Educar en ciudadanía. Partes I, II y III.

Taller “Educar en ciudadanía: desarrollo moral, clima escolar y disciplina” Profs. Levy Farías (UCV) / Gloria Perdomo (UCAB) ―Material de apoyo―

I. La educación moral y ciudadana hoy día: compleja pero prioritaria Pícaros y picardías han existido siempre y en todo lugar. Lo que hace de la viveza criolla un rasgo resaltante de nuestro carácter social es el hecho de que se la celebre. Hay un sesgo en la cultura que promueve el festejo y el aplauso de la trampa y el ardid (...) Por el contrario, tener que cumplir las normas y ser como todo el mundo es un síntoma del bobalicón. Axel Capriles (2008, p. 153).

1. Más allá de los clichés: Problemas complejos requieren soluciones complejas Muchos de nuestros problemas sociales más graves están relacionados de una manera u otra con fallas en la educación moral y ciudadana que estamos ofreciendo. Pero aunque la mayoría de la gente está de acuerdo con ese diagnóstico, muchas veces las reflexiones no van más allá de unos cuantos clichés: “Hay que rescatar los valores”. “Los valores deben venir de la familia”. “Lo que pasa es que los medios transmiten antivalores”. Y lo preocupante de estos clichés es que los mismos dan respuestas simplistas a problemas muy complejos. Por ejemplo, cuando se repite una y otra vez que “hay que rescatar los valores”, se da a entender que hubo alguna época cuando todos los valores estaban en su sitio, sin injusticias o discriminaciones de ningún tipo; y cualquiera que haya estudiado una pizca de historia sabrá que eso nunca se ha logrado. Sobre todo en nuestra época, de tantos y tan asombrosos avances tecnológicos, es claro que si bien es necesario reivindicar algunos antiguos valores, también es forzoso desechar o adaptar otros, y hasta inventar nuevos valores. Entre otras ilustraciones, el valor que damos al “trabajo” tendrá que cambiar mucho dentro de poco, cuando la mayoría de los empleos actuales queden a cargo de robots. Y eso sin hablar de los “ciborgs” o personas que están modificando su mente y cuerpo con diversos chips o dispositivos, por lo cual se considera que ya empezó la era “transhumanista” o “posthumana”. Sobre todo en el ámbito educativo, resulta incomprensible que se busque retroceder en el tiempo cuando más bien es urgente acelerar el paso para ponernos al día. Como bien lo dice Alfredo Hernando: “Todas las escuelas del presente deberían ser escuelas del siglo XXI. Sin embargo, la realidad es que no lo son. Están en el siglo XXI pero no viven el siglo XXI, no lo experimentan, su reloj institucional se ha parado” (2015, p. 11). Por otra parte, cuando se dice que “los valores deben venir de la familia”, se da por sentado que los valores que se transmiten en el hogar siempre son tan positivos que hasta pueden funcionar como una especie de “vacuna” que prevenga cualquier comportamiento deshonesto, malvado o violento. Considerémos, en ese sentido, el tema del machismo. A menudo se ha observado que algunas madres contribuyen a perpetuar el machismo al mandar a las niñas a limpiar y a cocinar, mientras dejan que los niños se diviertan como mejor les provoque. Si ese es el caso, o incluso si en la comunidad siempre ha sido común que los maridos golpeen a sus parejas... ¿debe la escuela mirar para otro lado para no ir a contradecir los valores de la familia o las tradiciones de la comunidad? Otra ilustración en ese sentido es el “nepotismo”, o la tendencia de algunos funcionarios públicos a llenar los ministerios o alcaldías que dirigen, empleando ante todo a sus hermanos, cuñadas, primos, ahijados, etc., aunque no tengan la formación o los méritos para trabajar allí. Es decir, privilegiando los intereses de su familia por encima de los derechos del resto de la comunidad o del país. Entonces, si bien es cierto que algunos valores básicos, como el amor o la ternura, deberían “venir” o empezar a cultivarse en el hogar, también es muy cierto que hay muchos otros elementos y habilidades tanto emocionales como intelectuales que la escuela debería sumar o seguir construyendo, sobre las bases ―ya sean sólidas o endebles― que la familia haya podido establecer. Nótese, de paso, que tal como la misma palabra lo indica, la educación ciudadana debe ser una preparación para desenvolverse en la ciudad o en la esfera pública, por lo cual tiene que enfatizar ideas, valores o destrezas adicionales a los que se requieren en el seno de la familia. Lamentablemente, hay evidencias de que

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en Venezuela hasta los estudiantes de derecho creen más en la ayuda que les puedan prestar sus familiares, en caso de enfrentar problemas legales, que en el sistema de justicia (Torres, 2002). Lo cual es sumamente grave, pues desde un punto de vista institucional, una mentalidad “familística” va en contra de la esencia misma del Derecho: reglas abstractas y generales (Richter y Roche, 2007, p. 49). En cualquier caso, resulta muy claro que la idea de que algunos valores deban “venir” de la familia, nunca debería servir de pretexto para que la escuela o los educadores se laven las manos en cuanto al mal comportamiento de sus estudiantes. Los ejemplos que hemos mencionado también podrían servir para ilustrar lo ingenuo que es echarle la culpa de todo lo malo a los medios de comunicación, a los videojuegos, o a los “antivalores”. Pero hay infinidad de ejemplos adicionales con los que se puede mostrar por qué resulta tan limitante entender a la moralidad de un modo “maniqueísta”: es decir, como una división en blanco y negro, sin ningún tipo de matices entre el bien y el mal ―de modo muy parecido a lo que pasa en algunas comiquitas, donde la vida es una lucha permanente de los superhéroes contra los supervillanos―. De hecho, tanto en la sociología como en la psicología se ha señalado desde hace tiempo que en la mayoría de las situaciones o problemas morales de la vida real no basta considerar un solo valor o principio, sino que hay que tomar en cuenta dos o más valores distintos, o hasta opuestos. Por mencionar solo un caso, naturalmente es deseable que los médicos traten a sus pacientes con mucha sensibilidad o compasión. Pero un médico que durante su formación no fuese capaz de desarrollar también cierta frialdad o distanciamiento profesional se la pasaría llorando en su consultorio, pensando en todos los pacientes del hospital cuyo dolor o mal no se alivia; y a la hora de hacer una operación de emergencia no podría agarrar el bisturí, porque el temor a cortar de más o la angustia de tener que darle una mala noticia a los familiares del paciente harían que el pulso le temblara incontrolablemente. En ese contexto, lo deseable no es entregarse por entero a una sola faceta de la situación, sino procurar un delicado equilibrio entre una norma y su “contranorma”, sin que eso quiera decir que las normas son sagradas y las contranormas cosas del demonio. Equilibrios parecidos son necesarios en muchas otras profesiones, roles o situaciones (Merton, 1976, pp. 17-19), que por su complejidad no pueden entenderse adecuadamente según un solo punto de vista o valor. Implícitamente, tras estos clichés que hemos comentado laten las ideas de que la educación moral o en valores consiste básicamente en sermonear a los jóvenes para que se porten bien, entendiendo que “portarse bien” es obedecer a los mayores. Pero como veremos, nada de eso concuerda con las investigaciones psicológicas y educativas que se han llevado a cabo durante las últimas décadas. Lo que esas investigaciones demuestran es que para ser realmente eficaz, la educación moral o en valores no puede ser un monólogo sobre lo bien que funcionaban las cosas en otros tiempos, sino que debe ser un esfuerzo por “crear condiciones” (véase a Martínez, en Hoyos et al., 2001), en torno al proceso educativo, para que este sea lo más democrático y participativo posible, y así pueda lidiar con los retos del presente y del futuro. En líneas generales, lo que hemos tratado de subrayar es la importancia de asumir la educación moral y ciudadana con algo más que sentido común y buenas intenciones. Dicho de otro modo, los problemas complejos nos exigen un pensamiento igualmente complejo, que en vez de atender a un solo factor o perspectiva sea capaz de tomar en cuenta los distintos factores involucrados, o múltiples perspectivas que pueden contradecirse entre sí y sin embargo ser igualmente legítimas (véase a Gallopín, Funtowicz, O’Connor y Ravetz, 2001). En nuestro caso, como educadores que deseamos contribuir a la educación moral y ciudadana de nuestros alumnos, esto nos exige, entre otras cosas, superar las prácticas educativas autoritarias, tan comunes en el pasado, sin por ello caer en el desconcierto o la anarquía que se puede ver actualmente en muchas instituciones o contextos educativos. 2. Ni autoritarismo ni permisividad... Para analizar esquemáticamente el panorama actual de la educación moral y ciudadana, en el Cuadro A comparamos tres grandes tendencias u opciones, aunque por supuesto en la práctica se pueden ver numerosas combinaciones o tipos intermedios.

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Cuadro A

Principales tendencias de la educación moral y ciudadana Represivas (autoritarias, homogeneizantes)

Progresivas (universalistas, o de desarrollo humano)

Permisivas (relativistas, o de dejar pasar)

Valoración del niño

Intrínsecamente perverso

Potencialmente bueno

Intrínsecamente bueno

Moralidad

Tradicionalista Maniqueísta

Reflexiva (ciencias) Universalista (derechos humanos)

Postmoderna Relativista

Valores clave

Obediencia (heteronomía) Comunitarismo

Autocontrol (heteronomía ≫ autonomía) Balance Comunidad-Individuo

Tolerancia (autonomía) Individualismo

Tipo de sociedad

Reacias al cambio Autoritarias Uniformadoras

Rápidamente cambiantes Democráticas Pluralistas

Rápidamente cambiantes Anarcoides Disgregadas

Finalidad de la educación

Transmisión (o calco) cultural

Reconstrucción crítica de la cultura

Cuidar niños y otorgar diplomas

Finalidad de la educación ciudadana

Dar información básica sobre el Estado

Desarrollo de competencias sociales y políticas básicas

No interferencia “Cada quien en lo suyo”

Estrategias preferidas

Memorización Castigos y recompensas

Convivencia y participación

“Facilitación” = facilismo “Clarificación de valores”

Valoración de las controversias

= Subversión

Elemento motivador + destrezas democráticas básicas

= Pérdida de tiempo

Metáforas

Dictado, azotes

Discusiones en pequeños grupos, asambleas de aula y escolares

“Se agradece no disparar en el aula. Gracias, La Gerencia”

La primera tendencia es la represiva, autoritaria y homogeneizante, que procura imponer una sola y determinada visión de la moral y de la sociedad. Por ello echa de menos los castigos físicos y quisiera retroceder en el tiempo, antes de que se hicieran populares la red, la televisión por cable, o la posibilidad de tener más de una nacionalidad, entre otras cosas. Esta opción tiene a su favor el peso de las tradiciones, pero su reto es nadar contra la corriente de la historia, que rechaza cada vez más el sometimiento pasivo o forzoso del individuo a los dictados de su sociedad. En ese sentido, es claro que las dos grandes guerras del siglo XX tuvieron mucho que ver con escuelas fanáticamente nacionalistas, para las cuales ser un buen ciudadano implicaba una gran disposición a obedecer ciegamente y a matar a ciudadanos de los países fronterizos, o a los “otros” en general, es decir, a los que tuvieran otras ideologías, religiones, razas o culturas. En marcado contraste, por lo cual la hemos colocado en el extremo opuesto, está la tendencia permisiva, relativista, o de dejar hacer y dejar pasar (laissez faire), que procura evitar todo control, castigo o sanción, bien sea por convicción o por debilidad. Es decir, puede darse porque los docentes asumen romántica o ingenuamente que si se deja en paz a los niños y niñas todo irá de maravilla; o puede darse sencillamente porque los docentes y la escuela, al sentir que su autoridad está cuestionada, para evitarse problemas prefieren “decir al niño que haga lo que quiera y después evitar que ocurra lo peor” (Hanna Arendt, citada por Buxarrais, 2013, p. 59). La ventaja relativa de esta opción es una mayor tolerancia o diversidad, pero su gran desventaja es que al no establecerse ciertas reglas o límites puede desembocar en la anarquía y en cierto grado de desintegración social (pues en vez de una comunidad propiamente dicha, lo que se suele generar es cierto número de subgrupos que no se respetan ni relacionan entre sí).

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Mientras que una tercera tendencia, progresiva o progresivista, que hemos colocado en el medio pues trata de alcanzar un equilibrio entre los extremos anteriores, a nuestro modo de ver es la más recomendable o compatible con el desarrollo humano. En ese sentido se puede calificar como reflexivamente universalista, porque si bien reconoce la importancia de los valores o culturas locales, procura poner el acento en los valores o principios comunes a toda la humanidad. Para ello se vale, sobre todo, de lo que décadas de investigación psicológica y educativa nos enseñan en cuanto a la importancia de factores como el desarrollo moral, el clima socioemocional de la escuela, la autodisciplina y la participación, entre otros. Temas sobre los cuales hablaremos en las demás sesiones del presente Taller, aunque como se comprenderá, dado el poco tiempo disponible, hemos tenido que abreviar al máximo en muchos puntos. Por eso, nuestro principal propósito aquí es esencialmente introductorio: despertar el interés sobre estas temáticas, que a pesar de su importancia a veces han sido descuidadas por nuestras universidades o institutos pedagógicos. 3. La vivencia de la ciudadanía democrática: una prioridad pedagógica, legal y social Hace algunas décadas, la “educación cívica” se entendía más que nada en términos de contenidos. Es decir, como una materia en la que se daban algunas informaciones básicas sobre la estructura y funcionamiento del Estado: los poderes legislativo, ejecutivo y judicial, el voto, las gobernaciones, etc. Pero en tiempos recientes se ha dado un cambio de paradigma, desde aquella educación cívica hacia una educación para la ciudadanía democrática, que no se limita a informar sino que procura desarrollar activamente las competencias o destrezas necesarias para ejercer plenamente la ciudadanía, mediante la vivencia de la democracia dentro y fuera de la escuela (Lokpez, 2015). Son muchas las razones psicopedagógicas, legales y sociales que convergen hacia ese cambio de paradigma. Desde un punto de vista pedagógico, hace tiempo sabemos que una educación directiva, paternalista o “bancaria”, tal como la llamaba Paulo Freire, además de promover el autoritarismo y la exclusión en definitiva resulta muy poco eficaz, porque los estudiantes se limitan a recitar lo que se les dice, pero sin entenderlo o aceptarlo realmente. De un modo muy parecido, la psicología evolutiva subraya la necesidad de conocer las distintas etapas o tendencias del desarrollo social y moral para superar la “heteronomía” y estimular progresivamente la autonomía o madurez de los estudiantes (véase, p.ej., a Oraisón, 2012, pp. 44-49). El punto es que si no confiamos en las capacidades de nuestros alumnos, no podremos educarlos. Si tan solo nos dedicamos a controlarlos, pensando que aún no razonan, que no saben, o que son necios y malvados, en vez de promover su desarrollo lo impediremos, además de reforzar las creencias según las cuales la mayoría de nuestra población es de por sí ignorante, incapaz o “pobrecita”, y que por ello necesita de alguna mano dura que la meta en cintura, o en el mejor de los casos, de un salvador que la mantenga a base de dádivas o “ayuditas”. En el plano legal, aunque naturalmente se usan otras terminologías, es muy claro que tanto los pactos internacionales como las leyes de nuestro país apuntan en la misma dirección: hacia el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como “sujetos de derechos” o protagonistas de su propio desarrollo. En efecto, la Convención de Derechos del Niño, nuestra Constitución y la LOPNNA consagran y promueven unos mismos valores universales: el valor y dignidad de cada ser humano, el respeto a todas las personas sin ninguna forma de discriminación, el derecho a la libertad, el derecho al buen trato, el respeto a la diversidad, el derecho a opinión, y el derecho a la defensa y al debido proceso, entre otros. Pero claro está, el hecho de que cierta ley esté vigente no garantiza que la misma se comprenda o se aplique como es debido; y lamentablemente, hay quienes creen que afirmar que los niños y niñas tienen derechos equivale a desautorizar a los docentes y darle licencia a los chicos para que hagan lo que les dé la gana, incluyendo el irrespetar o agredir a otros chicos o personas. Pero eso no es de ningún modo lo que establecen los mencionados instrumentos legales, o las doctrinas sobre las cuales se basan. Muy por el contrario, todas estas normas subrayan de muchas maneras la corresponsabilidad de padres, docentes, trabajadores y estudiantes, en cuanto al logro de una convivencia cívica, democrática y solidaria, así como la íntima relación entre los derechos y los deberes de cada quien. Por eso es tan importante que las comunidades educativas conozcan adecuadamente los principios fundamentales de estas leyes.

