respuestas Correctas

Participante 3 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Grupo 2

Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

% Respuestas Correctas

Participante 5

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

POST

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Participante 6

PreCompleta RETROALIMENTACIÓN: Fase 1- Cero PRE - Completa Fase Parcial Fase 12- Cero Fase 2 - Parcial PostCompleta POST - Completa

% Respuestas Correctas

% Respuestas Correctas

Participante 4

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas del grupo 1 y 2

41

DURACIÓN PROMEDIO DE ENSAYO (SEG) Grupo 1 Participante 2

1000

1000

Promedio (Seg)

Promedio (Seg)

Participante 1

800 600 400 200 0

800 600 400 200 0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1

Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

PRE

POST

Fase 1

Fase 2

POST

Participante 3

Pre-RETROALIMENTACIÓN: Completa Fase Parcial PRE1- Completa Fase21 - Parcial Fase Cero Fase 2 - Cero PostPOSTCompleta - Completa

Promedio (Seg)

1000 800 600 400 200 0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Grupo 2 Participante 5

Promedio (Seg)

1000 800 600 400 200 0

1000

Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

800 600 400 200 0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Participante 6

Pre-RETROALIMENTACIÓN: Completa Fase 1- Cero PRE - Completa Fase21 - Cero Fase Parcial Fase 2 - Parcial PostCompleta POST - Completa

Promedio (Seg)

Promedio (Seg)

Participante 4

1000 800 600 400 200 0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Figura 3. Duración promedio de ensayo (seg). Grupo 1 y 2.

42

DURACIÓN PROMEDIO POR ENSAYO (SEG) Aciertos/ Errores

Grupo 1 Participante 2

1800

1800

1600

1600

1400

1400

Promedio (Seg)

Promedio (Seg)

Participante 1

1200 1000 800 600 400

1200 1000 800 600 400

200

200

0

0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1

POST

PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Participante 3 1800 1600 Promedio (Seg)

RETROALIMENTACIÓN:

Pre- Completa PRE - Completa Fase 1- Parcial Fase 1 - Parcial Fase Cero Fase 22- Cero POST - Completa PostCompleta

1400 1200

Aciertos

1000 800

Errores

600 400 200 0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Grupo 2 Participante 5 1800

1600

1600

1400

1400

Promedio (Seg)

1800

1200 1000 800 600 400 200

1200 1000 800 600 400 200

0

0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Participante 6 1800

Pre- Completa Fase Cero PRE - 1Completa Fase 1 - Cero Fase 2Parcial Fase 2 - Parcial PostCompleta POST - Completa

1600

RETROALIMENTACIÓN: Promedio (Seg)

Promedio (Seg)

Participante 4

1400

Aciertos

1200 1000 800

Errores

600 400 200 0 Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión Sesión 1 1 2 3 1 2 3 1 PRE

Fase 1

Fase 2

POST

Figura 4. Duración promedio de ensayo (seg). Errores y Aciertos. Grupo 1 y 2.

43

En la figura 5 se muestra el porcentaje de la latencia de respuesta intraensayo del Grupo 1. Se sacó el porcentaje de los Participantes que respondieron en cinco segundos o menos, en seis a treinta segundos, en treinta y un segundos a sesenta y en sesenta o más segundos. Se muestran las gráficas de los tres Participantes por fase experimental. En la preprueba, los tres Participantes muestran una latencia de respuesta de 6 a 30 segundos que se mantiene en la fase 1 con retroalimentación parcial. En la fase 2, al retirar la retroalimentación, la latencia de respuesta de los tres Participantes disminuye a menos de cinco segundos que se conserva en la post prueba en los Participantes 1 y 2. En la figura 6 se muestra la latencia de respuesta intraensayo del grupo 2. En la pre prueba, tuvieron una mayoría de respuestas de 6 a 30 segundos y de menos de cinco segundos. En la fase 1, sin retroalimentación, los Participantes 4 y 5 disminuyeron su latencia de respuesta a menos de cinco segundos con excepción del Participante 6 que tardó entre 6 y 30 segundos por respuesta. El Participante en esta fase escribió cada respuesta que ponía, esto muestra el aumento de tiempo de este Participante. En la fase 2, con retroalimentación parcial, y en la post prueba, se mantienen la respuestas de menos de cinco segundos. En ambos grupos existe una disminución de la latencia de respuesta intraensayo en la fase sin retroalimentación sin importar el orden en que fue presentada esta fase. Esto muestra que la respuesta de menos de cinco segundos se da por la situación sin retroalimentación y que a partir de esta se mantiene en las siguientes fases, la retroalimentación parcial no afecta a las demás fases tan claramente como lo hace la fase sin retroalimentación.

44

LATENCIA DE RESPUESTA INTRAENSAYO (SEG) Grupo 1 Participante 1 Pre prueba

Retro. Parcial

Sin Retro.

Post Prueba

Participante 2 Pre prueba

Retro. Parcial

Sin Retro.

Post Prueba

Participante 3 Pre prueba

Retro. Parcial

Sin Retro.

Post Prueba

60

Figura 5. Latencia de respuesta intra ensayo. GRUPO 1.

45

LATENCIA DE RESPUESTA INTRAENSAYO (SEG) Grupo 2 Participante 4 Pre prueba

Sin Retro.

Retro. Parcial

Post Prueba

Participante 5 Pre prueba

Sin Retro.

Retro. Parcial

Post Prueba

Participante 6 Pre prueba

Sin Retro.

Retro. Parcial

Post Prueba

60

Figura 6. Latencia de respuesta intraensayo. GRUPO 2.

46

En la figura 7 se representan por Participante y grupo el número de veces que se presentó cada conducta. Las actividades registradas fueron: comentarios sobre la tarea (i.e. ¿siguen cuatro verdad?, ¿no hay espacios?, ¿son dos?) comentarios sobre la ejecución (i.e. después de media hora, hablar en voz alta sobre los movimientos, ya me confundí, se me olvidó, ¿por qué está mal?), comentarios sobre el estado del participante (i.e. estoy cansado, me duele la cabeza), respuestas referentes a su estado (i.e. pegar a la mesa con los dedos, tallar los ojos, ceño fruncido, bostezo, se toma la cabeza con las dos manos, se tarda en empezar), y otros (i.e. sonrisas, pláticas indiferentes, porra, contar, risa, chiflar, susurro). En el Grupo 1, las actividades que más se mostraron fueron los comentarios de ejecución y las respuestas de estado en el Participante 3. El Participante uno en general muestra pocas actividades de las categorías, en su mayoría eran actividades de la categoría otros, sin embargo se ve un aumento en las respuestas referentes a su estado en la fase 2, especialmente en la segunda sesión, esto es en la etapa sin retroalimentación. El Participante dos muestra un ligero aumento en las respuestas referentes a estado en la pre prueba y al inicio de la fase dos. El Participante tres muestra un gran aumento en los comentarios sobre ejecución en la segunda fase sesión 1, y van descendiendo a lo largo de las sesiones, siendo más alto que las demás etapas. Con respecto al segundo grupo, el mayor pico se muestra en la fase 1, esto es en la fase sin retroalimentación. Especialmente en las respuestas de estado, y en los comentarios de ejecución. El Participante cuatro tiene un aumento en las respuestas referentes a estado en la primera fase, al inicio de las sesiones, después disminuyeron al haber encontrado una estrategia que le permitió resolver más fácilmente la clave. El Participante cinco muestra en la pre prueba varios comentarios sobre su ejecución que se mantiene en la primera fase. En la segunda y tercera sesión de la fase uno muestra un descenso en las conductas ya que se retiró del estudio. Tiene un aumento también en la fase dos en las categorías de respuestas referentes a estado, y en la categoría de otros. Por último, el Participante seis muestra un aumento en la fase uno, en la primera sesión y desciende en las demás sesiones al encontrar estrategias de solución efectivas, en la tercera sesión el tiempo límite terminó y no pudo realizarla.

47

NÚMERO DE VECES PRESENTADAS LAS DIVERSAS CONDUCTAS Grupo 1 Participante 2

140

140

120

120

100

100

# casos

# casos

Participante 1

80 60 40 20

80 60 40 20

0

0 Sesión 1

Sesión 1

PRE

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 1

Fase 1

Sesión 2

Sesión 3

Fase 2

Sesión 1

Sesión 1

POST

PRE

Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 1

Fase 1

Sesión 2

Sesión 3

Fase 2

Sesión 1 POST

Participante 3 140 120

# casos

RETROALIMENTACIÓN: PreCompleta Fase 1- Parcial PRE - Completa Fase 1 - Parcial Fase 2- Cero Fase 2 - Cero PostCompleta POST - Completa

100 80 60 40 20 0 Sesión 1

Sesión 1

PRE

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 1

Fase 1

Sesión 2

Sesión 3

Fase 2

Sesión 1 POST

Grupo 2 Participante 5

140

140

120

120

100

100

# casos

# casos

Participante 4

80 60 40 20

80 60 40 20

0

0 Sesión 1 PRE

Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 1

Fase 1

Sesión 2

Sesión 3

Fase 2

Sesión 1

Sesión 1

POST

PRE

Sesión 1

Sesión 2 Fase 1

Sesión 3

Sesión 1

Sesión 2 Fase 2

Sesión 3

Sesión 1 POST

Participante 6 140 120

Pre- Completa PRE - Completa Fase 1- Cero Fase 1 - Cero Fase 2- Parcial Fase 2 - Parcial POST - Completa PostCompleta

# casos

RETROALIMENTACIÓN:

100 80 60 40 20 0 Sesión 1 PRE

Sesión 1

Sesión 2 Fase 1

Sesión 3

Sesión 1

Sesión 2 Fase 2

Sesión 3

Sesión 1 POST

Figura 7. Número de casos de las categorías conductuales (comentarios a la tarea, de ejecución, de estado, respuestas de estado y otros). Grupo 1 y 2.

48

La tabla 2 muestra los resultados de las encuesta 1 aplicadas antes de cada sesión. Fueron dos preguntas, la primera “1. Describe con un adjetivo cómo te sientes”, la segunda “2. Describe cómo te sientes físicamente” Después de varias sesiones del juego, la mayoría de los Participantes reportan cansancio y hartazgo. En el Participante 1, tiene respuestas en general positivas, sin embargo en la figura 7 muestra que en la fase 2 tiene muchas respuestas referentes a su estado. El Participante 2 en general tiene respuestas negativas en cuanto a su estar, sin embargo aumenta de cansado a agotado y de desanimado a desesperado en la fase 1. Y con dolor de cabeza en la fase 2 terminando por abortar la actividad. El Participante 3 muestra en la fase 1 y 2 como empieza bien, luego se siente cansado y termina por sentirse bien de nuevo, se tiene que tomar en cuenta que después de un ataque de risa se sintió bien de nuevo. El Participante 4 reportó tener un dolor de espalda crónico, que al parecer se mantuvo a lo largo del estudio, pero no lo aumentó. En la fase sin retroalimentación (fase 2), no se ve cambio en su estar, de la sesión uno a la dos que fue cuando aun no tenía una estrategia que lo hiciera contestar rápidamente. El Participante 5 abortó la actividad en las fases 1 y 2 y en general contestó bien. El Participante 6 muestra respuestas positivas y negativas, la fase 1 empieza bien y luego se enfada al igual que como muestra la figura 7, y en la fase 2 empieza con flojera, luego se siente triunfador y baja a harto. La tabla 3 muestra los resultados de la encuesta 2, aplicadas después de cada fase. 1. Describe con un adjetivo cómo te sientes 2. Describe cómo te sientes físicamente 3. Describe cómo fue tu rendimiento 4. ¿Quieres seguir participando? 5. Si pudieras cambiar algo, ¿qué sería? 6. ¿Hay algo que ocurra en tu vida que te distraiga para realizar la tarea? ¿Qué tanto?

49

Tabla 2. Respuestas de la encuesta 1 aplicada antes de cada sesión. Grupo 1 y 2. Participante 1 Pre

Sesión

prueba

1

Sesión 1

Fase 1

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 1

Sesión Fase 2

2

Sesión 3

Post

Sesión

prueba

1

2

3

4 Ambición

5

Tranquilo

Cansado

Tranquilo

Bien

Cansado

Relajado

Tranquilo

Desanimado

Con sueño

Tenso

Muy bien

Bien

Cansado

Cansado

Dolor espalda

Bien

Sereno

Desanimado

Más activo

Igual

Bien

Cansado

Mejor (bien)

Igual

Entretenido Desesperado

Poco desesperado

Normal, poco cansado

Excelente

Tranquilo

Bien

Muy sano

Menos estresado

Tranquilo

Tenso

Bien

Normal

Bien

Acalorado

Bien

Poco dolor espalda Bien

Bien

Sereno Bien

Desesperado Con dolor de cabeza

-

Cansado

Enfadado Ansioso

-

Agotado

Entretenido

Bien

(bien) -

Bien

Bien

6

Igual

Muy bien

-

Flojera Con sueño

Un poco cansado Igual

Bien

Triunfador

Un poco cansado Igual

Bien

Con sueño

Menos

Con

Cansado y

flojera

harto

Bien

Con sueño

desesperado Bien

Relajado Igual

Tranquilo

Tranquilo

Contento

Normal

Muy bien

Tranquilo

Bien

Acalorado

Bien

Poco dolor

Bien

Bien

50

Tabla 3. Respuestas de la encuesta 1 aplicada antes de cada sesión. Grupo 1 y 2. Participante 1

2

1. Tranquilo 2. Bien 3. Aceptable Pre prueba

4. si 5.

nada,

está

entretenido 6. no

3

4

1. Cansado

1. Contento

2. Cansado

2. Más activo

3. En un 80%

3. Bueno

4. Sí

4. Si

5. Nada

5. Fijarme

6. No

6. No

5

1. Motivado 2.

Igual

1. bien

que 2. bien

antes: normal

3. satisfactorio

3. Bueno

4. sí

4. si

5. refrescos

5. Nada

6. nada fuera de

6. No

lo común

6 1.