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Por otra parte, desde un punto de vista práctico, o de atención a nuestros principales problemas sociales, resulta claro que en contextos sociales seriamente afectados por la violencia resulta prioritario hacer todo lo posible, desde las instituciones educativas, a fin de prevenir, contrarrestar o remediar los comportamientos violentos. Esto incluye preparar a los estudiantes para tomar previsiones y evitar conductas de riesgo, pero también o sobre todo darles múltiples oportunidades para aprender a resolver de modo constructivo los conflictos interpersonales o grupales que se puedan planear en el aula, en el patio, en la familia o en el vecindario. Sin duda, son muchas las actividades o estrategias que pueden contribuir a que la ciudadanía democrática sea algo que se aprenda activa y reflexivamente. Pero entre las diversas opciones a considerar, hay una especialmente recomendable: asumir el Manual de Convivencia o Reglamento Disciplinario de la institución, como un ejercicio de formación moral y ciudadana, porque sin duda, esa es una oportunidad de oro para compaginar la vivencia, la reflexión y el diálogo, en torno a los derechos y deberes de cada quien. 4. Las normas de convivencia escolar: ¿un simple trámite burocrático? Entre las exigencias administrativas que deben cumplir actualmente los centros educativos está la de presentar a las autoridades el llamado Manual o Reglamento de Convivencia Escolar. Ese es un tipo de normativa que se supone se elabora mediante un proceso de consulta y de acuerdos en donde participe toda la comunidad educativa, a fin de regular óptimamente la vida escolar. Pedagógicamente, es de la mayor importancia que los estudiantes participen efectivamente en el establecimiento y aprobación de tales normas, para que puedan comprender a cabalidad su razón de ser, o lo que es lo mismo, para que las valoren como “suyas”, en lugar de verlas como imposiciones arbitrarias de los adultos o docentes. Adicionalmente, el ejercicio de construcción o acuerdo de las normas suele ser una experiencia de formación que contribuye al desarrollo de personalidades democráticas, pues no solo requiere alzar la mano para votar, sino también expresar los propios puntos de vista o necesidades, escuchar respetuosamente a los demás, discutir constructivamente sobre las diferencias o conflictos, y llegar a acuerdos o compromisos válidos para todos. Pero, lamentablemente, lo usual es que las normas se impongan sin consulta alguna, que las informe el directivo o el docente en el momento en que surge un problema, o en el mejor de los casos que estén publicadas en una cartelera, pero sin que realmente se conozcan o se tomen en serio. También hemos constatado numerosos casos en los que ese reglamento se ha entendido como un mero requisito burocrático, como una paca de papel que se entrega en la oficina correspondiente, y que en realidad tiene poca o ninguna incidencia sobre el quehacer cotidiano de la escuela o liceo. Aparentemente, lo que sucede es que se ha confundido el reglamento disciplinario escolar que exige el Artículo 57 de la LOPNNA ―véase el Cuadro B―, con los manuales de naturaleza administrativa o laboral, en donde se describen las funciones de cada dependencia o cargo (Subdirección, Secretaria, Control de Estudios, etc.). Por otra parte, conviene notar que en el último parágrafo del Cuadro B, al hablar de las causas expresamente establecidas en la ley para imponer medidas de retiro o de expulsión, se hacía referencia a las disposiciones contenidas en la anterior Ley Orgánica de Educación. Ahora bien, ya que dicha ley fue modificada en 2009 y uno de los cambios que se le realizaron fue la eliminación de todos los artículos que se referían a las faltas y sanciones, actualmente las instituciones educativas se encuentran con un callejón sin salida o con un vacío legal ante aquellos casos que por su gravedad podrían requerir medidas de último recurso, como el retiro o expulsión. En todo caso, volviendo a la confusión entre los manuales o reglamentos de convivencia con los manuales de organización administrativa de los planteles, esa distorsión burocrática que hemos mencionado es una verdadera lástima, porque bien llevada a cabo, la elaboración y revisión periódica de las normas de convivencia es sin duda la forma más lógica y provechosa de impulsar la educación ciudadana o una educación moral democrática. En consecuencia, lo que aquí proponemos es asumir plenamente la exigencia de contar con unas normas de disciplina o convivencia. Es decir, instituyéndolas de verdad, en primer lugar mediante la consulta democrática sobre cómo ejercer y cumplir los derechos y deberes de todos los integrantes de la comunidad educativa; y en segundo lugar a través de un esfuerzo sistemático y sostenido por lograr que esas normas sean comprendidas y cumplidas a cabalidad.

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Cuadro B

Obligación de las instituciones educativas de contar con un reglamento disciplinario

Artículo 57. Disciplina escolar acorde con los derechos y garantías de los niños, niñas y adolescentes. La disciplina escolar debe ser administrada de forma acorde con los derechos, garantías y deberes de los niños, niñas y adolescentes. En consecuencia: a) Debe establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la escuela, plantel o instituto de educación los hechos que son susceptibles de sanción, las sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas. b) Todos los niños, niñas y adolescentes deben tener acceso y ser informados e informadas, oportunamente, de los reglamentos disciplinarios correspondientes. c) Antes de la imposición de cualquier sanción debe garantizarse a todos los niños, niñas y adolescentes el ejercicio de los derechos a opinar y a la defensa y, después de haber sido impuesta, se les debe garantizar la posibilidad de impugnarla ante una autoridad superior e imparcial. d) Se prohíben las sanciones corporales, así como las colectivas. e) Se prohíben las sanciones por causa de embarazo de una niña o adolescente. El retiro o la expulsión de niños, niñas y adolescentes de la escuela, plantel o instituto de educación sólo se impondrá por las causas expresamente establecidas en la ley, mediante el procedimiento administrativo aplicable. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ser reinscritos o reinscritas en la escuela, plantel o instituto donde reciben educación, salvo durante el tiempo que hayan sido sancionados o sancionadas con expulsión. Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA).

De esa manera, el Reglamento Disciplinario o de Convivencia se convierte en la base de una atmósfera o cultura escolar positiva, caracterizada por el respeto mutuo, la cooperación y la solución constructiva de conflictos. Además de lo deseables que son esos valores por sí mismos, en el contexto de una sociedad como la nuestra, que aún no logra superar la “viveza” mal entendida (Capriles, 2008), y cada día más afectada por crecientes niveles de hostilidad y violencia, resulta claro que repensar y revitalizar la educación moral y ciudadana que estamos impartiendo es una tarea de la mayor urgencia para todos los profesionales de la educación, y para el país como un todo.

Para leer más: ☞

Sobre las principales orientaciones de la educación moral:

En su artículo “El desarrollo del educando como finalidad de la educación”, publicado originalmente en inglés en 1972, Lawrence Kohlberg y Rochelle Mayer (2014/1972) distinguían tres grandes “ideologías educativas”: el romanticismo, la transmisión cultural y el progresivismo. Ideologías que luego discuten examinando sus aspectos psicológicos, epistemológicos y éticos. Así cuestionaban, entre otras cosas, la idea de que se pueda educar siendo totalmente neutral en materia de valores, y las limitaciones de pensar en los valores ante todo como contenidos o “sacos de virtudes”. Proponían, en definitiva, un enfoque cognoscitivo-evolutivo o “progresivista”, fundado en los trabajos de John Dewey y Jean Piaget, como el único capaz de proporcionar las bases de una educación verdaderamente democrática. Este texto lo tuvimos muy presente al elaborar el Cuadro A. ☞

Sobre el cambio de paradigma hacia la “educación para la ciudadanía democrática”:

Aunque en sus páginas finales este artículo de Hilda Lokpez (2015) se dirige en particular a los docentes de inglés, la mayor parte de este texto también es útil para los docentes de otras áreas, así como para los encargados de la

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educación en valores o de la educación ciudadana. Especialmente, porque allí se explica que en Latinoamérica y en otras regiones del mundo se ha evolucionado desde la “educación cívica”, hacia la “educación para la ciudadanía democrática”. En otras palabras, si bien hace algunas décadas se consideraba suficiente incluir en los planes de estudios una que otra asignatura destinada a ofrecer ciertas informaciones básicas sobre el funcionamiento del Estado, hoy por hoy se entiende que eso no basta, y que la educación que requerimos “implica el desarrollo de competencias, más que la transmisión de conocimientos; [y] que este empeño debe incluir tanto modificaciones curriculares, como transformaciones en la escuela misma y la forma como la democracia se vive, o no, en su interior” (p. 5; el subrayado es nuestro) ☞

Sobre la educación moral y ciudadana en general:

El Grupo de investigación en Educación Moral (ver la referencia por GREM, 2015), de la Universidad de Barcelona (España), desde su fundación en 1988 ha venido aportando numerosos estudios en torno a estos temas, no solo sobre la realidad o experiencias españolas, sino también integrando diversas colaboraciones o perspectivas latinoamericanas; y a través de su Portal en línea ofrece múltiples informaciones, materiales y enlaces de interés sobre esta temática. Si bien no todos esos recursos están en castellano o en versión digital, vale la pena explorar o mantenerse al tanto con el sitio, ya que por ejemplo, a través del mismo hemos ubicado y descargado los siguientes textos:  “La Educación en Valores en Iberoamérica” (Hoyos et al., 2001). Libro que incluye capítulos sobre la relación con los valores democráticos, las ciencias y tecnologías, la transversalidad curricular, estrategias didácticas y de evaluación.  “Educación, valores y ciudadanía. Metas educativas 2021” (Toro y Tallone, 2010). Libro que incluye 16 capítulos sobre diversos aspectos de la construcción de ciudadanía, incluyendo subtemas tan variados como la participación, la interculturalidad, la situación de la mujer, la convivencia escolar y la educación en valores a través de la práctica deportiva.  “El problema de la autoridad en la familia frente al reto de las redes sociales” (Rumayor, 2016). Interesante artículo de revista sobre un tema de la mayor actualidad. ☞

Sobre la compleja relación comunidad-individuo en la educación:

En su artículo sobre la “educación del carácter” y la autoridad moral de la comunidad, José Mesa (2015), Sacerdote Jesuita y destacado educador colombiano, analiza en detalle al mencionado enfoque, una de las corrientes más influyentes de la educación moral a escala internacional. En particular, Mesa profundiza en el difícil equilibrio, o en la “tensión creativa” que es necesario lograr entre las tradiciones de la comunidad y las aspiraciones o necesidades de los individuos, o lo que es lo mismo, entre nuestra necesidad de sentirnos parte de un grupo y nuestra necesidad de ser fieles a nuestra naturaleza más íntima o personal (p. 25). ☞

Sobre la convergencia entre la pedagogía contemporánea y el enfoque de derechos:

En el artículo titulado “La educación como práctica de los derechos humanos”, Gloria Perdomo (2014) analiza la coincidencia de los más avanzados enfoques pedagógicos, sustentandos en los estudios más recientes y autorizados del desarrollo humano, con la doctrina jurídico-social de derechos humanos en la que se enfatiza la prioridad de formar a la niñez y la adolescencia mediante el conocimiento y ejercicio de derechos y responsabilidades sociales. Además se anima a los docentes y a las comunidades educativas a participar en la difusión y aplicación de esta doctrina jurídicosocial como vía para apoyar una transformación profunda de la educación, con vistas a superar las visiones tradicionales, autoritarias y punitivas de la enseñanza, y avanzar hacia modelos educativos caracterizados por la vivencia de la justicia y la democracia.

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Sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes, y en particular sobre su derecho a ser escuchados:

La Convención sobre Derechos del Niño (ONU, 1989) es un documento jurídico vinculante, de obligatorio cumplimiento, aprobado por la Organización de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, para garantizar los derechos humanos de la niñez. Es uno de los tratados internacionales de derechos humanos más completos y relevantes, suscrito por todos los países del mundo y ratificado por 191 de los 192 Estados miembros. Constituye así la expresión jurídica del acuerdo alcanzado por toda la humanidad en cuanto a darle la máxima prioridad al bienestar y desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes, con el esfuerzo conjunto de los Estados, las familias y las comunidades. Además del acuerdo en sí, la Convención estableció mecanismos para la supervisión y seguimiento de sus normas, entre los cuales se dispuso el funcionamiento del Comité de Derechos del Niño, el cual tiene a su cargo la supervisión, exigibilidad y apoyo técnico a los Estados para garantizar el cumplimiento de los derechos humanos de la niñez. Por otra parte, entre las misiones más importantes de dicho Comité está la de apoyar a los Estados para la realización de sus metas de protección a la niñez, con contribuciones especializadas como las llamadas “Observaciones Generales”, que sirven de directrices para la aplicación de cada uno de los derechos de la Convención. Aquí recomendamos en particular la lectura de la Observación General N° 12 (ONU, 2009), relativa al derecho de opinar y ser oído. En ella se examinan las implicaciones de este derecho en los distintos ámbitos de vida de los niños, incluyendo a la familia, la educación y la escuela, y las actividades lúdicas, recreativas, deportivas y culturales. ☞

Sobre la legislación nacional en materia de niños, niñas y adolescentes (LOPNNA):

La Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente (República Bolivariana de Venezuela, 2015), es en nuestro país la legislación especializada en esta materia. Su carácter de ley “orgánica” significa que su aplicación es imperativa y tiene preeminencia en relación a otras leyes y disposiciones, cuando se hace referencia a esta población que, conforme a lo previsto en el Art. 78 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, debe disponer de legislación, órganos e instituciones judiciales especializadas y adecuadas a lo previsto en la Convención sobre Derechos del Niño y demás tratados internacionales de derechos humanos. En materia educativa, la LOPNNA consagra en su segundo título los derechos, deberes y garantías de los niños, niñas y adolescentes, y establece un Sistema Rector Nacional para su protección integral. Sus normativas regulan y orientan el desempeño de las instituciones educativas que deben garantizar y propiciar el cumplimiento del principio de legalidad en todas sus actuaciones. La LOPNNA fue aprobada y publicada en Gaceta Oficial en Octubre de 1998. Entró en vigencia en abril del año 2000, y en el año 2007 fue reformada con cambios substantivos en lo referente a los procedimientos judiciales y al Sistema de Protección. En 2015 fue reformada nuevamente, para modificar lo relacionado con la Responsabilidad Penal del Adolescente. ☞

Sobre los delitos cometidos por los adolescentes en las instituciones educativas:

En un capítulo titulado “El ámbito penal de la corrección”, el profesor José Luis Irazú (2007), uno de nuestros expertos más calificados en cuanto a la responsabilidad penal de los adolescentes, se ocupa de cuáles son los delitos que con más frecuencia pueden cometer los adolescentes en un centro educativo, y de qué se debe hacer al respecto. Para ello, entre otras cosas distingue entre la “potestad correccional” que compete a los padres, la “potestad disciplinaria” que atañe a los educadores, la “potestad protectora” que compete a los Consejos y Tribunales, y la “potestad punitiva” que es de exclusiva responsabilidad del Estado, a través del Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente previsto en la LOPNNA. Especialmente, el texto (próximamente en línea) detalla el procedimiento que deben seguir los educadores para cumplir con su obligación de presentar la denuncia penal, cuando se conoce de hechos punibles atribuidos a adolescentes.