Contento

2.

Relajado

3.

Bueno

4.

Sí

5.

Condiciones apropiadas, puedo prepararme

6.

Sí,

cosas

latentes 1. Bien 1. Satisfecho 2. Bien Fase 1

3. Satisfactorio 4. Si 5. Nada 6. No

1. Cansado

2. Bien

2. Cansado

3.

3. Muy bajo

bueno

4. Si

4. Sí

5. Nada

5. No mover

6.

No

muy

Pendientes tantas piezas en una sola línea

1. Menos

1. bien

1.

Cansado

estresado

2. bien

2.

Ansioso

2. igual

3. satisfactorio

3.

Bueno

3. bueno

4. sí

4.

sí

4. si

5. refrescos

5.

Todo bien

5. nada

6. nada

6.

sí, problemas

1.

Poco

6. No 1. Cansado

1. Agotado

Fase 2

1. Tranquilo

2.

Dolor

de

2. Bien

cabeza

3. No,

3. Muy malo

satisfactorio

4. Sí

4. Si

5.

5. Nada

información al

6. No

hacer el juego

Más

6. Tensiones

Post prueba

1. Tranquilo

1. Tenso

2. Bien

2. Tenso

3. Bueno

3. +/-

4. Si

4. si

5. Nada

5. no

6. No

6. Exámenes

2.

Cansado

(espalda)

2. Cansado

3. Malo

3. Muy bueno

4. Sí 5. Diría si están bien los colores ó la ubicación algo!

1.bien

4. si 5. grado más de dificultad 6. no

1. Flojera 2. Bien 3. Bueno 4. si 5. -

1. bien

2. Bien

2. más relajado

3.

Bueno

y 3. Muy bueno

rápido

4. Si

4. Sí

5. Que fuera

5. Nada

más complejo

6. No

6. no

2.

Con sueño

3.

Bueno

4.

Sí

5.

Menos vueltas

6. Nada

6. No 1. Bien

enfadado

de

ejercicios 6.

Sí

1.

Tranquilo

1. Flojera

2.

Relajado

2. Bien

3.

Muy bueno

3. Bueno

4.

Sí

4. si

5.

Menos

5. -

rondas

6. Nada

por

sesión 6.

Estable

51

La pregunta tres describe el rendimiento, en donde se evalúa como percibe su rendimiento el Participante y además medir su rendimiento real. En el grupo 1, el Participante 1 califica su rendimiento como no satisfactorio en la fase 2 ya que fue en la fase sin retroalimentación y donde tuvo un bajo porcentaje de respuestas correctas. Por su parte, el Participante 2, califica bajo su rendimiento en la fase 1 y 2, sin embargo en la fase 1 tuvo una duración promedio menor por ensayo que en la pre prueba que calificó su rendimiento como en un 80%. El Participante 3 calificó su rendimiento como no muy bueno en la fase 1 y malo en la fase 2, es congruente. En el grupo 2 el Participante 4 lo calificó como bueno, bueno, muy bueno y muy bueno, se ve como al encontrar una buena estrategia fue mejorando a lo largo de las sesiones de las diversas fases. El Participante 5 se calificó en todos los casos como satisfactorio y bueno, desarrollando en la fase 1 un porcentaje de respuestas correctas muy bajo y mucho tiempo promedio por ensayo. El Participante 6 siempre calificó su rendimiento como bueno y en la post como muy bueno, siendo que dicho Participante en la fase 1 tuvo un porcentaje de respuestas correctas medio y mucho tiempo promedio por ensayo. La pregunta 5, sobre algún cambio en la tarea, algunos Participantes pidieron información en la etapa sin retroalimentación, otros menos rondas por fase. El Participante 4 pidió más dificultad ya que con su estrategia era muy fácil resolver el ejercicio. La pregunta 6 que hacia referencia a algún evento que los distrajera para realizar la tarea, sólo mencionaron tenerlo el Participante 2 y el Participante 6.

52

CAPÍTULO 5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Mediante la realización del presente trabajo destacan varios aspectos teóricos y metodológicos. Se comenzará con la presentación de los aspectos teóricos y se continuará con la presentación de los aspectos metodológicos.

5.1 Aspectos Teóricos Uno de los objetivos de la presente investigación fue conocer el efecto de la falta de retroalimentación en una tarea de resolución de problema relacionándolo con el Síndrome Burnout. A continuación se presentan los puntos importantes sobre este objetivo, que son: la relación entre la retroalimentación y la efectividad de la ejecución, la retroalimentación y el tiempo invertido en la ejecución y, la retroalimentación y otras respuestas y estados.

5.1.1 La retroalimentación y la efectividad de la ejecución Entre los estudios que se han realizado sobre Retroalimentación, Camacho y Gómez (sf) estudiaron la adquisición y transferencia de distintos modos de lenguaje en tareas de discriminación condicional de segundo orden en niños. Estos autores encontraron que la ausencia de retroalimentación intrínseca, procurada por los modos reactivos y la presencia de estímulos supraordinados, podrían afectar negativamente los niveles inicial y terminal de la ejecución. Por su parte, Martínez (2001) aborda la relevancia del papel que juegan las instrucciones y los efectos de la presentación y retiro de retroalimentación sobre la ejecución en la evaluación de la transferencia, en donde el sujeto pierde la referencia informativa de su ejecución. En los resultados del presente estudio, se encontró que en la fase sin retroalimentación los Participantes disminuyeron su rendimiento comparado con el que habían mostrado en la fase con retroalimentación. Esta ejecución se observa en el tiempo de respuesta entre e intraensayo, en la cantidad de respuestas correctas por ensayo, y en los comentarios y estados que se registraron en cuanto a su desenvolvimiento en la tarea experimental, ya que con base en la definición del Síndrome Burnout, estas son características del mismo. Por lo tanto hay congruencia entre los resultados encontrados en el estudio de Martínez (2001) y los encontrados en el presente estudio. Se apoya que el 53