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Los presentes materiales, así como los Talleres de los cuales formaron parte fueron posibles gracias a los auspicios de la Embajada de los Estados Unidos, así como de la Fundación Fulbright de Venezuela y otras instituciones académicas, pero los criterios aquí expresados son de la exclusiva responsabilidad de los autores. Caracas, diciembre de 2016

Taller “Educar en ciudadanía: desarrollo moral, clima escolar y disciplina” Profs. Levy Farías (UCV) / Gloria Perdomo (UCAB) ―Material de apoyo―

II. El desarrollo moral: cómo entenderlo y promoverlo Somos una especie buscadora de la verdad y de la justicia, aun cuando no siempre acertemos —y aunque algunas personas tienden a acertar más que otras, es sabio recordar que todos nos quedaremos cortos a veces— . William Damon y Anne Colby (2015, p. 209).

1. El desarrollo moral: ¿razón o emoción? Aunque hoy día es común que se hable sobre la “inteligencia emocional”, por mucho tiempo se pensó que las emociones eran algo enteramente reñido con la inteligencia, o con la “racionalidad” en general. Y si bien ahora se reconoce que las emociones juegan un papel importante dentro del funcionamiento moral de una persona madura, los especialistas todavía discuten mucho al respecto. En efecto, ya que los primeros estudios del desarrollo moral se centraron sobre todo en el sentido de la justicia (uno de los componentes más racionales de la moralidad), muchos autores criticaron esa manera de enfocar las cosas y plantearon la necesidad de equilibrarla prestando más atención a otros factores como la empatía o la benevolencia. Incluso, hubo quienes interpretaron que la psicología del desarrollo moral había nacido con un sesgo machista, y que era necesario reivindicar la moralidad femenina, más preocupada por las relaciones o por el cariño, que por las reglas abstractas. Y si bien en definitiva se comprobó que no había tal sesgo (Walker, 2006), determinar cuáles son las cuotas o papeles de la razón y de la emoción en la madurez moral seguramente seguirá siendo tema de debate por mucho tiempo. De hecho, hay una nueva “ciencia moral” que ha asumido una visión más bien pesimista o cínica, según la cual siempre actuamos como si fuésemos los abogados acusadores o defensores en un juicio: con posiciones parcializadas que hemos tomado desde el principio, y que luego tratamos de justificar mediante cualquier argumento o pretexto que parezca racional (Haidt, 2001). Pero a nuestro modo de ver, eso son exageraciones que rayan en lo absurdo. La comprobación de que en la vida cotidiana nos equivocamos mucho o no solemos pensar las cosas con cuidado, no quiere decir que todo el mundo sea estúpido, o que lo mejor sea tirar a la basura todos los libros de lógica y de ética. Como bien lo señalan Damon y Colby: Asumir que otras personas están motivadas solamente por emociones irracionales, conformismo ciego e intereses egoístas, parece excusar nuestra propia pasividad y egoísmo. Las psicologías morales que solo tratan de demostrar las limitaciones de la moralidad corriente, pero ignoran las búsquedas auténticas de la verdad y del bien, solo captan los elementos más débiles de nuestra naturaleza. Si las limitaciones y confusiones morales se entienden como los rasgos esenciales de nuestras personalidades morales, en vez de verlas como áreas con potencial para un crecimiento a futuro, ¿dónde queda la base para las aspiraciones personales y educativas? (2015, pp. 22-23). En todo caso, si bien los enfoques más pesimistas de la psicología moral han logrado bastante notoriedad, sobre todo en algunos medios de comunicación, hay un apreciable acervo acumulado de aportes, tanto teóricos como prácticos, que sí son útiles para los educadores; aunque lamentablemente, hasta ahora no han recibido la atención o difusión que merecen. A continuación algunas informaciones básicas sobre un enfoque reciente, o aún en construcción, que contribuye a clarificar las relaciones entre el desarrollo del pensamiento moral y el desarrollo de la personalidad moral en su conjunto.

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2. La “ética triuna”: seguros, conectados, aprendiendo Procurando integrar los avances de distintas disciplinas en cuanto al desarrollo de la moralidad, Darcia Narváez (2010, 2014, 2016) ha propuesto una teoría especialmente interesante, a la que ha llamado “ética triuna”, siguiendo la analogía propuesta hace tiempo por Paul MacLean. Según esa analogía, el cerebro humano puede entenderse hasta cierto punto como la combinación de tres tipos de cerebro: el de un reptil, el de un mamífero, y el exclusivo o propiamente humano. En ese sentido, la teoría de la ética triuna, sin negar el papel del razonamiento moral o del intelecto en general, presta especial atención al desarrollo de los sistemas emocionales y motivacionales básicos, que nos predisponen a reaccionar de una manera o de otra. Para ello distingue entre tres grandes éticas u orientaciones: la ética de seguridad, la ética de conexión, y la ética de imaginación. Dicho en términos muy sencillos (cf. Conscious Discipline, s.f.), lo que esto quiere decir es que los seres humanos estamos biológicamente programados para actuar según tres grandes preguntas, en este orden de prioridades: 1) ¿Estoy a salvo o estoy en peligro? 2) ¿Estoy conectado o estoy solo? 3) ¿Qué puedo aprender de aquí, qué significa esto? En el Cuadro A se presenta un esquema algo más detallado de las diferencias entre las tres éticas mencionadas, mientras que en la revista “Postconvencionales” está disponible un artículo de Narváez (2010) sobre las premisas e implicaciones básicas de su enfoque. Pero para nuestros efectos aquí, nos contentaremos con subrayar el contraste entre las prioridades pedagógicas de la educación tradicional y las prioridades pedagógicas que se desprenden de la ética triuna. Cuadro A

Algunas características clave de las tres éticas Ética de seguridad Instintos innatos, pero condicionados, de auto-preservación

Ética de conexión Intuiciones moldeables, epigenéticas, capacidades sociales construidas a partir de la experiencia

Ética de imaginación Cultivo de capacidades de abstracción, incluyendo a la deliberación y a la narrativa

Áreas cerebrales dominantes

Tallo cerebral, sistema límbico inferior

Sistema límbico superior, sistemas regulatorios dirigidos por el hemisferio derecho

Incluye el sistema de los lóbulos frontales y la corteza prefrontal

Rasgos distintivos

Focalizado en la rutina y la tradición, la territorialidad, seguir precedentes, dominación y estatus

Experiencias y recuerdos socioemocionales, el sí-mismo en el presente

Previsión, solución imaginativa de problemas, planificación, el sí-mismo en el pasado y en el futuro

Respuestas al estrés

Luchar, huir, inmovilizarse, desmayarse

Hacer y cuidar amistades

Disociación (desconexión de las emociones y recuerdos), o paso a una conciencia superior

Sistemas emocionales básicos

Temor, Ira, Búsqueda, Pánico, Pena

Cuidados, Juego, Admiración

Coordina (o en condiciones negativas es contralada por) las áreas emocionales subcorticales

Credos atractivos

Fascismo

Comunitarismo

Construcción de imperios, cuando es dirigida por el hemisferio izquierdo; ciudadanía global, cuando es dirigida por el hemisferio derecho

Fuente: Adaptado a partir de Narváez (2014, p. 192).

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A ese respecto, como se sabe, las concepciones tradicionales de la educación se centran en el rendimiento académico o intelectual de los jóvenes, prestando muy poca atención a las relaciones sociales de estos entre sí, o a su afectividad en general —incluso cuando lo predominante es el “bullying”, acoso o matoneo—. Dicho de otra forma, lo usual ha sido evaluar a los docentes según el dominio que tengan de su materia o asignatura, y su capacidad para explicarla. Considerando, además, que para asegurar un buen rendimiento académico no es indispensable que maestros y alumnos se lleven bien, o incluso, que es bueno que los chicos le tengan algo de miedo a sus docentes. Del mismo modo, se solía pensar que hacer amigos o hacerse respetar eran cosas que le correspondían a cada niño o niña en particular, no problemas que le incumbieran a la escuela. Pero a la luz de la ética triuna, todo eso equivale a ignorar la naturaleza humana o la escala de valores con que hemos sido programados por la evolución. Garantizar, ante todo, que los jóvenes se sientan seguros o protegidos; y además que se sientan incluidos y queridos, son desde el punto de vista de la ética triuna pre-requisitos fundamentales para el adecuado desarrollo del pensamiento abstracto, en general, y para un adecuado desarrollo de las motivaciones y emociones morales, en particular. 3. El desarrollo del “razonamiento moral”: sus hitos fundamentales Un enfoque bastante más antiguo y comprobado que el anterior, ya que empezó a difundirse en los años 70, es el de Lawrence Kohlberg. Según su propuesta inicial, en el desarrollo del juicio o razonamiento moral se pueden distinguir seis etapas, agrupadas en tres niveles, que se recogen en el Cuadro B. Cuadro B

Etapas de desarrollo del razonamiento moral según Lawrence Kohlberg Niveles

Bases del juicio moral

Etapas de desarrollo

I

[Preconvencional]. El valor moral reside en acontecimientos externos, cuasi-físicos, en actos malos, o en necesidades cuasifísicas, más que en personas y estándares.

Etapa 1: Orientación a la obediencia y el castigo. Deferencia egocéntrica al poder o prestigio superiores, o una tendencia a evitar problemas. Responsabilidad objetiva.

[Convencional]. El valor moral reside en el desempeño de roles buenos o correctos, en mantener el orden convencional y las expectativas de los demás.

Etapa 3: Orientación del buen chico. Orientación hacia la aprobación y a complacer y ayudar a otros. Conformidad con imágenes estereotipadas del comportamiento mayoritario o natural, y juicio basado en las intenciones.

[Postconvencional]. El valor moral reside en la conformidad por parte de la persona con estándares, derechos o deberes compartidos o susceptibles de ser compartidos.

Etapa 5: Orientación legalista contractual. Reconocimiento de un elemento o punto de partida arbitrario en las reglas o expectativas, a fin de llegar a un acuerdo. El deber se define en términos de contratos, de evitar la violación de la voluntad o derechos de otros, y de la voluntad y bienestar de la mayoría.

II

III

Etapa 2: Orientación ingenuamente egoísta. La acción correcta es la que satisface instrumentalmente las necesidades de uno y ocasionalmente las de otros. Conciencia del relativismo de los valores de acuerdo a las necesidades y perspectiva de cada actor. Igualitarismo ingenuo y orientación hacia el intercambio y la reciprocidad.

Etapa 4: Orientación de mantenimiento de la autoridad y el orden social. Orientación a “cumplir el deber”, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado, como un fin por sí mismo. Respeto a las expectativas fundadas de otros.

Etapa 6: Orientación de conciencia o de principios. Orientación no sólo hacia las reglas sociales imperantes, sino hacia principios de elección que apelan a la universalidad y consistencia lógicas. Orientación a la conciencia como agente rector así como al respeto y la confianza mutuas.

Fuente: Kohlberg, Lawrence (1967). “Moral and Religious Education and the Public Schools: A Developmental View”. En T. Sizer, (ed.), Religion and Public Education. Boston: Houghton-Mifflin, p. 171.

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Entre los recursos más característicos de este enfoque figura el uso de dilemas morales, tanto hipotéticos como reales, como recurso educativo y de investigación. Por otra parte, conceptualmente lo fundamental es la diferenciación entre el “contenido” (los temas o valores involucrados) y la “estructura” (el tipo de argumento o de lógica aplicada) de los razonamientos morales. En el Cuadro C recogemos el ejemplo más conocido de los dilemas empleados por Kohlberg, uno que en cuanto al contenido enfrenta el derecho a la vida con el derecho a la propiedad. Allí también incluimos, muy esquemáticamente, algunos razonamientos típicos de las primeras cuatro etapas del desarrollo, tanto a favor como en contra de la idea de resolver el dilema robando. Nótese bien, en ese sentido, que la clave de este desarrollo no depende del contenido o de la opción en particular que se favorece, sino de la estructura o forma en que cada quien razona y justifica su conclusión. Cuadro C

El dilema de Heinz y algunas respuestas prototípicas según la etapa de desarrollo En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo de cáncer muy raro. Había una medicina que la podría salvar. Era una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto recientemente. La medicina era cara de producir pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que a él le había costado elaborarla. El pagó 400 dólares por el radio y cobraba 4.000 por una pequeña dosis. El marido de la enferma, Heinz, acudió a todo el que conocía para pedir dinero prestado, e intentó todos los medios legales pero sólo pudo conseguir unos 2.000 dólares, que es justamente la mitad de lo que costaba. Heinz le dijo al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que le vendiera la medicina más barata o que se la dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico dijo: “No, yo descubrí la medicación y voy a sacar dinero de ella”. Así pues, habiendo intentado todos los medios legales, Heinz se desespera y considera el entrar por la fuerza en la tienda del hombre para robar la medicación para su esposa. ¿Debe Heinz robar la medicación? ¿Por qué sí o por qué no? Etapa

Ejemplos de “SÍ”

Ejemplos de “NO”

1

El medicamento en verdad no vale tanto. No es que se esté robando dos mil dólares.

Sería un gran delito. La medicina es muy cara, y va a estropear la puerta. Va a causar muchos daños.

2

Ella lo necesita y él quiere que ella viva. No es que él quiera robar, sino que es lo que tiene que hacer para salvarla.

El farmacéutico no está equivocado ni es malvado. Él solo quiere obtener un beneficio. Para eso son los negocios, para hacer dinero.

3

Solo estaría haciendo lo que un buen marido debe hacer. No se le puede culpar por hacer algo por amor a su mujer.

Si su esposa muere no se le puede culpar a él. No es que no la ame lo suficiente. El farmacéutico es quien no tiene corazón y es un egoísta.

4

Si no hicieras nada sería tu responsabilidad haberla dejado morir. Tienes que cogerte la medicina con el plan de pagársela al farmacéutico después.

Es natural querer salvar a tu esposa, pero robar siempre es malo. Él sabría que le estaría robando un medicamento valioso al hombre que lo fabricó. Fuente: Adaptado a partir de Kohlberg (1992, pp. 85-86, y 589).

En general, la cantidad y calidad de evidencia a favor de la teoría de Kohlberg es impresionante (véase, p. ej., a Gibbs, Basinger, Grime y Snarey, 2007). Sin embargo, no todos los elementos de su teoría fueron igualmente comprobados. En líneas generales, lo que se verificó más claramente fue el desarrollo de las etapas más bajas, típicas de la infancia y la adolescencia, y lo más cuestionado fueron las etapas más altas, o lo que tiene que ver con el desarrollo adulto. Por eso, un discípulo y colega de Kohlberg, John C. Gibbs, ha propuesto una visión actualizada en la que además de modificar ligeramente los nombres o descripciones de las etapas, reduce el número de las mismas a cuatro. Con ese recorte, Gibbs no pretende negar que el desarrollo moral continúe durante la adultez, sino tan solo reconocer que el mismo es bastante más complejo de lo que se pensaba y que el concepto de “etapa”, en un sentido estricto, no es el más adecuado para estudiar lo que pasa con los adultos. En todo caso, en el contexto de la educación primaria y secundaria, esas cuatro etapas son suficientes para los rangos de edad y los objetivos educacionales con que normalmente trabajamos. El Cuadro D recoge una versión ligeramente abreviada de la propuesta de Gibbs.

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Cuadro D

Sinopsis del desarrollo del juicio y la reflexión moral a lo largo del ciclo de vida, según John C. Gibbs Tipo de desarrollo

Tipo de etapa

I. Estándar Conforma una secuencia de etapas que siempre siguen el mismo orden, aunque a menudo se observan mezclas de etapas.

A. Inmaduras o superficiales. Construidas en la temprana infancia. Lo moral se confunde con lo físico o lo pragmático, así como con los sesgos y motivaciones egoístas (de modo muy claro en la Etapa 1, más sutilmente en la Etapa 2).

Etapa 1. Centraciones Atención exagerada a un determinado rasgo, presente, particular y llamativo, de otros, o a los deseos egocéntricos del momento. Las filosofías adultas según las cuales quien tenga la fuerza o el poder tendrá la razón [might makes right], se inspiran en esta etapa. 2. Intercambios pragmáticos Reciprocidad moral concreta, enfocada en acuerdos pragmáticos. Subyace a las normas de “venganza de sangre” en algunas culturas, parece evidente en el comportamiento social de los chimpancés, y sirve de inspiración o fundamento a filosofías del contrato social, como las de John Locke.

B. Maduras o profundas. Construidas y socializadas típicamente durante el final de la infancia y la adolescencia, aunque los retrasos son relativamente comunes entre adolescentes e incluso entre adultos. Maduras en la medida en que apelan a las bases intangibles o ideales (confianza, cuidados, respeto) y al punto de vista moral de la vida social. Se aplican más que nada a las relaciones interpersonales (Etapa 3) pero pueden expandir su alcance a los sistemas sociales (Etapa 4).

3. Mutualidades Moralidad del haz-como-quisieras-que-te-hagan o de Regla de Oro, basada en la perspectiva de una tercera persona. La apelación central es a la reciprocidad ideal, a la confianza mutua o al compartir íntimo como base de las relaciones interpersonales. Algunas versiones inspiran al punto-devista-moral (Baier, 1965) y a otras filosofías kantianas. 4. Sistemas Los contextos sociales de las mutualidades se expanden más allá de lo diádico, para asumir la necesidad, en un sistema social complejo, de contar con valores, instituciones y estándares comúnmente aceptados.

II. Existencial Cambios cualitativos que no se producen siempre en un mismo orden. Puede manifestarse como contemplación, reflexión filosófica o despertar espiritual. Usualmente estimulado por la meditación, las crisis existenciales o experiencias cercanas a la muerte. Tal clase de inspiración profunda puede disminuir las distorsiones cognitivas y revitalizar el compromiso con la vida moral. Fuente: Abreviado a partir de Gibbs (2010, pp. 72-73).

4. La discusión de dilemas morales: una herramienta comprobada En general, la principal ventaja pedagógica de la discusión de dilemas morales es su carácter esencialmente dinámico e interactivo. Lo cual resulta especialmente refrescante comparado con los métodos tradicionales de la educación moral y ciudadana, que al centrarse en los docentes o en exposiciones con el tono de un sermón, usualmente se tornan muy tediosos.

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Uno de los mejores libros sobre la técnica de discusión de dilemas empleada por Kohlberg y sus colaboradores, con numerosos ejemplos, está disponible en castellano desde hace tiempo (Hersh, Reimer y Paolitto, 1984). En línea, en el Número 9 de la revista Postconvencionales (las referencias completas se incluyen más adelante), se pueden consultar algunas recomendaciones nuestras, así como dos selecciones de dilemas ―tanto en inglés como en español, pues con ellos tratamos de promover el empleo de estas discusiones en la enseñanza de idiomas―. Pero abreviando un poco, incluimos aquí ocho de esas recomendaciones o advertencias: a) Asegure una base de respeto y cordialidad. Por supuesto, un paso que se puede dar por sobreentendido es asegurarse que todos los participantes comprendan el dilema o el vocabulario empleado en el mismo. Pero una vez chequeado eso, la estrategia general más importante es garantizar un clima de respeto y amabilidad. Entre otras cosas, porque algunos estudiantes pueden tener en mente programas de opinión o entrevistas que se hacen populares por su pugnacidad o por los ataques y descalificaciones entre los participantes. Una forma de prevenir que eso se tome como modelo implícito es subrayar que no se trata de un “debate” a ganar, ni de demostrar quién es más elocuente o persuasivo, sino de “deliberar” entre todos en busca de las soluciones más equilibradas o constructivas. b) Evite el aburrimiento a toda costa. El empleo de dilemas morales tiene como propósito central estimular el razonamiento ético de los estudiantes. Si por la razón que sea un determinado dilema no le resulta interesante al grupo, de poco servirá, aunque se trate de un dilema clásico, o muy informativo y socialmente relevante. Por ello conviene ir preparado con más de una alternativa, y en vez de preocuparse por conducir las discusiones siguiendo estrictamente una determinada serie de pasos, conducirlas flexiblemente, procurando adaptarse lo más posible a la edad, contexto e intereses de cada grupo en particular. Así mismo, conviene ser tolerante ante las intervenciones chistosas, siempre y cuando no sean insultantes. Aunque algunos dilemas planteen temas muy dramáticos, la idea tampoco es sacarle lágrimas a los participantes, sino pensar y deliberar profundamente sobre los derechos, deberes o aspiraciones en conflicto. Dicho de otro modo, el grado óptimo de “seriedad” es algo que también requiere flexibilidad, o que se puede ir logrando poco a poco. c) Procure alternar las intervenciones a favor y en contra. De acuerdo al método originalmente desarrollado por Lawrence Kohlberg y Moshe Blatt, el docente debía observar las etapas de razonamiento moral empleadas por los estudiantes, y procurar que los estudiantes más avanzados estimularan gradualmente a los menos avanzados. Así, p.ej., si la mayoría del grupo planteaba argumentos propios de la Etapa 2, el docente debía animar a los estudiantes que estuviesen planteando argumentos de la Etapa 3, a extenderse en esos razonamientos, o de ser necesario, el docente debía proporcionar esos argumentos por sí mismo. Pero además de que eso a menudo podía ser bastante difícil para el docente, investigaciones posteriores han mostrado que no es indispensable. La exposición a otros puntos de vista, y sobre todo a puntos de vista opuestos, parece ser lo fundamental. De allí que Georg Lind (2007, 2011), en su “método de Constanza”, proponga buscar dilemas ante los cuales el grupo se divida más o menos naturalmente en dos mitades, para que entonces los propios estudiantes apliquen la “regla del ping-pong”: el estudiante que acaba de intervenir decide a quién le da la palabra, siempre y cuando se trate de alguien que represente al punto de vista opuesto. d) Varíe o complique las circunstancias. La presentación de los dilemas no tiene por qué ser muy elaborada. Al contrario, lo más común es comenzar presentando una situación básica o muy esquemática, donde se vea claramente un conflicto entre los deberes o derechos de distintas personas, para luego ir profundizando a través de preguntas, o variando imaginativamente distintos detalles clave. En definitiva, lo que se busca es llevar a los estudiantes más allá de los clichés o respuestas socialmente esperadas, a fin de que razonen a fondo y por su cuenta qué es lo más justo en cada situación. e) Propicie la adopción o cambio de roles. Además de procurar que todos los estudiantes participen en el análisis de la situación, el docente debe inducir a los estudiantes a que se pongan en los zapatos de varios o de todos los personajes directa o indirectamente involucrados en el dilema. Ante algunos dilemas, lo más natural es que ese intercambio de roles sea esencialmente

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“frío” o racional, por involucrar sobre todo al sentido de la justicia. Mientras que otros dilemas pueden requerir una consideración más “cálida” o emotiva, al destacar en cambio lo relacionado con la empatía, el cariño o la responsabilidad. Los enfoques actuales del desarrollo moral subrayan que ambos tipos de foco son válidos e importantes. Pasar, ocasionalmente, de la discusión propiamente dicha a dramatizaciones o al role-playing, contribuye a evitar la monotonía y a favorecer un equilibrio entre las dimensiones intelectuales y afectivas de la educación moral. f) Evite las emboscadas o embudos. Seguramente lo peor que se pueda hacer con un dilema moral es plantearlo y dejar que los estudiantes expresen sus puntos de vista, para luego ignorar todos sus argumentos y presentar el punto de vista del docente como la verdad o solución definitiva. Pero cosas parecidas pueden ocurrir de modos más sutiles, como lo descubrió una profesora que si bien dejaba que fuesen sus alumnos los que hablaran, sin interrumpirlos o sin imponerles abiertamente su punto de vista, en el fondo ella sentía tener siempre la “respuesta correcta”, por lo cual los alumnos no se involucraban de veras con la discusión, sino que tan solo procuraban “adivinar” mediante los gestos o el tono de voz de la docente, cuál era la respuesta que ella estaba esperando (citada en Hersh, Reimer y Paolitto, 1984, pp. 95-96). Dicho de otro modo, preguntas abiertas sin una mente abierta no conducen a nada. g) No necesariamente hay que llegar a una conclusión. Como lo usual en los ambientes educativos es cerrar las charlas o debates mediante una o más conclusiones, algunos docentes o estudiantes pueden sentir que la actividad quedará incompleta si no se aclara quién tiene la razón o qué es lo que se debería hacer en definitiva. Pero el principal beneficio de este tipo de actividad no es un producto inmediato o práctico, sino que se da a mediano o largo plazo, a medida que los estudiantes se habitúan a ponerse en el lugar de los demás y a ventilar sus desacuerdos de modo constructivo y democrático. En última instancia, y a pesar de que se haya reflexionado e investigado a profundidad, algunos desacuerdos importantes pueden persistir. Eso de ningún modo tiene por qué verse como un fracaso. Al fin y al cabo, educar para la democracia es educar para ―y mediante― la controversia (Hess, 2009). h) Muchos dilemas no solo requieren reflexionar sino también investigar. Aunque en los libros de ética muchos problemas morales se suelen plantear en términos muy abstractos o idealizados, en la práctica puede ser necesario profundizar en cuanto a determinados términos, principios, o datos y “hechos”. Un enfoque desarrollado en Europa, de nombre VaKE (por Values and Knowledge Education: educación en valores y conocimiento), debe su nombre justamente a la idea de que con unos valores muy nobles, pero sin una adecuada información, tampoco se va a llegar muy lejos (Patry, 2007). Además, seleccionar qué información es relevante o fiable y cuál no, en contextos marcados por la controversia, es de por sí una habilidad fundamental para una ciudadanía madura (Simpson, 2006). Plantear el dilema en una primera sesión, de un modo puramente hipotético; luego dar tiempo para investigarlo más profundamente o discutirlo en casa; y entonces dedicarle una segunda sesión, para discutirlo en términos más realistas e informados, sería la estrategia más concienzuda o apropiadamente “deliberativa”. 5. Inmadurez moral y conducta antisocial: un perfil típico ¿Cuál es la importancia práctica de todo esto? ¿Qué pasa si el desarrollo moral de los jóvenes no se estimula adecuadamente? ¿Cuál es el problema con eso? Esas son preguntas perfectamente válidas. Al fin y al cabo no todos podemos o queremos ser filósofos. Pero el problema no es puramente abstracto, ni consiste en que el rendimiento académico de los jóvenes vaya a ser menor en algunas materias humanísticas. El problema, muy grave, es que hay un clarísimo riesgo de que el estancamiento del desarrollo moral dé pie a comportamientos antisociales o delictivos. Ese riesgo lo explica en detalle Gibbs (2010) en un artículo que se puede consultar en línea, por lo cual aquí no lo resumiremos extensamente sino que tan solo vamos a esquematizar las características o el perfil típico que los especialistas han observado en jóvenes infractores.

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En ese sentido, tal como lo expone Gibbs, los jóvenes con comportamiento antisocial generalmente tienen un patrón de pensamiento distorsionado o moralmente inmaduro. Su distorsión básica o primaria es ver al mundo como si los deseos, opiniones, necesidades o derechos de uno fuesen siempre lo más importante, mientras que los deseos, opiniones o derechos de los demás cuentan poco o nada. Todo ello, con una visión inmediatista que les impide valorar adecuadamente no solo el bien común, sino que también les dificulta apreciar qué es lo que más les conviene a ellos a la larga. Y claro, al tener esa manera de ver las cosas, ese fuerte “sesgo egocéntrico” o una autoestima absurdamente exagerada, las normas de cualquier tipo les parecen ridículas o insignificantes. En palabras de un transgresor de 14 años: “Yo nací con la idea de que podía hacer lo que quisiera. Siempre sentí que las reglas y reglamentos no eran para mí” (citado por Gibbs, 2010, p. 30). Derivadas de esa distorsión primaria, generalmente se observan algunas distorsiones secundarias o racionalizaciones que le sirven a los transgresores para reducir el estrés o la mala autoimagen que les produce el hacerle daño a otras personas. Las más comunes de esas racionalizaciones son:  Culpar a otros. Los jóvenes transgresores a menudo son unos verdaderos “expertos” en excusarse de cualquier responsabilidad atribuyéndosela más bien a terceros, a factores externos o a las propias víctimas. Al robar, por ejemplo, suelen pensar que la culpa no es de ellos, sino de la persona robada, por ser descuidada o por no proteger suficientemente sus propiedades.  Asumir lo peor. Los jóvenes con comportamiento antisocial suelen pensar que las demás personas tienen intenciones hostiles, y que el peor escenario posible es también el más probable. Por ejemplo, al considerar la situación imaginaria de una pelea entre novios, estos jóvenes no tienden a pensar que eso sea un conflicto pasajero, fácil de solucionar, o normal en una pareja, sino que ella lo va a dejar, lo odia o lo quiere matar.  Minimizar/tergiversar. Otra forma muy común de racionalizar los comportamientos antisociales es manipular verbalmente los hechos o etiquetarlos de otro modo, para que parezcan menos graves o para desacreditar a la víctima. Así, en vez de admitir que se golpeó fuertemente a otra persona, el agresor puede decir que “apenas le dí un toque”, que “era en broma” o que “lo que pasa es que él es una mamita”. En el caso de una violación, p.ej., el agresor le puede restar importancia al hecho afirmando que la víctima también “gozó”. Además, ante un conflicto social, la mayoría de los jóvenes transgresores no sabe qué pasos dar, o cómo intentar una solución que no sea ni extremadamente agresiva ni extremadamente sumisa. Esto es lo que Gibbs llama “deficiencias en habilidades sociales” (2010, p. 36). De allí la necesidad o importancia de ofrecerles oportunidades para desarrollar destrezas interpersonales o de comunicación que les permitan lograr soluciones más equilibradas o constructivas.