papel funcional de la retroalimentación es importante porque permite al participante identificar las características de la prueba. La retroalimentación, dependiente de la ejecución, es importante para que los participantes desempeñen con éxito una tarea (Martínez, 2001). En este mismo estudio, Martínez (2001) explica que la inespecificidad de las instrucciones y al retirar la retroalimentación, los participantes llenan con la información disponible ese vacío contingencial y se ajustan a relaciones distintas a las esperadas. Esto también se observa en el presente estudio, en donde se observó que al retirar la retroalimentación, los participantes de ambos grupos, buscaban algo que les diera información. Cada participante de distintas maneras (contando las canicas, viendo las reacciones del aplicador, escribiendo los pasos, repitiendo en voz alta los pasos, etcétera) fue llenando el vacío contingencial presentado. Por su parte, Martínez, González, Ortiz y Carrillo (1998) encontraron que si se determinan claramente los elementos de una covariación determinada, con instrucciones precisas, la presentación de retroalimentación continua y la realización de un número suficiente de ensayos de igualación a la muestra como preparación experimental, es posible que los participantes obtengan ejecuciones eficientes. En el presente estudio, se encontró que por lo general, en la fase con retroalimentación, el porcentaje de respuestas correctas fue del 100% en casi todas las sesiones a diferencia de las sesiones de la fase sin retroalimentación, donde las respuestas correctas disminuyeron hasta un 0%. Sin embargo, el Participante 4 después de unos ensayos, empezó a contar las canicas que estaban fuera del tablero, y con base en esto contestó, de tal forma que en la última sesión de la fase sin retroalimentación consiguió contestar el 100% de respuestas correctas. Por su parte, el Participante 5 abandonó la actividad en la primera sesión. Se observa que con retroalimentación se obtienen ejecuciones eficientes y sin retroalimentación las respuestas eficientes disminuyen. Esto se relaciona con lo que explican Gil-Monte (1997); Leiter y Maslach (1988); Maslach, Schaufeli, y Leiter (2001) y Peiró, Melia, & González (1985) entre otros, de agregar la ineficacia o baja realización personal como característica del Síndrome Burnout, en donde el rendimiento del participante disminuye con base en su rendimiento previo. Además de darle razón a la premisa de que la ambigüedad puede ser un desencadenante del Síndrome Burnout. 54

En esta misma fase los participantes se autoevaluaron como con bajo rendimiento, desanimados, desesperados, cansados, etcétera. Esto se relaciona con el Síndrome Burnout con respecto a la falta de capacidad como categoría modal y a la categoría de baja realización personal o ineficacia como categoría adverbial, donde autoevaluaron su rendimiento como negativo.

5.1.2 La retroalimentación y el tiempo invertido en la ejecución Con respecto a la diferencia del tiempo invertido en la pre prueba y en la post prueba. En la preprueba invirtieron en su mayoría de 6 a 30 segundos en responder una línea de color y en la post prueba, menos de 5 segundos. Esto puede relacionarse con la situación novedosa ya que no conocen el juego y buscan referencias para contestar correctamente. Una vez que conocen el juego, y se han enfrentado con juegos más complicados, al volver a la pre prueba necesitaron menos tiempo que el invertido en la pre prueba. En una situción sin retroalimentación, la mayoría de los participantes necesitaron más tiempo que en una situación con retroalimentación. Los participantes buscaban algo que les diera información para responder los ensayos, esto los hacía invertir más tiempo que en las fases con retroalimentación. La latencia de respuesta intraensayo se refirió al tiempo que la persona tardó en contestar cada línea de canicas en cada ensayo. Se encontraron diferencias entre los dos grupos. En el Grupo 1, en la fase con retroalimentación parcial expuesta antes de la ausencia de retroalimentación, y el grupo 2, en donde la retroalimentación parcial es presentada después de la ausencia de retroalimentación. En el grupo 1, muestran respuestas en un rango de 6 a 30 segundos en la fase de retroalimentación parcial, y en el grupo 2, en esta misma fase su latencia de respuesta se mantiene en máximo 5 segundos. Por lo que la ausencia de retroalimentación presentada antes de la retroalimentación parcial afecta al rango de tiempo de respuesta intraensayo, pero no al contrario. La latencia de respuesta tiene que ver con el Síndrome Burnout, con respecto al rendimiento y a la respuesta desplegada por el participante en cada fase, mostrando todos los participantes una disminución en la latencia de respuesta en la fase si retroalimentación. Comparado este punto con el anterior, se observa que en la fase sin retroalimentación, los participantes dedican mucho tiempo en encontrar la respuesta correcta y duran poco tiempo por respuesta intraensayo. Es decir, que realizan muchas más respuestas respuestas intraensayo que en 55

una fase con retroalimentación y también dedican más tiempo por ensayo en encontrar la respuesta correcta. Esto se relaciona con la falta de información, donde el participante debe invertir más tiempo en encontrar alguna estrategia para solucionar el problema. Al no poder llenar ese vacío contignencial, termina contestando al azar por lo que se muestran muchas respuestas en muy poco tiempo. No hay un punto de referencia para dar las respuestas que estan dando. Por su parte, la ausencia de retroalimentación presentada antes de la retroalimentación parcial afecta al rango de tiempo de respuesta intraensayo, pero no al contrario ya que existe una diferencia entre el grupo 1, en la fase con retroalimentación parcial expuesta antes de la ausencia de retroalimentación, y el grupo 2, en donde la retroalimentación parcial es presentada después de la ausencia de retroalimentación. Puede estar relacionado con la perseverancia de la conducta en un continuo de tiempo, cómo la función del estímulo y respuesta se van modificando mutuamente y van cambiando en las siguientes presentaciones. Los resultados muestran un aumento en el tiempo invertido en los ensayos donde no se encontró la respuesta correcta que en los que sí se encontró la respuesta correcta en la fase sin retroalimentación donde al principio de la fase, en la primer sesión los participantes dedican mucho tiempo en intentar encontrar la respuesta correcta y fue descendiendo gradualmente al no tener éxito en las respuestas. Lo anterior puede estar relacionado con la perseverancia al contestar algo y cómo esto va disminuyendo. En los trabajadores puede existir este inicio de intentar encontrar la respuesta correcta, pero puede disminuir cuando existe ambigüedad en cuanto al trabajado que se realiza.

5.1.3 La retroalimentación y otras respuestas y estados Los comentarios y respuesta aumentaron en la fase sin retroalimentación en todos los sujetos, en su mayoría en los comentarios de ejecución y en los estados de los participantes. Mostraron muchos estados que hacen referencia a cansancio y, sin embargo, no todos comentaban sentirse cansados. En las encuestas aplicadas con respecto a su sentir el Participante 1 muestra siempre respuestas de tranquilo, sereno, etcétera, aún en la etapa sin retroalimentación y muestra muchos casos de respuestas de estado. Nuevamente se observó una diferencia entre lo que la persona dijo que hacia y lo que hacia en realidad. 56

En la fase sin retroalimentación, se presentó el abandono de la actividad por voluntad en el Participante 2 del Grupo 1 y en el Participante 5 del Grupo 2. El abandono de la actividad en la tarea experimental se puede relacionar con el abandono del puesto de trabajo y el absentismo laboral que mencionan Gil-Monte (1992), Salanova, et al. (2000); Ramos y Buendia (2001); entre otros. Estos participantes se comportaron con una de las características del Síndrome Burnout. En suma, todos los participantes, al ser expuestos a una situación donde no tenían referencia sobre su ejecución, al no tener retroalimentación, disminuyeron sus respuestas correctas, invirtieron más tiempo por ensayo e intraensayo para encontrar la respuesta correcta, donde la mayoría de la veces los participantes decidieron cambiar de ensayo antes de encontrar la respuesta correcta, y aumentaron sus comentarios sobre la tarea, sobre su ejecución, sobre su estado así como también en las respuestas de estado registradas. Con base en la definición dada, en donde la circunstancia tiene que ver con la ausencia de retroalimentación, bajaron su eficacia para resolver la demanda de la tarea a diferencia de su ejecución en la etapa con retroalimentación, además experimentaron cansancio y expresaron sentir cansancio. Los participantes refirieron su rendimiento, en la etapa sin retroalimentación, como negativo. Por lo tanto, puede sugerirse que los participantes se comportaron con las características del Síndrome Burnout.

5.2 Aspectos Metodológicos El objetivo sobre la metodología de la presente investigación fue conocer a qué se refiere el Síndrome Burnout por medio de un análisis lógico del concepto, abordado a partir de la congruencia entre la definición del Síndrome Burnout y su medición, y la congruencia entre lo que se dice que se hace y lo que se hace.

5.2.1 Congruencia entre la definición y la medición Al revisar diversos estudios sobre el Síndrome Burnout (Freudenberger, 1974; Pines, Aronson y Kafry, 1981; Leiter y Maslach, 1999; 2001; Maslach y Leiter, 1999; Leiter y Robichaud, 1997 y Cherniss, 1980; entre otros), se encontraron aspectos inespecíficos, principalmente el concepto mismo de “Síndrome Burnout” y las características que lo conforman. Ante esta situación, se realizó un análisis lógico del concepto y de las categorías que integran el instrumento de evaluación correspondiente. 57

Al comparar la definición del Síndrome Burnout con las partes que integran el instrumento para medirlo, resaltó la diferencia entre el tipo de categorías lógicas utilizadas en la definición y las utilizadas para la medición. Por lo tanto, no se mide lo que se pretende medir con referencia a la definición dada. Consecuentemente, se corre el riego de cometer errores de diagnóstico, intervención, evaluación, entre otros, del Síndrome Burnout. Por ésta razón, se consideró conveniente establecer congruentemente el tipo de categoría lógica entre definición y medición. Por ejemplo: medir las categorías modales con base en una definición modal, en donde se ponga atención a las capacidades; medir las categorías circunstanciales con una definición circunstancial, en donde se ponga atención a las características de la situación que integran el ambiente; medir las categorías de efecto con una definición de efecto, en donde se tome en cuenta las conductas que ejecuta la persona como efecto de la situación presentada. De esta manera, en el presente estudio se definió el Síndrome Burnout como el nombre que se le da a un conjunto de características ocurridas en el ambiente laboral que tienen que ver con una situación ambigua y/o ejecución ambigua, falta de control en el trabajo y mucha carga laboral (categoría circunstancial), además de que la persona baja su eficacia para resolver las demandas en su trabajo (categoría modal), además experimenta y expresa cansancio (categoría de efecto). La conducta de la persona es calificada por otros o por él mismo como “negativa, frustrante e impersonal” (categoría adverbial). Para especificar la variable a medir, de la definición anterior se tomó la parte que hace referencia a la categoría circunstancial, específicamente la ejecución ambigua, que tiene que ver con la ausencia de retroalimentación. Se midió la conducta del individuo en una tarea donde con base en la presencia o ausencia de retroalimentación, el Participante no tenía referencia si su ejecución correspondía o no con el criterio necesario para contestar correctamente (Categoría circunstancial). La definición y la medición se establecieron con base en la misma categoría lógica. Por lo tanto no hay errores categoriales ni confusión con respecto a la manera de medir el Síndrome Burnout.

5.2.2 Congruencia entre lo que se dice que se hace y lo que se hace Es muy común encontrar estudios en los que la manera de medir la conducta del sujeto se realiza mediante inventarios, cuestionarios o entrevistas. Al utilizar este tipo de medición se corre el riesgo de medir la referencia que hace un sujeto sobre su conducta pero no la 58

conducta real del sujeto. Para medir el Síndrome Burnout, generalmente se utiliza el Maslach Burnout Inventory (MBI) o alguno de sus derivados. Para identificar si había alguna diferencia entre lo que el participante decía en el instrumento y lo que mostraba en la tarea experimental, se aplicó el Maslach Burnout Inventory- Student Survey (MBI-SS), que es el instrumento que mide el Síndrome Burnout en estudiantes. El Participante 4, en el MBI, mostró un alto puntaje en las áreas de agotamiento y cinismo y bajo puntaje en eficacia profesional, con estos resultados sería diagnosticado con Síndrome Burnout. Sin embargo, en la tarea experimental este participante fue uno de los que obtuvo un mejor desempeño, ya que en la fase sin retroalimentación tardó muy poco en encontrar la respuesta correcta como también expresó pocos comentarios sobre su ejecución, la tarea, etcétera. Por lo tanto, sí hay diferencia en este participante entre lo que dice (donde con base en los resultados de la encuesta sería diagnosticado con Síndrome Burnout) y entre lo que hace (en donde fue el que tuvo un mejor desempeño en la tarea experimental). Esto es una debilidad de las medidas de autoinforme que se eliminó con datos más objetivos como fueron el tiempo de respuesta, los comentarios y los estados que presentó, las respuestas correctas e incorrectas, etcétera. Por esta razón es importante hacer estudios en situación con datos observables y analizables en donde el participante despliegue una conducta real y que no se mida lo que el participante dice que hace. Otro de los problemas que tiene este tipo de instrumentos es que normalmente las consistencias conductuales han sido abordadas en términos de rasgos y se han definido con base en puntajes obtenidos mediante estos instrumentos en donde no es posible identificar las variables que influyen en la respuesta de los individuos. Estas diferencias se miden como diferencias de puntajes entre individuos, y no como la estabilidad de medidas directas del comportamiento respecto del mismo individuo. No se tienen claros los indicadores cuantitativos y cualitativos directo que identifican la singularidad que puede caracterizar el comportamiento estable de un solo individuo comparado consigo mismo (Ribes, 1995). Por esta razón además de estudiar la variable en situación y no por medio de un instrumento, también se analizaron los datos de forma individual y de esta forma se mantuvieron constantes las variables no deseadas, a diferencia de la experimentación de grupos. Existe mayor seguridad de que la falta de retroalimentación es responsable de los cambios en el tiempo de respuesta, en los comentarios, en las respuestas, etcétera. 59

Por lo anterior, se aplicó el juego de mesa “Mente Maestra” de Birján para medir las conductas de los participantes en situación. Se escogió la variable falta de retroalimentación como variable independiente para que el participante se encontrara en una situación donde no tuviera claro si lo que estaba haciendo estaba bien o mal, es decir con una ejecución ambigua. Ribes (1990) define como situación ambigua donde existe una demanda a la que el individuo responde, pero no hay correspondencia entre la demanda y las consecuencias de su conducta.