Para leer más: ☞

Sobre la “ética triuna” y la crianza óptima (rebosante de contacto y afecto)

En su artículo “La Teoría de la ética triuna: premisas básicas e implicaciones”, Darcia Narváez (2010) nos ofrece una visión introductoria de su enfoque, el cual, como ya se mencionó, recurre a la neurobiología procurando lograr una visión más equilibrada de los aspectos intelectuales y emocionales del desarrollo moral. Otro par de textos suyos, más breves y también en castellano, cuestionan la arraigada idea de que nacimos para ser egoístas (Narváez, 2013), y acentúan la importancia psicológica y social de una crianza óptima durante los primeros años de vida (Narváez, Panksepp y Schore, 2013). Todo lo cual es de gran importancia práctica, pues según se explica en esa última referencia, por ejemplo, aquella conocida recomendación de dejar llorar a los bebés todo lo que sea necesario, para que se acostumbren a dormir solos, es en realidad un atentado contra su bienestar general y futura salud mental.

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Sobre el desarrollo del razonamiento moral:

El tomo con los principales ensayos de Kohlberg sobre la “Psicología del desarrollo moral”, está disponible hace tiempo en castellano (Kohlberg, 1992), no así un tomo anterior, sobre los aspectos filosóficos y educativos de su enfoque. Sin embargo, un excelente texto titulado “La educación moral según Lawrence Kohlberg” (Power, Higgins y Kohlberg, 1997), se centra en la documentación y análisis de algunas intervenciones educativas destinadas a implementar su enfoque de “la escuela como comunidad justa”. Un enfoque tan interesante como ambicioso, pero relativamente poco conocido. Por otra parte, en la revista “Postconvencionales” hay diversos textos suyos o sobre su legado disponibles en línea, sobre todo en el número 5-6, que le rinde homenaje. A modo de muestra, mencionaremos tan solo unos pocos:  “Mi búsqueda personal de la moralidad universal” (Kohlberg,1991/2012). Este es un breve texto de tono autobiográfico, cuya lectura se puede complementar con una selección de reminiscencias personales de sus colegas y amigos titulada “In Memoriam” (AA.VV., 2012).  “Educar para la justicia: Un planteamiento moderno de la perspectiva socrática” (Kohlberg, 1981/2012a). “Educar para la justicia: La vocación de Janusz Korczak” (Kohlberg, 1981/2012b). Sin duda, la educación para la justicia fue el hilo central del pensamiento pedagógico de Kohlberg. El primero de estos textos discute el tema en extenso, y el segundo, más breve, lo recapitula a la luz de la vida y obra de Korczak, quien además de fundar “Repúblicas de niños” en los orfanatos de Varsovia, tanto para niños judíos como católicos, en definitiva prefirió morir en un campo de concentración, antes que abandonar a su suerte a sus alumnos judíos.  “Sobre ‘la escuela como comunidad justa’” (Power, 2014). En esta entrevista, el Prof. F. Clark Power, uno de los principales colaboradores de Kohlberg, ofrece una introducción amena y actual a las ya mencionadas intervenciones pedagógicas. Mención aparte merecen las contribuciones de John C. Gibbs, aunque en su mayoría todavía no están disponibles en castellano. Su ya mencionado artículo “Inmadurez moral y comportamiento antisocial” (Gibbs, 2010), es una síntesis y adaptación de dos capítulos de su libro “Moral Development and Reality”, el cual no solo se ocupa del comportamiento antisocial, sino también del comportamiento prosocial o moralmente ejemplar, e incluso de las consecuencias psicológicas y morales de las experiencias cercanas a la muerte. Una reseña más general de dicho texto se puede consultar en Farías (2015, 31 de enero). ☞

Sobre la discusión de dilemas morales como estrategia pedagógica:

En las siguientes referencias en línea hay más de dos docenas de dilemas morales que pueden ser utilizados o adaptados libremente: (Blatt, Colby y Speicher, 2015); (Farías, Di Santo, Chacón, Jiménez, Boros, Siu, et al., 2015); (Farías, 2010). Materiales didácticos parecidos, para profundizar en los temas de la ética, la vida, la propiedad y la igualdad, se encuentran, también en línea, en: (Martí-Vilar, Martí y Expósito, 2012). Mientras que otras dos fuentes muy recomendables, pero que hasta donde sabemos no se encuentran en línea son: (Hersh, Reimer y Paolitto, 1984); y (Segura, 2009). Referencias AA.VV. (2012). In Memoriam: Lawrence Kohlberg (1927-1987). Postconvencionales, No. 5-6, pp. 218-230. Disponible en http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_post/article/view/6374/6136#.WH54G_l95PZ Baier, K. (1965). The moral point of view: A rational basis of ethics. New York: Random House.

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Blatt, M., Colby, A., & Speicher, B. (2015). Doce dilemas morales para discusiones educativas / Twelve moral dilemmas for educational discussions. Postconvencionales, No. 9. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/9325/9139#.V_MHjFThChc Conscious Discipline (s.f.). Conscious Discipline Brain State Model. [Página en línea]. Disponible en https://consciousdiscipline.com/about/brain_state_model.asp Damon, W., & Colby, A. (2015). The power of ideals: the real story of moral choice. New York: Oxford University Press. Farías, L. (2010). Dilemas morales para la educación superior [material didáctico]. Postconvencionales, No. 1, págs. 136-145. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/5962/5752#.V_MUiVThChc Farías, L. (2015). Cómo conducir discusiones de dilemas morales. Postconvencionales, No. 9. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/9324/9138#.V_L1V1ThChc Farías L. (2015, 31 de enero). Madurez moral y verdad: el enfoque de John C. Gibbs [Entrada en un blog]. Disponible en http://losquincemandamientos.blogspot.com/2015/01/madurez-moral-y-verdad-el-enfoque-de.html Farías, L., Di Santo, G., Chacón, W., Jiménez, U., Boros, C., & Siu, D. et al. (2015). Diez dilemas morales para discusiones educativas / Ten moral dilemmas for educational discussions. Postconvencionales, No. 9. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/9326/9140#.V_MIB1ThChc Gibbs, J. C. (2010). Inmadurez moral y comportamiento antisocial. Postconvencionales, No. 2, pp. 21-56. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/6133/5914#.V_MTOVThChc Gibbs, J. C. (2010). Moral Development and Reality: Beyond the Theories of Kohlberg and Hoffman. 2ª ed., Boston: Allyn y Bacon. Gibbs, J. C., Basinger, K. S., Grime, R. L., y Snarey, J. R. (2007 ). Moral judgment development across cultures: Revisiting Kohlberg’s universality claims . Developmental Review, 27, pp. 443-500. Haidt, J. (2001). The Emotional Dog and Its Rational Tail: A Social Intuitionist Approach to Moral Judgment. Psychological Review, 108 (4), pp. 814-834. Hersh, R., Reimer, J., y Paolitto, D. (1984). El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. Hess, D. E. (2009). Controversy in the Classroom. The Democratic Power of Discussion. New York: Routledge. Kohlberg, L. (1981/2012a). Educar para la justicia: Un planteamiento moderno de la perspectiva socrática. Postconvencionales, No. 5-6, pp. 93-112. Disponible en http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_post/article/view/6368/6130#.WH55fPl95PY Kohlberg, L. (1981/2012b). Educar para la justicia: La vocación de Janusz Korczak. Postconvencionales, No. 5-6, pp. 211-217. Disponible en http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_post/article/view/6368/6130#.WH55fPl95PY Kohlberg, L. (1991/2012). Mi búsqueda personal de la moralidad universal. Postconvencionales, No. 5-6, pp. 68-75. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/6366/6128#.V_MPJVThChc Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer. Lind, G. (2007). La moralidad puede ser enseñada. Manual sobre teoría y práctica de la educación moral y democrática. Mexico: Trillas. Lind, G. (2011). Promoviendo las competencias morales y democráticas: expresarse y escuchar a otros. Postconvencionales, No. 3, pp. 26-41. Disponible en http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_post/article/view/6288/6052#.WHcW-Pl95PY

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Martí-Vilar, M., Martí Noguera, J. J., & Expósito Estevan, E. (2012). Para una psicopedagogía del pensamiento moral [Materiales didácticos]. Postconvencionales, (5-6), pp. 257-279. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/6378/6140#.WBthTPl95PY Narváez, D. (2010). La teoría de la ética triuna: premisas básicas e implicaciones. Postconvencionales, No. 2, pp. 74-96. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/6135/5916#.V_FBhFThChc Narváez, D. (2013). ¿De verdad nacimos para ser egoístas? Lo que usted cree sobre la evolución podría estar errado [Entrada en un blog]. Versión castellana, por Rominia Araujo, disponible en http://losquincemandamientos.blogspot.com/2013/07/de-verdad-nacimos-para-ser-egoistas-lo.html Narváez, D., Panksepp, J. y Schore, A. (2013). El declive de los niños y del sentido moral [Entrada en un blog]. Versión castellana, por Rominia Araujo, disponible en http://losquincemandamientos.blogspot.com/2013/03/el-declive-de-los-ninos-y-del-sentido.html Narvaez, D. (2014). Neurobiology and the Development of Human Morality. Evolution, Culture and Wisdom. New York: W.W. Norton & Company. Narvaez, D. (2016). Embodied Morality: Protectionism, Engagement and Imagination. London: Palgrave Macmillan. Patry, J.L. (2007). Introduction and Theoretical Background. En Tirri, K. (Ed.). Values and Foundations in Gifted Education. Bern: Peter Lang. Power, F. C., Higgins, A., Kohlberg, L.(1997). La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa. Power, F.C., (con Narváez, D., y Farías, L.) (2014). Sobre “la escuela como comunidad justa”. [Entrevista]. Postconvencionales, No. 7-8, pp. 197-213. Disponible en http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_post/article/view/6891/6630#.WH1bFfl95PY Segura M., M. (2009). Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral. Madrid: Narcea. Simpson, J. S. (2006). Can’t We All Just (Dis)Agree? En Perry, J. L., y Jones, S. (Eds.). Quick Hits for Educating Citizens. Bloomington: Indiana University Press. Walker, L. J. (2006). Gender and Morality. En Killen, M., & Smetana, J. G. (Eds.). Handbook of moral development. Mahwah: Lawrenhce Erlbaum Associates.

Los presentes materiales, así como los Talleres de los cuales formaron parte fueron posibles gracias a los auspicios de la Embajada de los Estados Unidos, así como de la Asociación Fulbright de Venezuela y otras instituciones académicas, pero los criterios aquí expresados son de la exclusiva responsabilidad de los autores. Caracas, diciembre de 2016

Taller “Educar en ciudadanía: desarrollo moral, clima escolar y disciplina” Profs. Levy Farías (UCV) / Gloria Perdomo (UCAB) ―Material de apoyo―

III. La disciplina: contemporánea, constructivista, restaurativa...

La disciplina es el puente entre metas y logros. Jim Rohn

1. Tendencias contemporáneas La palabra “disciplina” tiene múltiples sentidos, acumulados a través de su larga historia. Derivada de “discípulo”, tiene claras relaciones con la religión y el conocimiento, así como con el mundo militar, y sobre todo con el castigo. De hecho, hasta llegó a identificar cierta clase de látigos. Pero en tiempos recientes la palabra se ha ido democratizando y suavizando, al alejarse de sus sentidos represivos o punitivos para indicar más bien una coordinación u optimización de esfuerzos. Entendida de esa manera, las aves que vuelan formando una “V”, para reducir la resistencia del viento, o el atleta que se acuesta temprano y elige con mucho cuidado lo que va a comer, para así mejorar su rendimiento, son ejemplos de una disciplina natural, que no nace del temor al castigo o de una obediencia ciega, sino del propio deseo de lograr ciertas metas, sumado a la comprensión de cuáles son las acciones que conducen al éxito y cuáles al fracaso. Lo cierto es que hoy en día la “disciplina escolar” ya no tiene por qué entenderse de un modo autoritario, como el medio para que los chicos se mantengan quietos y callados, sino que tiende a entenderse, cada vez más, como una relación natural entre ciertas acciones y ciertas consecuencias, así como el camino más lógico y efectivo para que los jóvenes descubran por sí mismos la importancia de las normas sociales. En ese sentido, hasta en los libros referidos a la disciplina escolar que no se basan en ningún enfoque o teoría en particular, sino que reúnen numerosos “tips” o consejos prácticos (como p.ej. Thompson, 2011), o que analizan las mejores prácticas y estrategias (Dupper, 2010) se pueden apreciar los consensos o tendencias actuales en esta materia:  El buen o mal comportamiento son fenómenos complejos. La diferencia entre una y otra cosa depende de muchos factores, y no todos tienen que ver con la moralidad o los valores. Por eso, lejos de reducir el problema a una lucha entre el bien y el mal o del orden contra el caos, es recomendable adoptar una perspectiva muy amplia y prestar atención a la incidencia de cosas tan variadas como las condiciones físicas del aula, el lenguaje no-verbal de cada docente, o los eventos de importancia que hayan afectado a la comunidad recientemente. Un buen sistema disciplinario debe incluir la observación, registro y evaluación sistemática de los incidentes: qué ocurrió, cuándo, dónde, qué estaba pasando justo antes, cuál fue la respuesta del docente, cómo se podría prevenir que pase algo así de nuevo (Thompson, 2011, p. 312).  El castigo no es efectivo. Por supuesto, si en un momento dado el docente pega cuatro gritos y amenaza al salón con quitarle el recreo o bajarle puntos a todos, de seguro se va a notar un cambio de conducta inmediato. Inmediato, pero pasajero, y a la larga muy contraproducente (sobre esto insistiremos más adelante, al hablar del enfoque restaurativo).  Un clima social positivo es esencial. Un gran número y variedad de investigaciones empíricas coincide en subrayar la importancia educativa de que los jóvenes se sientan seguros y aceptados o queridos en su aula y escuela. La terminología con que se expresa eso no es uniforme, y mientras unos hablan del “clima socioemocional” de la escuela, otros prefieren hablar de su “atmósfera moral”, de su “cultura institucional”, o hasta de la “conectividad escolar” (Dupper, 2010, p. 26). Pero más allá de esas diferencias, las conclusiones son básicamente las mismas: Ocuparse solamente de lo académico y desentenderse de la forma en que los estudiantes se relacionan entre sí y con los docentes o trabajadores es un craso error. Optimizar la convivencia escolar es la mejor forma de mejorar tanto la disciplina escolar como el rendimiento académico y una “miríada” de otras variables, incluyendo maestros más optimistas, estudiantes con menor índice de