5.3 Alcances, Limitaciones y Sugerencias del y para el Estudio Una vez realizado el estudio, se encontraron diversos puntos a mejorar, y puntos que pueden ayudar a otras investigaciones futuras. A continuación se encuentran los alcances, limitaciones y sugerencias para investigaciones futuras. Una de las limitaciones que se encontró fue aplicar el juego de mesa en vivo, ya que existieron variables extrañas como risas, pláticas fuera de temas no concernientes al estudio, tardanza en la retroalimentación, entre otras, que no se hubieran presentado si el juego se hubiera aplicado por computadora. Sin embargo, todas las variables extrañas se igualaron, es decir, con todos los participantes se presentaron las variables extrañas mencionadas anteriormente. Sin embargo, una ventaja de aplicar el juego en persona, fue que permitió que los participantes tuvieran conductas (comentarios) que ante una computadora no se hubieran presentado. El análisis conductual en cuanto a los comentarios no se hubiera realizado. Este análisis muestra el aumento de los comentarios de ejecución y las respuestas de estado y el hecho de que hay pocos comentarios sobre el estado. En esta situación experimental sólo se evaluó la precisión en la tarea, sin embargo aún falta explorar más esta parte que es la retroalimentación con respecto al Síndrome Burnout y muchas otras variables que también son facilitadores en conductas con características del Síndrome Burnout como son la recompensa, el control en el trabajo, la carga laboral, los valores congruentes con el trabajo que se debe realizar, etcétera. Con respecto al análisis lógico, se recomienda analizar los datos de toda investigación para saber a qué se refiere el problema y no poner calificativos para definir un problema que se va a estudiar ya sea en el campo o en el laboratorio. 60

Se recomienda aplicar el experimento por computadora y comparar los resultados en cuanto a la influencia del aplicador, y observar el efecto de la falta de retroalimentación sin esta variable extraña. Fueron datos observables y analizables, no se hicieron suposiciones que una cosa sea la causante de la otra, no se hicieron suposiciones de entidades imaginarias, sino que se tomaron los elementos como una interacción en un continuo ininterrumpido.

5.4 Sugerencias para la Aplicación El Síndrome Burnout es un problema presentado en amplios núcleos de la profesión laboral. Puede tener resultados muy negativos tanto para el Participante como para la institución en la que desempeña su rol profesional. La Organización Mundial de la Salud (OMS) tomó la decisión de incluirlo en el Capitulo XXI de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) como un factor de riesgo para la salud. En la institución se observa deterioro del rendimiento profesional del Participante y por lo tanto deterioro de la calidad del servicio, absentismo laboral, rotaciones excesivas, abandono del puesto de trabajo. La propensión al abandono de la institución genera costos, pérdida de la eficacia y eficiencia; el incremento del absentismo repercute en el deterioro de la calidad del servicio, el aumento de gastos económicos de contratación y formación de nuevo personal y la redistribución del trabajo con la consiguiente sobrecarga laboral para otras personas. El deterioro de la calidad del servicio provoca que eviten ciertas tareas y se desentiendan del trabajo, empleando menos tiempo, cometen más errores, y se obtienen más recriminaciones de los jefes. Aumento de conflictos interpersonales con jefes y compañeros, incremento de accidentes laborales, por nombrar algunos de los problemas que pueden presentarse (Grau y Chacón, s.f.) En los espacios de trabajo, donde no se posee la información sobre lo que se tiene que hacer, y si lo que hacen no se les dice si se ajusta o no al criterio esperado, es decir, cuando los participantes no tienen retroalimentación, tenderán a comportarse con las características del Síndrome Burnout. Por lo tanto, se propone que en ambientes laborales, escolares, deportivos, familiares, donde se tenga que resolver una demanda de resolución de problema, se dé la información completa y se retroalimente continuamente sobre lo que se espera de su trabajo y si su ejecución está ajustándose o no correctamente con el criterio esperado, para que el 61

sujeto con todos los elementos y la información pueda resolver el problema en un menor tiempo y con una mayor probabilidad de respuesta correcta. Así como una disminución en los comentarios sobre la tarea, ejecución y estado que tienden a ser negativos en cuanto a su rendimiento. Y mostrará un menor cansancio que si no tiene la información suficiente.

62

REFERENCIAS

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66

ANEXO 1 1. Datos personales y de estudios

1.1. Nombre:

1.2. Fecha de nacimiento: _ _ / _ _ / 19 _ _

1.3. Sexo: Pon una X en el número adecuado - Hombre ........................................ ( 1 ) - Mujer ........................................... ( 2 )

1.3. Estado civil: Pon una X en el número adecuado. - Soltero/a ....................................... ( 1 ) - Casado/a o convive en pareja ....... ( 2 ) - Viudo/a ........................................ ( 3 ) - Divorciado/a o separado/a............ ( 4 )

1.4. Carrera que estas estudiando Licenciatura en ......................................

1.5. Semestre que estas estudiando actualmente. Pon una X en el número adecuado. - Primer semestre ........................... ( 1 ) - Segundo semestre ........................ ( 2 ) - Tercer semestre ............................ ( 3 ) - Cuarto semestre .......................... ( 4 ) - Quinto semestre ........................... ( 5 ) - Sexto semestre ............................. ( 6 ) - Septimo semestre ......................... ( 7 ) - Octavo semestre .......................... ( 8 ) - Otro…¿Cuál?................................(

)

67

Como estudiante haces determinadas TAREAS como asistir a clases (tanto teóricas como prácticas), ir a la biblioteca, hacer proyectos de trabajo en grupo, estudiar, etcétera. Los siguientes ítems están relacionados con sentimientos, creencias y conductas relacionadas con tu experiencia como “estudiante” en la universidad. Por favor contesta a cada uno de ellos teniendo en cuenta la siguiente escala de respuesta que va de 0 (nunca has experimentado ese sentimiento o creencia) a 6 (siempre lo experimentas). Ninguna vez

Pocas veces al

Una vez al

Pocas veces al

Una vez por

Pocas veces

año

mes o menos

mes

semana

por semana

0

1

2

3

4

5

6

Nunca

Casi nunca

Algunas

Regularmente

Bastantes

Casi siempre

Siempre

veces

Todos los días

veces

Por favor, para contestar a los ítems PIENSA EN TUS TAREAS COMO ESTUDIANTE y valora la frecuencia con que te ocurren cada uno de los siguientes aspectos.