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masa corporal en educación primaria, y menos fumadores a nivel de educación secundaria, por mencionar tan solo unos pocos ejemplos (Smith, Fisher y Frey, 2015, p. 17).  La meta es la autodisciplina. ¿Qué hacen los estudiantes si por un motivo u otro el docente tiene que ausentarse temporalmente del salón? Si en pocos minutos sobreviene el caos, eso indica muy claramente que la disciplina que allí reina es aparente o muy inmadura, basada en la heteronomía, no en una adecuada comprensión de las normas o valores. Por eso la meta no debe ser asegurar la obediencia o simple acatamiento, sino un compromiso genuino y razonado con esas normas o valores.  La apreciación de la diversidad es clave. En otras épocas, la idea de disciplina tendía a estar estrechamente relacionada con la idea de uniformidad. Uniformidad no solo en cuanto a la vestimenta y los útiles de los estudiantes, sino incluso en cuanto a sus valores, religión y género, entre otras cosas. Mientras que ahora, en tiempos de creciente globalización y rápidos cambios sociales, la comprensión o respeto hacia otras tradiciones o estilos de vida es fundamental para evitar cualquier tipo de discriminación o de exclusión. En palabras de Thompson, en las aulas y escuelas bien disciplinadas: “Todo el mundo está involucrado, todo el mundo es valorado, y la diversidad no es simplemente tolerada, sino celebrada” (Thompson, 2011, p. 23). 2. La disciplina constructivista Antes, al ocuparnos de las investigaciones de Piaget, Kohlberg y sus colegas sobre el desarrollo moral, hemos visto ya algunos de los temas sobre los cuales hacen énfasis los enfoques constructivistas al ocuparse de la disciplina escolar: la crítica a las pedagogías que promueven la heteronomía en lugar de la autonomía moral; las dificultades prácticas de pasar desde el razonamiento concreto al razonamiento formal o abstracto; la importancia de la participación democrática como motor del desarrollo... Incluso desde preescolar, se puede ir promoviendo una atmósfera escolar constructivista, que estimule las competencias ciudadanas y democráticas de los estudiantes. Para ello, DeVries y Zan (1994, Cap. 7) recomiendan, entre otras cosas:  No dictar las normas de la clase, sino más bien abordar la construcción de las normas como respuesta a las necesidades o problemas concretos que vayan surgiendo.  Aceptar, en general, el vocabulario o la forma en que los niños expresan las normas. DeVries y Zan (1994, p. 131) ilustran el punto con el caso de un aula donde los niños habían propuesto las siguientes reglas: “No pegar en la cara”. “No pegar en el ojo”. “No pellizcar”. “No patear”. “No pelear”. Entonces uno de los niños propuso borrar esas cinco normas para sustituirlas por “No lastimar a los demás”. Pero apenas la maestra borró la primera de esas reglas, otro chiquillo gritó “¡Ahora podemos pegar en la cara, porque se eliminó la regla!”. Viendo entonces que la mayoría de sus niños aún no estaban listos para captar las ventajas de la norma general, la maestra optó por agregarla como una regla más, aunque ciertamente, desde un punto de vista lógico, “No lastimar a los demás” abarcaba o resumía a las otras cinco.  Cultivar la actitud de que las normas pueden cambiarse, si hay buenas razones para ello.  Enfatizar que los docentes también deben atenerse a ciertas reglas. Incluyendo reglas que hayan sido propuestas por los chicos, como por ejemplo “No gritarle a los niños”, o “No botar los trabajos de arte hechos por los niños”. En cuanto a los estudiantes de mayor edad, en la revista “Postconvencionales” se puede consultar fácilmente un texto del profesor Larry Nucci (2015) dedicado precisamente al clima escolar y la disciplina constructivista, por lo cual aquí nos contentaremos con llamar la atención sobre apenas tres aspectos de ese interesante texto. El primero es que a menudo el principal obstáculo para que los jóvenes vayan desarrollando una comprensión más madura del sentido de las normas, son los esfuerzos de los docentes por manipularlos o por así decirlo “comprarlos”, mediante calcomanías, puntos extra, cuadros de honor y demás incentivos semejantes. Segundo, durante la adolescencia, como parte de la construcción de su identidad, los jóvenes tienden por sí solos a establecer odiosas comparaciones sociales y a segregarse en pequeños grupos o camarillas, lo cual fácilmente puede llevar a que algunos sean ridiculizados o

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excluidos sistemáticamente. Por eso, si bien “las escuelas no deberían plantearse como meta interferir en las redes de amistad de los estudiantes o en sus asociaciones (...) las escuelas sí deben promover un sentido de comunidad muy amplio, en el cual estudiantes con diversos intereses y habilidades interactúen entre sí” (Nucci, 2015, p. 9). Tercero, aunque en ese artículo apenas se esbozan sus ideas sobre los “dominios” personal, convencional y moral, el profesor Nucci ha escrito mucho sobre la importancia de que los educadores distingan adecuadamente esos tres dominios, al promover la comprensión, construcción y respeto de las normas. Lamentablemente, en muchas escuelas las prioridades parecen confundirse, y se arman grandes escándalos porque, por ejemplo, una estudiante llegue a clase con el pelo pintado o cortado de manera extravagante (un asunto convencional o hasta personal), mientras que al hecho de que haya frecuentes robos o agresiones (un asunto claramente moral) se le da poca importancia, como si fuese algo “normal” o que no es de la incumbencia de los centros educativos. En un caso ilustrativo, sucedió que una docente le “decomisó” un cintillo a una estudiante de secundaria por estar prohibido el uso de “accesorios”, y para sorpresa de la estudiante afectada, unos días después la docente se presentó a clase usando el cintillo en cuestión. Al actuar de esa manera, la docente estaba haciendo todo lo contrario al establecimiento de una atmósfera constructivista, promoviendo más bien la convicción entre sus estudiantes de que las normas no son más que arbitrariedades que los peces grandes le imponen a los peces chicos. Sin duda, el establecimiento de una atmósfera o disciplina constructivista en las instituciones educativas implica un profundo respeto hacia las normas racional y comunitariamente acordadas; pero de ningún modo requiere la conformidad o resignación ante las normas injustas que puedan poner en práctica los docentes o la institución. “La justicia restaurativa no es un mapa, pero sus principios se pueden ver como una brújula que nos indica el rumbo. Como mínimo, la justicia restaurativa es una invitación al diálogo y la exploración”. Howard Zehr (2015, p. 19).

3. De la “justicia” restaurativa a la “disciplina” restaurativa La “justicia restaurativa”1 es un movimiento o enfoque muy innovador, que surge a partir de los años 70 como alternativa para enfrentar las transgresiones a las leyes y normas establecidas. Se trata de todo un cambio de paradigma, desde uno centrado en el castigo, a otro centrado en el respeto, el equilibrio y la inclusión sociales. En ese sentido, entre las principales fuentes de inspiración de este movimiento destacan las creencias ancestrales de algunos pueblos indígenas de Canadá, EEUU y Nueva Zelandia, compartidas por muchas otras religiones, en cuanto a que todos los seres humanos están conectados a un nivel muy hondo o espiritual, por lo cual es importante manifestarles siempre un sincero y profundo respeto, y valorar al máximo todas nuestras relaciones personales. Incluso cuando la otra persona es alguien que no conocemos o que probablemente no volveremos a ver, o es alguien que se considera no está a nuestra altura, o es alguien que nos ha ofendido o perjudicado de algún modo (cf. Zehr, pp. 96-97). En todo caso, más allá de esas raíces ancestrales o espirituales, es a partir de los trabajos de autores como Albert Eglash, Howard Zehr y John Braithwaite, que se inicia el desarrollo de la justicia restaurativa en relación a los sistemas de administración de justicia occidentales, cuestionando en forma radical la tradición punitiva y excluyente de estos. Desde entonces, el movimiento se ha venido extendiendo y diversificando, no solo en Canadá, EEUU y Nueva Zelandia, sino también en muchos otros países, incluyendo a Venezuela (Reyes, 2013; “Proyecto Alcatraz”, 2016). En cuanto a la gama de sus aplicaciones, esta incluye programas y experiencias en materia de prisiones, violencia de género, justicia juvenil, acoso (o bullying), diálogos entre víctimas y victimarios, comisiones nacionales por la verdad y la reconciliación, programas de construcción de paz y hasta de restauración del medio ambiente. En palabras de Katherine van Wormer y Lorenn Walker, lo más bonito de la justicia restaurativa es precisamente “su flexibilidad, pues 1

Si bien “justicia restaurativa” parece ser la expresión más común, hay quienes prefieren identificar el mismo enfoque con otros adjetivos, como justicia reparadora, alternativa, comunitaria, o compasiva.

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una vez que los entusiastas han dominado los principios básicos (...) pueden promover y diseñar programas innovadores a ser usados en una amplia gama de situaciones” (2013, p. 31). Claro, la misma amplitud y flexibilidad del movimiento contribuye a que haya diversas definiciones o interpretaciones del mismo, pero en líneas generales, según un manual de referencia de la ONU, “la justicia restaurativa es una forma de responder al comportamiento delictivo balanceando las necesidades de la comunidad, de las víctimas y de los delincuentes” (UNODC, 2006, p. 6). Aunque así puede sonar muy simple, alcanzar esa clase de equilibrio implica cambios radicales, pues la justicia restaurativa “no es tan solo un modo de reformar al sistema de justicia penal, sino una manera de transformar todo el sistema legal, nuestra vida familiar, nuestra conducta en el trabajo, nuestra forma de hacer política” (Braithwaite, 2003, p. 1). De hecho, ya son muy numerosas las experiencias que han tomado los principios o la filosofía de la justicia restaurativa para aplicarlos a los contextos educativos, donde se habla entonces de “disciplina escolar restaurativa” o de “prácticas restaurativas”. Ese tipo de aplicaciones son las que más nos interesan aquí, pero antes de ocuparnos de las mismas conviene dar un vistazo, aunque sea muy rápido, a los principios generales del enfoque. 3.1. Principios fundamentales de la justicia restaurativa Según Howard Zehr, usualmente considerado el “padre” o el “abuelo” de la justicia restaurativa, este enfoque surgió a partir de experiencias o innovaciones prácticas, más que de la abstracción. Las teorizaciones vinieron después (2015, p. 82). Entre esas teorizaciones, una muy citada es un breve texto de Zehr y Harry Mika (1998/2015) en el cual se exponen los tres principios fundamentales del enfoque, los cuales resumimos a continuación 2: Los delitos son esencialmente abusos contra las personas y las relaciones personales. Además de las víctimas directas o primarias, otras personas, como los familiares y testigos, y la comunidad en general (incluyendo a los propios delincuentes o victimarios), resultan perjudicados por el delito y necesitan alguna forma de reivindicación o restauración. Si bien el delito tiene que ver con algunos roles y responsabilidades del Estado, el Estado no es la víctima primaria. Las víctimas, los transgresores y las comunidades deben ser los principales involucrados en el proceso de restauración. Los delitos generan obligaciones o responsabilidades. Ya que las principales obligaciones son hacia las víctimas, los procesos restaurativos las empoderan y animan a participar en la definición de responsabilidades. Los transgresores tienen la obligación de enmendar las cosas tanto como sea posible; y a ellos se les deben brindar oportunidades para comprender plenamente los daños que han causado. La participación voluntaria de los transgresores se maximiza, mientras que la coerción y la exclusión se minimizan; pero si no reconocen sus obligaciones voluntariamente, se les puede exigir que lo hagan. Esas obligaciones pueden resultarles difíciles, o hasta dolorosas, pero no son concebidas como un maltrato deliberado o alguna clase de venganza. La comunidad es responsable de apoyar a las víctimas, y de las condiciones o relaciones que favorecen bien sea al crimen o a la paz. La comunidad también es responsable de contribuir con la integración de los transgresores en la comunidad, y de facilitarles oportunidades para enmendar sus acciones. La justicia restaurativa busca sanar las heridas y corregir los errores. El punto de partida de la justicia son las necesidades de las víctimas. El proceso de hacer justicia debe maximizar las oportunidades para intercambiar información, dialogar, participar y llegar a consensos entre víctima y victimario. Se intenta ofrecer oportunidades para el arrepentimiento, el perdón y la reconciliación. También se le ofrece apoyo a los 2

La versión completa de estos principios está disponible en castellano y en línea (véase Zehr, 2002/2010).

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transgresores y se les trata con respeto. Se reconoce que los victimarios a menudo han sido víctimas ellos mismos, por lo que se busca la sanación o el cambio personal, más que el mero acatamiento de las normas. La expulsión de la comunidad o las restricciones severas de los transgresores se minimizan tanto como sea posible. El proceso de la justicia le pertenece a la comunidad. Los miembros de la comunidad se involucran activamente y aportan otros recursos, pero al mismo tiempo, el proceso fortalece a la comunidad. Además, se intenta promover cambios en la comunidad para evitar daños o problemas parecidos en el futuro, es decir, se da prioridad a la prevención y a las intervenciones tempranas. Además, la comunidad se mantiene atenta a los resultados, intencionales o no, de las medidas ante el delito y la victimización. Se da mucha importancia al monitoreo o seguimiento, puesto que la sanación, la responsabilidad y el cambio se maximizan cuando se cumplen los acuerdos establecidos. La imparcialidad se asegura evitando toda forma de discriminación a causa de la raza, clase social o género; no necesariamente mediante la uniformidad de las medidas. Las medidas disuasivas o fuertemente restrictivas se emplean como último recurso. Se examinan los posibles efectos inesperados, para evitar que las medidas restaurativas se conviertan en medidas punitivas a causa de distorsiones o manipulaciones. Esquematizando el cambio de paradigmas que todo esto representa, en el Cuadro A se contrasta el enfoque restaurativo con las concepciones usuales en los sistemas penales de Occidente. Cuadro A

Dos enfoques contrastantes Justicia penal

Justicia restaurativa

El delito es una violación de la ley y una ofensa contra el Estado.

El delito es un abuso o daño contra las personas y sus relaciones.

Los delitos generan culpas.

Los delitos generan obligaciones.

La justicia exige que el Estado determine las culpas e imponga sufrimientos (castigos).

La justicia involucra a las víctimas, victimarios y demás miembros de la comunidad en un esfuerzo por sanar las heridas y “enmendar las cosas”.

Foco central: Que los transgresores reciban su merecido.

Foco central: Las necesidades de las víctimas y las obligaciones de los victimarios. Fuente: Zehr (2015, p. 32).