¿Con qué frecuencia? 0-6

1)

Estoy emocionalmente “agotado” por hacer esta carrera.

2)

Estoy cansado cuando me levanto por la mañana y tengo que afrontar otro día en la universidad.

3)

Me he vuelto más cínico respecto a la utilidad de mis estudios.

4)

Puedo resolver de manera eficaz los problemas que surgen relacionados con mis estudios.

5)

Creo que contribuyo efectivamente durante las clases en la universidad.

6)

En mi opinión soy un buen estudiante.

7)

Me estimula conseguir objetivos en mis estudios.

8)

Dudo de la trascendencia y valor de mis estudios.

9)

Durante las clases, tengo la seguridad de que soy eficaz en la finalización de las cosas.

10)

Estudiar o ir a clase todo el día es una tensión para mí.

11)

Me encuentro “consumido” al final de un día en la universidad.

12)

Estoy "quemado" de estudiar.

13)

He perdido interés en la carrera desde que empecé en la universidad.

14)

He perdido entusiasmo por mi carrera.

15)

He aprendido muchas cosas interesantes durante mi carrera.

68

ANEXO 2 A CONTINUACIÓN SE PRESENTA UN EJEMPLO DE UNA PARTE DE LOS REGISTROS REALIZADOS DE UN PARTICIPANTE EN LA FASE SIN RETROALIMENTACIÓN REALIZADO POR DOS OBSERVADORES. ESTO CON EL FIN DE COMPROBAR EL RESTO DE LOS REGISTROS NO PRESENTADOS EN ESTE DOCUMENTO. AL SER UN REGISTRO REAL, PUEDEN EXISTIR ERRORES DE ESCRITURA.

Fase 2 - Sesión 1- Sesión 3 Retroalimentación cero

* Comprobación File:,"g1s300" Transcription Date:,"06-23-2006" N of Categories:,8 N of Instant Events (IEs):,149 #

CATEGORY

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inicio otros comtarea comejec otros inicio comejec

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comejec comtarea otros resestado comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec

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comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec

TIME(s)

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CATEGORY comtarea comejec comestado resestado otros masextra inicio fin

N(IEs) 2 93 2 28 19 0 4 1

Ensayo 1 maldita sea ¿O sea no coincide nada verdad? chale es imposible pinche Ensayo 2 al revés no? y con azul y con 205.34 naranja? 218.73 239.09 243.58 246.51 no manches 267.96 está cabrón 294.41 307.5 352.71 mueve la boca 369.81 comtarea= comentario sobre la tarea 448.51 comejec= comentario sobre su ejecución 459.11 comestado= comentario sobre su estado 468.1 resestado= respuesta relacionada con su estado 473.46 otros= otros 476.49 masextra= categoría extra pero no se utilizó 477.04 inicio= inicio del 478.96 ensayo fin= fin del ensayo 483.16 484.26 485.11 485.96 495.04 que tienes? 526.3 está cabrón 536.11 6.47 25.66 40.64 78.73 86.09 145.45 184.34

69

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comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec

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comejec comejec comejec comejec otros comejec comejec otros

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otros otros

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otros otros comejec comejec comejec fin inicio otros

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comejec comejec comejec comejec comejec comejec

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resestado resestado inicio comejec comejec resestado

536.4 538.63 ..así?así?así? 546.3 546.52 547.85 555.19 558.85 559.51 575.11 587.06 587.7 588.29 592 593.58 604.05 necesitaría un 619.33 tablero gigante 637.9 642 645.49 672.63 713.93 esta súper difícil 723.78 744.37 para que también te 746.23 canses 798.37 se me acaban 804.88 las ideas 826.01 845.94 855.18 866.73 872.75 907.15 Ensayo 3 914.05 aquí si me voy 918.52 por orden 940.46 948.62 escribe 1018.87 anota 1057.12 1064.58 mano recargando la 1083.83 cara 1109.11 gestos 1118.36 Ensayo 4 1131.76 1141.8 1158.16 mueve dedos

70

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resestado resestado resestado comejec resestado comejec resestado comejec comejec comejec comejec comejec resestado comejec resestado

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comejec comejec comejec

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comestado resestado resestado resestado otros comejec resestado resestado resestado otros

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resestado comejec otros resestado comejec comejec otros comejec resestado comejec otros comejec comejec comejec

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comejec resestado comejec comejec comejec comejec

1173.45 1184.49 1199.76 1212.7 1215.66 1223.06 1229.93 1236.53 1236.74 1237.04 1242 1244.49 1248.47 1257.42 1276.22

mueve mucho la boca se rasca el ojo boca anota boca el ojo otra vez

ojo otra vez

ojo este ya lo hice 1284.92 verdad? 1294.56 1307.41 anota esto ya es la 1322.43 desesperación 1332.65 boca 1347.5 gesto fruncido 1356.66 risa 1362.53 anota 1369.73 1377.95 boca 1389.91 ojo 1406.53 risa 1410.99 canta dedos en la 1413.32 mesa ruido 1421.81 1426.27 1433.1 1435.68 1451.85 anota 1458.69 1467.37 1481.98 ojo 1485.85 1492.27 quitó las fichas 1505.91 no le tengo que atinar 1517.56 quita canicas 1528.05 anota esto ya lo había 1550.12 hecho 1556.75 ojo 1567.87 1577.25 1589.65 1594.06

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otros resestado otros comejec otros resestado resestado otros comejec resestado comejec resestado

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comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec resestado comejec comejec comestado resestado comejec

1595.58 1612.66 1631.06 1639.59 1655.74 1663.95 1675.32 1683.62 1685.71 1685.72 1690.77 1719.83

risa canica fuerte anota canta boca se ríe

ojo organiza lo que 1728.02 ha hecho 1739.72 1740.43 1740.87 1742.03 así? así?... 1755.18 1755.95 1756.28 1756.45 1756.89 1757.02 1759.15 1768.34 1785.82

72

Fase 2 - Sesión 1- Sesión 3 Retroalimentación cero

File:,"g1s3f203" Transcription Date:,"06-25-2006", N of Categories:,8 N of Instant Events (IEs):,502 #

CATEGORY

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inicio otros

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comejec comejec otros comejec comejec comejec comejec otros comejec comejec comejec comejec fin inicio comejec resestado resestado comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec resestado

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comtarea resestado

Categories file:,"burn1.ctg" Time:,"14:27:46" Session Length:," 1h 43m 38s" … TIME(s) 19.89 Ensayo 1 27.46 maldita sea 30.83 40.04 43.67 48.83 74.2 84.29 94.82 101.11 105.63 112.75 113.12 130.53 146.5 146.61 156.52 173.36 186.87 203.9 206.25 213.04 214.22 214.73 215.2 218.46 219.23 222.78 224.08 227.41 234.07 241.63 246.74 268.85 280

es súper difícil no das nada pinche creo que sin tener esto no podré chale es imposible, son demasiadas Pinche. las avienta como voy a saber se ríe capaz que repito miles

CATEGORY* comtarea comejec comestado resestado otros masextra inicio fin

N(IEs) 1 85 1 41 32 0 3 3

* # Conductas en el rango de 30 min

me salto la de 6 esta cabrón Ensayo 2 ahorita bien feliz y al rato mueve boca mueve boca azul? naranja??

así??? Vamos con 2 blancas... Así? n o manches como vas a adivinar esto mueve boca no me puedes decir si el color esta 282.78 bien 290.65 mueve boca

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resestado otros resestado resestado resestado comejec resestado otros resestado resestado resestado comejec otros comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec otros comejec comejec resestado comejec comejec resestado otros comejec comejec otros otros comejec comejec resestado otros otros resestado otros otros comejec otros otros comejec

298.93 304.53 315.01 323.31 335.59 341.87 373.63 382.44 400.8 409.61 437.96 446.93 452.61 455.09 457.54 458.3 459.97 472.74 478.68 479.59 480.94 485.57 486.1 486.75 490.6 496.02 496.57 498.91 502.55 529.38 546.78 575.13 614.49 626.26 642.84 650.59 651.11 672.82 699.31 703.36 710.89 722.73 736 739.47 751.45 775.83 799.55 804.11 820.35 823.47 829.94

mueve boca mueve boca mueve boca mueve boca estoy confundida mueve boca sonríe boca mueve boca boca ni con naranja se ríe así

ya lo había hecho e e

no manches que tienes

se ríe creo que me esta divirtiendo esto aunque no puedo o llegar a nada me faltan de tres colores boca como que no se puede no manches para esto necesitaría un tablero gigante mueve boca ríe

sonríe se ríe No manches!!! Está súper difícil esto!! talla ojo sonríe tienes que decir no para que también te canses talla ojo seria tiriri se me acaban las ideas ríe que onda ya había hecho eso

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comejec comejec resestado comejec fin comejec comejec comejec comejec inicio otros otros fin otros comejec comejec otros comejec otros otros resestado otros comejec comejec resestado otros resestado otros comejec resestado resestado resestado resestado resestado otros resestado resestado resestado resestado resestado comestado resestado otros resestado resestado resestado otros resestado otros resestado comejec

835.24 852.51 857.3 865.4 872.35 873.75 880.14 888.77 893.57 907.01 913.74 948.72 965.01 966.97 969.77 977.43 981.52 983.68 1011.86 1026.34 1032.85 1050.92 1057.33 1066.03 1089.79 1093 1099.81 1133.09 1141.69 1148.52 1156.74 1162.55 1173.69 1184.39 1210.58 1214.02 1229.11 1247.73 1271.54 1282.67 1324.3 1330.17 1357.09 1368.56 1378.86 1413.4 1427.05 1436.86 1440.78 1489.26 1502.56

mueve boca esa serpia una buena pista mueveboca me rindo No manches!!! Necesito una pluma para anotar... de dos colores más fácil esta muy difícil esto Ensayo 3 no manches fue lo primero que agarre anota porra sabia que con dos era más fácil eso de anotar sonríe Vienen los de seis!!! Ensayo 4 anota mueve bocas seria lo siento lo tengo que anotar puede ser así boca finge que lo checas mueve boca sonríe ahh mira ya entendí mueve boca mesa dedos talla ojo mueve boca talla ojo anota mueve boca talla ojo talla ojo mueve boca talla ojo talla ojo ya es una desesperación mueve boca es genial esto mueve boca mueve boca mesa dedos ahora entiendo porque siempre te enfadas talla ojo me talle el ojo y traía como chile talla ojo no manches tengo

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otros resestado comejec comejec comejec comejec comejec otros otros resestado resestado comejec resestado comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec comejec resestado comejec comejec

1521.43 1526.43 1552.02 1558.05 1568.79 1574.3 1588.24 1595.57 1615.04 1660.46 1674.91 1717.87 1720.86 1729.19 1731.26 1733.39 1735.47 1737.39 1738.32 1741.3 1743.58 1749.14 1749.9 1753.44 1775.3 1787.42 1800.64

anota mueve boca no he hecho esto ,si no me acuerdo lo haré azules no si lo hice si lo voy a hacer no lo había hecho sonríe se ríe mueve boca mueve boca mueve boca así

ee

negros bla bla, no mueve boca no manches son muchísimas formas de combinar No he hecho los espacios!!

*NOTA: - SE HICIERON DOS REGISTROS, UNO POR MEDIA HORA Y EL OTRO POR EL TIEMPO REAL DEL ENSAYO. EN EL PRESENTE ANEXO VIENE ÚNICAMENTE LA PRIMERA MEDIA HORA DEL REGISTRO REAL. - HAY CONDUCTAS QUE TUVIERON UNA MAYOR DURACIÓN Y QUE POR LO TANTO SE REGISTRÓ VARIAS VECES, POR LO QUE PUEDE HABER VARIACIÓN EN EL REGISTRO DE LA FRECUENCIA EN AMBOS REGISTROS.

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ANEXO 3 Resultados de la Encuesta 3 Participante 1 1. Comentarios Es un juego divertido 2. ¿Te afectó en algo la tarea? ¿En qué? No Participante 2 1. no contestó 2. Me costó trabajo adaptar mi tiempo para poder venir Participante 3 1. Comentarios: Es entretenida, te ayuda a plantear estrategias. Cuando no hay palitos desespera 2. ¿Te afectó en algo la tarea? ¿En qué? Creo que no Participante 4 1. Comentarios Se me hizo interesante porque, me di cuenta que actitudes que tenía en el juego, son muy similares a mi forma de pensar y resolver problemas 2. ¿Te afectó en algo la tarea? ¿En qué? En nada, me sirvió, por el contrario. Participante 5 1. Comentarios: Muy buen juego de razonamiento, está bastante entretenido 2. ¿Te afectó en algo la tarea? ¿En que? No en especial, sólo me cansaba en especial en la segunda sesión. Participante 6 1. Comentarios Las rondas son muchas… de 6, 4 y 2 colores 2. ¿Te afectó en algo la tarea? ¿En qué? Si, puso a prueba mi paciencia y habilidades… pues ciertamente casi nunca hago este tipo de juegos, y me cuesta mucho trabajo concentrarme.

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