3.2. Aplicaciones educativas: disciplina restaurativa, prácticas restaurativas En la educación, el enfoque restaurativo tiene antecedentes desde hace varias décadas cuando comienza a criticarse el castigo y la coacción, por no ser aceptables dentro de una sociedad democrática y porque a pesar de las apariencias, tampoco son educativamente beneficiosos. Entre esos antecedentes pueden citarse los trabajos de Thomas Gordon en los años 70, promoviendo la autodisciplina y la responsabilidad en los estudiantes, en vez de su control y coacción por parte de los adultos. Y si bien actualmente hay una gran variedad de enfoques, estrategias o prácticas que se identifican como “disciplina restaurativa”, su principal característica en común es el rechazo a las tradiciones punitivas que se mantienen vivas en muchas instituciones o contextos. En ese sentido, lo atractivo de las tradiciones punitivas tiene que ver con lo fácil o cómodo que parece controlar a los estudiantes mediante castigos, sin necesidad de esforzarse por comprender las causas o motivaciones del comportamiento infractor. La desventaja es que así solo se logran soluciones superficiales y pasajeras, mientras los problemas de fondo persisten o se agravan, ya que los jóvenes involucrados tienden a verse como víctimas de un trato injusto (por parte de un docente en particular, o del sistema todo), el mal comportamiento se repite, y entonces se hace necesario aumentar la severidad de los castigos. Es decir, se produce una escalada de agresividad o de mala voluntad. Por estas razones, hay quienes han afirmado que el uso del castigo es como la droga:

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Al igual que la heroína, el castigo puede producir resultados muy rápidos y placenteros, en cuanto al control del niño. Sin embargo, la exposición repetida al castigo ocasiona tolerancia a sus efectos y, como sucede con las drogas, requiere formas cada vez más extremas de castigo para producir los mismos resultados (Maag, citado por Redekop, 2008, Cap. 6 “Contemporary perspectives”, párr. 5). En términos más generales, diversas investigaciones no han encontrado los beneficios que supuestamente tendría el castigo para los niños, sino más bien una amplia gama de efectos negativos. “Ahora sabemos que incluso castigos moderados llevan a una mayor probabilidad de dificultades en el desarrollo cognitivo, comportamientos violentos o agresivos, y otras formas de comportamiento antisocial, como el abuso de drogas y de alcohol” (Redekop, 2008, “Introduction”, párr. 16). Lo cierto es que en marcado contraste con las visiones punitivas o autoritarias, la disciplina escolar restaurativa plantea que el “ethos” o los valores centrales de la escuela se deben basar en los principios y prácticas que hacen posible la paz y la solución constructiva de conflictos. Eso incluye sanar las relaciones afectadas y acordar reparaciones cuando se haya hecho algún daño, preservando en todo momento la dignidad de cada una de las personas involucradas (Meyer y Evans, 2012, p. 10). Una caracterización más detallada se recoge en el Cuadro B. Cuadro B

Características clave de un centro educativo que apoya las prácticas restaurativas a) El clima escolar es positivo e inclusivo, y los estudiantes tienen un fuerte sentido de pertenencia. b) Los estudiantes se relacionan positivamente con el aprendizaje, con sus profesores y con sus compañeros. Se sienten seguros, tienen en alta estima a su clase, y se les brinda oportunidad de rectificar cuando las cosas van mal. c) Los docentes manejan la diversidad en sus salones basándose en una pedagogía sensible a las diferencias culturales. d) Los docentes se concentran en las fortalezas de sus estudiantes, rechazan las excusas basadas en carencias, y asumen la responsabilidad de lograr resultados educativos exitosos. e) Las familias se sienten bienvenidas por el docente; pueden visitar el aula libremente; participan en actividades diseñadas para ellas conjuntamente con el docente; son informadas con regularidad sobre el desempeño de su joven; y respaldan apropiadamente su educación, lo cual incluye colaborar activamente para encarar los posibles problemas. f)

Los porcentajes de asistencia son altos, todas las ausencias deben justificarse con razones válidas, y hay un seguimiento oportuno, tanto por parte del docente como de la escuela, cuando los estudiantes dejan de asistir o llegan tarde.

g) Los estudiantes reciben apoyo y aliento para atender sus necesidades académicas y socioemocionales. Esto incluye relaciones positivas con sus compañeros, docentes con elevadas expectativas, y pedagogías de comprobada efectividad que les permitan aprovechar al máximo sus potencialidades. h) Las expectativas en cuanto al comportamiento de los niños, niñas o jóvenes, son razonables y han sido discutidas, acordadas, especificadas y compartidas en del aula. i)

Las prácticas de la disciplina escolar restaurativa, incluyendo definiciones claras de los comportamientos esperados y de las consecuencias, están vigentes, son conocidas por los estudiantes y se les han comunicado a las familias.

j)

Hay procedimientos o recursos disponibles, a modo de respaldo, para la evaluación de amenazas, el manejo de crisis o la suspensión de alumnos dentro de las instalaciones escolares, en el caso de que se cometan infracciones graves.

k) Las prácticas restaurativas y el respeto mutuo son los fundamentos de las interacciones dentro de la comunidad de cada salón de clase, no la retribución y el castigo. l)

Se promueven tanto la iniciativa como la responsabilidad personal, a fin de añadir valor a los logros de cada uno de los estudiantes, año tras año, sin excepciones y sin excusas atribuidas a las características o desafíos del contexto socioeconómico, linguístico o ambiental. Fuente: Traducido, con ligeras adaptaciones, de Meyers y Evans (2012, pp. 5-6).

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3.3. Los círculos de construcción de paz: elementos distintivos Entre las diversas “prácticas” mediante las cuales se suele implementar la disciplina restaurativa figuran los Círculos de Paz, la Mediación, las Tutorías, y las Conferencias, entre otras. A continuación comentaremos a grandes rasgos algunas de estas opciones, destacando sobre todo a la primera: los Círculos de construcción de paz (Peace Making Circles) o más brevemente, los Círculos de paz. Esta es una práctica tradicional de diversos pueblos indígenas que se ha venido adaptando a otros contextos, por su utilidad para asegurar la participación de todos los miembros de una comunidad y para preservar o restaurar una adecuada convivencia. Kay Pranis, una de las principales promotoras de estos círculos, los describe como encuentros que reúnen a las personas en pie de igualdad, para hablar francamente de problemas difíciles y de experiencias dolorosas, en una atmósfera de respeto y de atención a todas y cada una de las personas participantes: Los Círculos de Construcción de Paz integran la sabiduría de las comunidades ancestrales y los valores contemporáneos de respeto por los talentos, necesidades, y diferencias individuales en un proceso que:  Honra la presencia y dignidad de cada uno de los participantes.  Valora la contribución de cada uno de los participantes.  Enfatiza la conexión de todas las cosas.  Promueve la expresión emocional y espiritual.  Y da igual voz a todos (Pranis, 2015, p. 289). Típicamente, los Círculos de Paz se distinguen porque los participantes se sientan (en el suelo o en sillas, sin mesas de por medio) conformando un círculo, y por los siguientes elementos básicos para su buen funcionamiento: Las ceremonias Las ceremonias de apertura y cierre del Círculo demarcan el tiempo y el espacio del Círculo como un evento especial o sagrado, en el sentido de que invita a conectarse con otras personas de una manera profunda, distinta a la usual en la vida cotidiana. En la ceremonia de apertura se ayuda a los participantes a cambiar de ritmo y de tono, centrándose, recordando sus valores primordiales, apartando las energías negativas y cargándose de optimismo para honrar la presencia de cada una de las personas allí reunidas. Mientras que en la ceremonia de cierre o clausura se reconocen los esfuerzos realizados por todos los participantes, se reafirma la interconexión de todos los presentes, se transmite un sentimiento de esperanza, y se prepara a los participantes para retornar al espacio ordinario de sus vidas. La prenda de hablar (talking piece) y el centro emblemático (center piece) Se trata de un objeto usado para indicar a quién le corresponde el turno de hablar, que va pasando ordenadamente, de persona a persona, a lo largo del Círculo. Ese sencillo procedimiento favorece la igualdad, pues le da a todos la misma oportunidad de ser escuchados a medida que la prenda vaya pasando de mano en mano; y favorece también un tratamiento sereno y reflexivo de las emociones y conflictos, en parte por su misma lentitud, y también porque aún cuando dos personas estén en total desacuerdo o muy enojadas entre sí, no van a poder “engancharse” en una cadena de dimes y diretes, sino que deberán escucharse entre sí, y escuchar a otras personas, quienes a menudo intervendrán de modos conciliatorios. En todo caso, quien recibe la prenda no está obligado a hablar sino que puede hacer silencio y pasarla a la persona siguiente. Entre los indígenas, esa clase de prenda o de ícono solía ser una pluma de águila, una pipa, o algún objeto especialmente elaborado, mientras que en las escuelas o colegios puede ser algún juguete, una gorra, una medalla o algún otro objeto simbólico elegido entre todos. La prenda de hablar es un elemento crucial en la creación de un espacio en el cual los participantes puedan hablar desde lo más profundo de su verdad. Le asegura a quien esté hablando que no será interrumpido, que podrá hacer una pausa y así encontrar las palabras que mejor expresen lo que esté en su mente y en su corazón, las cuales serán escuchadas con absoluto respeto (Pranis, 2015, p. 317).

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Además, en el centro se colocan algunos objetos (un tapete, una artesanía, algunas velas, un collage, etc.) que tengan un significado especial para el grupo, como punto focal que ayude a recordar a los participantes los valores que les unen. “Este formato físico del Círculo simboliza un liderazgo compartido, igualdad, conexión e inclusión; también promueve atención, compromiso y participación de todos” (Pranis, 2015, p. 293). Los lineamientos Los lineamientos, guías o directrices son los compromisos que asumen los participantes entre sí, en cuanto a su comportamiento dentro del círculo. En ese sentido son específicos de cada círculo en particular, pero siempre incluyen el hablar y escuchar respetuosamente, y alguna forma de confidencialidad. En todo caso, no se entienden como normas o restricciones rígidas, impuestas al grupo, sino más bien como recordatorios del tipo de comportamiento que se espera de todos, y que se ha acordado por consenso. La cuestión de la confidencialidad puede ser al mismo tiempo una de las más desafiantes y de las más instructivas, porque para lograr que los participantes hablen francamente de sus emociones o experiencias es necesario que reine un clima de confianza mutua, y que cualquier revelación personal o íntima que pudiera surgir no vaya a generar chismes, burlas o acoso. Por eso un lineamiento común es: “Lo que se dice en el Círculo se queda en el Círculo” (Riestenberg, 2012, p. 106). Entendiendo que esto no quiere decir que todo lo tratado deba mantenerse en secreto, sino que es muy importante aprender a manejar con discreción las informaciones personales. Si al Cuidador o a cualquier otro miembro de un Círculo le preocupa cómo se van a manejar esas informaciones, entonces el Círculo debería discutir qué aspectos de lo dicho en ese Círculo podrán comentarse fuera del mismo y qué aspectos no. Un cuidador o facilitador El cuidador o facilitador no es responsable de encontrar soluciones, ni de controlar al grupo. Tampoco se supone que su prioridad sea mantenerse “neutral”, sino que es un participante más, que puede compartir sus ideas, reflexiones o historias. Sin duda, es importante para el proceso que el cuidador procure minimizar los sesgos, pero esto se logra interesándose por todos y cada uno de los participantes, más que manteniendo una “distancia clínica” (Pranis, 2015, p. 319). El papel del cuidador es abrir y cerrar un espacio seguro y respetuoso, así como animar a los participantes a compartir responsabilidades en cuanto al círculo y sus metas. El cuidador puede intervenir aunque no tenga la prenda de hablar, pero rara vez lo hace. Como los lineamientos son adoptados por consenso y pertenecen al grupo, el cuidador no se encarga de hacerlos cumplir, sino de monitorearlos. Si los lineamientos o normas no están funcionando, el cuidador llama la atención del grupo sobre ese hecho, para que el grupo los revise o reflexione sobre ellos. Si el círculo en cuestión es grande, puede haber más de un cuidador o facilitador. “Una de las características más importantes de un cuidador efectivo es la capacidad de ceder el control, de compartir con los demás participantes del círculo la responsabilidad tanto del proceso como de sus resultados” (Pranis, 2015, p. 319). Decisiones por consenso Aunque no todos los Círculos tienen como propósito tomar decisiones, cuando ese es el caso, deciden por consenso. Es decir, asegurándose de que todas las personas participantes asuman la decisión del colectivo y apoyen su ejecución. Las decisiones por consenso producen acuerdos más efectivos y sostenibles porque el proceso de llegar al consenso le da poder a todo el mundo. Lograr un consenso requiere que el grupo preste atención a las necesidades de los más indefensos (…) y potencialmente tiene resultados más democráticos porque todos los intereses deben ser tomados en cuenta (Pranis, 2015, p. 320).

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3.4. Otras prácticas restaurativas Mediación Tal como explican Meyer y Evans (2012), la mediación es un procedimiento donde un tercero imparcial sirve como facilitador del encuentro entre dos partes en conflicto. En ese proceso se procura que cada una de las partes escuche y comprenda la perspectiva de la otra, intentando a través del diálogo un acuerdo que sea mutuamente aceptable, que permita enmendar el daño causado y avanzar, en vez de que sea una autoridad la que decida la solución del conflicto. En la mayoría de los casos el mediador suele ser un docente, o si la escuela cuenta con ellos, puede ser un orientador o profesor guía. Pero también pueden ser estudiantes quienes asuman el rol de mediadores, si se les ha entrenado apropiadamente y la escuela tiene ya una vigorosa cultura restaurativa o comunitaria. Para que la mediación funcione es importante contar con un ambiente apropiado, que garantice la necesaria confidencialidad. El mediador informa sobre la naturaleza del proceso de mediación, que es voluntario y que requiere de la mejor disposición de las partes a quienes se garantiza ese derecho de participación; propone unas reglas del diálogo; anima la expresión genuina de sentimientos; y pide propuestas para resolver el conflicto y establecer acuerdos de convivencia. Su principal desafío es procurar la comprensión de las distintas perspectivas y de la raíz del desacuerdo, favoreciendo la búsqueda de un arreglo favorable a ambas partes, a partir de la identificación de metas comunes o de asuntos en los que se pueda concertar. En ese sentido, la mediación es apropiada ante cuestiones sobre las cuales se pueden establecer acuerdos legítimamente. Es decir, ante malentendidos o desaveniencias en los que procede una solución concertada, pero no para resolver conflictos que involucran delitos, o sobre lo que jurídicamente se denominan “materias no disponibles”, dado que son asuntos en los que no cabe la solución entre particulares. Por otra parte, es muy importante formalizar una evaluación sistemática de los conflictos y del cumplimiento o no de los acuerdos. “Siempre que se haya adoptado un sistema de mediación, debería establecerse un procedimiento para el registro de incidentes, a fin de que la escuela pueda evaluar si la iniciativa de mediación está teniendo un impacto positivo, o no, o incluso si eventualmente puede estar asociada a un aumento de los incidentes” (Meyer y Evans, 2012, p. 77). Tutorías Meyer y Evans (2012, pp. 78-79) proponen las tutorías como una estrategia de apoyo a estudiantes que se encuentran en situaciones de riesgo o presentan dificultades moderadas en cuanto a su conducta o rendimiento. El establecimiento de un programa de tutoría es particularmente recomendable para atender a adolescentes cuyos padres o representantes les ofrecen un apoyo algo precario. No es una estrategia efectiva para el tratamiento de jóvenes involucrados en delitos o comportamientos antisociales graves, pues su énfasis es preparar a los estudiantes para interactuar positivamente, no para “remediarse” mutuamente. El tutor o tutora puede ser un docente, un voluntario externo a la institución, o integrantes de organizaciones sociales y comunitarias debidamente preparados para adoptar este rol en coordinación con la directiva del centro educativo. Los proyectos de formación mediante tutorías generalmente procuran prevenir el abandono escolar y la exclusión social, así como promover una mayor participación e involucramiento del estudiante en el centro educativo. Dirigido por profesores, es una estrategia de atención personalizada de las necesidades formativas que se hayan diagnosticado; pero también se pueden promover prácticas de tutoría entre pares o compañeros, concebidas como estrategias de educación cooperativa, en donde los tutores son estudiantes debidamente seleccionados, preparados y asesorados, para brindar apoyo y fortalecer competencias sociales y pedagógicas específicas. Las tutorías entre pares han sido valoradas por su potencial para promover empatía, preocupación por el otro, la vivencia de la solidaridad, el compañerismo, y un mejor conocimiento de las capacidades propias y de las demás personas.

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Conferencias Las conferencias son procesos restaurativos grupales usualmente empleados en respuesta a incidentes específicos, y resultan particularmente útiles cuando quienes han causado un daño lo admiten. En ese sentido, si bien las conferencias se asemejan a los círculos de paz en varios aspectos, los círculos suelen tener un carácter más bien preventivo, mientras que en muchas jurisdicciones las conferencias se han implementado legalmente como parte del sistema de justicia, sobre todo de justicia juvenil, o como una alternativa al mismo. De hecho, en algunos condados o municipios de Australia y del Reino Unido, por ejemplo, los facilitadores de las conferencias son policías uniformados, que emplean un guión de preguntas preestablecido, y las conferencias pueden ser parte de una gama de medidas a disposición de las autoridades, junto a diversos tipos de amonestaciones, advertencias o cauciones (Daly, 2001). Entre las variedades más comunes de conferencia están las que procuran comunicar a los victimarios y a sus víctimas, con las debidas precauciones de seguridad y no necesariamente cara-a-cara (el punto de vista o sentir de las víctimas se puede recoger por escrito, por ejemplo). Otra variedad común son las conferencias familiares, en las cuales se procura que la familia y otros miembros de la comunidad apoyen bien sea la sanación de las víctimas, la rehabilitación de los transgresores, o ambas cosas. A modo de ejemplo, Marian Liebmann relata un caso ocurrido en una escuela secundaria. Dean, un joven de 14 años, tan solo por hacer una broma pesada, quemó con un yesquero a otros dos compañeros, uno de los cuales quedó con una cicatriz permanente. La escuela procedió a llamar a la policía, y los padres de las víctimas querían que se enjuiciara a Dean; pero como era la primera vez que él se metía en problemas, la policía sugirió una conferencia restaurativa siempre y cuando la escuela y los padres de las víctimas dieran su consentimiento, como en efecto ocurrió. Al empezar la conferencia, los padres de las víctimas estaban furiosos. Entonces Dean contó lo horrorizado que quedó al ver los efectos de lo que había hecho y cuánto lo sentía. Las víctimas aceptaron perdonarle y la conferencia terminó con todo el mundo dándose la mano o abrazándose. A partir de allí, la madre de Dean y los padres de las víctimas se hicieron amigos y Dean nunca más hizo nada parecido. De ese modo el proceso permitió que los participantes dejaran atrás el episodio, sin criminalizar a un joven que cometió un error, ciertamente muy grave (Liebmann, 2007, p. 134). En líneas más generales, Lorenn Walker describe un modelo de conferencia llamado “Real Justice”, el cual comprende cuatro fases: Primero, los transgresores describen lo que hicieron, explican en qué estaban pensando en ese momento, qué han pensado desde entonces, y quiénes creen que resultaron afectados por su mal comportamiento. Segundo, el resto del grupo discute cómo resultaron afectados por las acciones del transgresor. Tercero, el grupo discute y luego decide qué se puede hacer para enmendar la situación o reparar el daño ocasionado por ese mal comportamiento. Finalmente, el acuerdo se pone por escrito, para que todos lo firmen, y la conferencia termina con los participantes compartiendo algunos refrigerios ―en una ceremonia de “partir el pan”― (Walker, 2013, p. 77). De este modo, subraya Walker, las conferencias restaurativas se constituyen en poderosas estrategias de aprendizaje. En primer lugar porque exigen a los infractores asumir la responsabilidad de sus actos, lo cual es fundamental para un aprendizaje efectivo. En segundo lugar, al oir directamente de los afectados cómo los perjudicó (en vez de que sea el director de la escuela o un juez quien se los explique), hay una mayor probabilidad de que desarrollen su sentido de la empatía, lo cual es fundamental para que no reincidan. Tercero, dado que el grupo decide por consenso, esto favorece más el desarrollo moral de los participantes que sanciones decididas autoritariamente. Cuarto, si bien los transgresores suelen experimentar sentimientos de verguenza, los procedimientos de conferencia procuran que sea una “vergüenza reintegradora”, en vez de una vergüenza estigmatizante. Es decir, se acentúa la necesidad de cambiar ciertos comportamientos, con el apoyo del resto del grupo, en lugar de tratar al transgresor como si fuese una persona que por haber nacido esencialmente malvada, desviada, incorregible, etc., no merece ser parte del grupo. Por último, globalmente consideradas, además de enseñar cómo resolver conflictos constructivamente, las conferencias promueven esperanza, optimismo y resiliencia (Walker, 2013, pp. 78-79).

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Defensorías de Niños, Niñas y Adolescentes: Aquí cabe notar que en el contexto venezolano la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes contempla un servicio de mediación y de solución constructiva de conflictos denominado Defensoría de Niños, Niñas y Adolescentes. Muchas Defensorías han trabajado exitosamente apoyando la gestión de conflictos tanto en el seno de la familia como en los centros educativos mediante el diálogo, la conciliación, acuerdos o actas de compromiso, o en general mediante la institucionalidad, favoreciendo la participación e involucramiento de los jóvenes en las decisiones que les afectan. Metas y procedimientos que, como salta a la vista, son muy semejantes o enteramente compatibles con los criterios restaurativos (cf. Zehr, 2015, pp. 72-73). En efecto, las Defensorías pueden ser caracterizadas como experiencias o prácticas restaurativas por muchas razones: porque hacen accesible la justicia a las víctimas de amenaza o vulneración de derechos; porque escuchan las razones y demandas de los afectados; porque promueven la restitución de sus derechos a través de métodos no impositivos; y claramente, porque utilizan procedimientos conciliatorios entre las partes en conflicto para el establecimiento de acuerdos que garanticen la protección y desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes. Por último, conviene subrayar que las Defensorías pueden adoptar muy diversas formas o prioridades, incluyendo las Defensorías Educativas que se han creado en algunas escuelas, las Defensorías conformadas por estudiantes para el conocimiento y difusión de los derechos humanos, las Defensorías Municipales o Comunitarias con las que las escuelas pueden articularse para la atención de problemas familiares que afectan a la infancia y juventud, entre otras opciones. Además, el procedimiento de registro de las Defensorías y de acreditación de los Defensores establecido en la LOPNNA es lo suficientemente amplio como para admitir otras iniciativas o innovaciones sociales y pedagógicas inspiradas en los principios de la justicia o la disciplina restaurativa.

Para leer más ☞

Sobre justicia restaurativa:

Howard Zehr es el autor de una prolífica obra escrita sobre este tema, que lo ha impulsado en EEUU y en otros 25 países. Un texto suyo, muy sencillo, donde se exponen ampliamente los principios y valores de esta filosofía es “El Pequeño Libro de la Justicia Restaurativa”, publicado originalmente en 2002. Se trata de un verdadero “best seller” que fue actualizado y revisado en 2015, pero hasta donde tenemos noticia la única traducción al castellano disponible por ahora, es la de la primera edición (Zehr, 2002/2010). Por otra parte, también en línea, en el Número 4 de la revista española “Criminología y Justicia”, coordinado por Virginia Domingo (2012), hay varios ítems de interés, incluyendo una breve entrevista con Howard Zehr. Evidencia del potencial de este enfoque es que durante el Décimo Primer Congreso de las Naciones Unidas sobre la Prevención del Delito y el Trato de Delincuentes (2005) se instó a los Estados Miembro a reconocer la importancia de desarrollar políticas, procedimientos y programas de justicia restaurativa que incluyan alternativas a los procesos judiciales. El “Manual sobre programas de justicia restaurativa” (UNODC, 2006), preparado para las Naciones Unidas, revisa los principales conceptos, valores y objetivos de la justicia restaurativa y participativa, así como diversas aplicaciones y procedimientos de evaluación para una variedad de contextos sociales, culturales y legales. Finalmente, otras dos opciones en línea son los portales de “Justicia restaurativa en línea” (1996-2017), y de La Fundación “Terre des hommes”(2016), con sede en Lausana. Ambas incluyen, entre otras cosas, secciones referidas al desarrollo de la justicia restaurativa en Latinoamérica. La Fundación “Terre des hommes”, en particular, ha auspiciado diversos proyectos en torno a la justicia juvenil en siete países de la región, y entre sus recursos didácticos figura una “Caja de herramientas” (Proyecto Justicia Juvenil Restaurativa, 2012), elaborada en Perú, con orientaciones específicas tanto para la actuación de policías y abogados, como para el acompañamiento socioeducativo.

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Referencias Braithwaite, John (2003). Principles of Restorative Justice, in Von Hirsch, A., et al., (Ed.). (2003). Restorative Justice and Criminal Justice: Competing or Reconcilable paradigms? Oxford; Portland: Hart. Daly, K. (2001). Conferencing in Australia and New Zealand: Variations, Research Findings and Prospects. In Morris, A., & Maxwell, G. (Eds.). Restorative Justice for Juveniles. Conferencing, Mediation and Circles, pp. 59-84. Oxford, Oregon: Hart. DeVries, R., & Zan, B. S. (1994). Moral Classrooms, Moral Children. Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education. New York: Teachers College Press. Domingo de la Fuente, V. (2012). En busca de la justicia. Criminología y Justicia. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/315393 Dupper, D.R. (2010). A New Model of School Discipline. Engaging Students and Preventing Behavior Problems. New York: Oxford University Press. Justicia restaurativa en línea (1996-2017). [Página web]. Disponible en http://www.justiciarestaurativa.org/ Liebmann, M. (2007). Restorative Justice. How it Works. London: Jessica Kingsley Publishers. Meyer, L. H., & Evans, I. M. (2012). The Teacher’s Guide to Restorative Classroom Discipline. Thousand Oaks: Corwin.. Nucci, L. (2015). Facilitando el desarrollo moral a través del clima escolar y la disciplina constructivista. Postconvencionales, No. 9. Disponible en http://190.169.94.12/ojs/index.php/rev_post/article/view/9813 Pranis, Kay (2015). The little book of Circle Processes (A new/old approach to peacemaking). En: Zehr, H., Amstutz, L. S., MacRae, A., & Pranis, K. (Eds.). The Big Book of Restorative Justice: Four Classic Justice & Peacebuilding Books in One Volume (Revised and Updated). New York: Good Books. Proyecto Alcatraz certifica su cuarta promoción de Justicia Restaurativa (2016, 11 de marzo). Tal Cual [Diario en línea]. Disponible en http://www.talcualdigital.com/Nota/124065/proyecto-alcatraz-certifica-su-cuarta-promocion-dejusticia-restaurativa Proyecto Justicia Juvenil Restaurativa (2012). Caja de herramientas. Justicia Juvenil Restaurativa. Lima: Encuentros, Casa de la Juventud – Fundación Tierra de Hombres Lausanne. Disponible en http://www.justiciajuvenilrestaurativa.org/otras_publicaciones/caja_herramientas.pdf Redekop, P. (2008). Changing Paradigms: Punishment and Restorative Discipline [Kindle version]. Waterloo, Ont.: Herald Press. Reyes, E. (2013). La responsabilidad social empresarial y la justicia restaurativa como factores clave del Proyecto Alcatraz de la Fundación Santa Teresa. Sapienza organizacional, No. 1, pp. 21-44. Disponible en http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/sapienza/article/view/5226/5155 Riestenberg, N. (2012). Circle in the Square. Building Community and Repairing Harm in School. St. Paul, Minnesota: Living Justice Press. Smith, D., Fisher, D., & Frey, N. (2015). Better than carrots or sticks: restorative practices for positive classroom management. Alexandria: ASCD. Terre des hommes – Delegación Perú (2016). Justicia Juvenil Restaurativa [página en línea]. Disponible en: http://justiciajuvenilrestaurativa.org/peru/procesos-restaurativos/ Thompson, J. G. (2011). Discipline survival guide for the secondary teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

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UNODC (2006). Manual sobre programas de justicia restaurativa. Nueva York: Naciones Unidas, Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC). Disponible en http://www.unodc.org/documents/justiceand-prison-reform/Manual_sobre_programas_de_justicia_restaurativa.pdf Van Wormer, K. S., & Walker, L. (Eds.). (2013). Restorative Justice Today: Practical Applications. Los Angeles: SAGE. Walker, L. (2013). Beyond Policy: Conferencing on Student Misbehavior. En Van Wormer, K. S., & Walker, L. (Eds.). Restorative Justice Today: Practical Applications, pp. 75-80. Los Angeles: SAGE. Zehr, H. (2002/2010). El Pequeño Libro de Justicia Restaurativa. Asunción: Centro Evangélico Mennonita de Teología Asunción, CEMTA. Disponible en http://documents.mx/documents/howard-zher-el-pequeno-libro-de-la-justicia-restaurativa.html Zehr, H. (2015). The Little Book of Justice Restorative (Revised and Updated), in Zehr, H., Amstutz, L. S., MacRae, A., & Pranis, K. (Eds.). The Big Book of Restorative Justice: Four Classic Justice & Peacebuilding Books in One Volume (pp.1-108). New York: Good Books. Zehr, H., Amstutz, L. S., MacRae, A., & Pranis, K. (Eds.). (2015). The Big Book of Restorative Justice: Four Classic Justice & Peacebuilding Books in One Volume . New York: Good Books. Zehr, H. & Mika, H. (1988/2015). Fundamental Principles of Restorative Justice. In Zehr, The Little Book of Justice Restorative (Revised and Updated), in Zehr, H., Amstutz, L. S., MacRae, A., & Pranis, K. (Eds.). The Big Book of Restorative Justice: Four Classic Justice & Peacebuilding Books in One Volume (pp. 85-91). New York: Good Books.

Los presentes materiales, así como los Talleres de los cuales formaron parte fueron posibles gracias a los auspicios de la Embajada de los Estados Unidos, así como de la Asociación Fulbright de Venezuela y otras instituciones académicas, pero los criterios aquí expresados son de la exclusiva responsabilidad de los autores. Caracas, diciembre de 2016