Educación y Pedagogía: hacia la postulación de una dialéctica pedagógica

Educación y Pedagogía: hacia la postulación de una dialéctica pedagógica

Quisiera que el presente artículo —o ensayo para mejor denotarlo—,
enmarcado en el contexto de mi proyecto de grado de Maestría en el
recientemente establecido campo de la Informática Educativa, cumpliera con
el propósito de dilucidar de forma tajante las visiones de educación y
pedagogía que subyacen al incipiente desarrollo de este modesto esfuerzo
académico. Sin embargo, la esfera aún difusa de los alcances y
consecuencias de mi trabajo me enfrenta a la necesidad de recorrer un
camino algo accidentado, una ruta de conocimiento más escarpada que
plácida, a lo largo de la cual he intentado marcar hitos insoslayables en
el conocimiento pedagógico. El resultado de este ejercicio de reflexión es
la postulación incipiente de una dinámica que permite entender desde lo
puramente teórico cómo evoluciona el pensamiento pedagógico como disciplina
social.

Considerando en primer término una de las comprensiones posibles del
término educación como "transmisión y adquisición de cultura" (Wolcott,
1994), aproximarse a una definición de educación obligaría a quien
investigue el concepto a recorrer la línea entera de la evolución humana.
En tal sentido, Wolcott (1994) se plantea la existencia de una disyuntiva
conceptual entre el entendimiento de educación como transmisión de cultura
por un lado, y como adquisición de cultura por otro. Desde una perspectiva
antropológica, comprender educación como transmisión de cultura conllevaría
afirmar que se trata "no sólo de una intención sino de un esfuerzo
consciente a nombre de alguien para instruir a alguien más" (p. 1724).

Ello nos llevaría a revisar el concepto instruir, que se origina en el
verbo latino instruo, instruere, cuyas acepciones incluyen construir o
edificar, ordenar, disponer o preparar (especialmente un ejército),
proveer, suministrar o aprontar, y también, enseñar (Blanquez, A., 1985).
Al conectar estas acepciones antiguas con la idea moderna de la
instrucción, vemos como la misma implicaría en sus pervivencias
etimológicas la noción de imponer una estructura específica a un colectivo
humano.

De otro lado, la comprensión de educación como adquisición de cultura
implica un cambio en el énfasis sobre la intencionalidad del proceso, lo
cual de paso desplaza la preponderancia de lo colectivo hacia lo
individual. En efecto, existe una uniformidad de los sujetos culturales
implícita en cualquier concepción generalizada de cultura, que va en
consonancia con la idea de una transmisión intencional de información. Sin
embargo, es crucial reconocer que los sujetos de una comunidad, como mínimo
debido a su individualidad, deben necesariamente recibir o adquirir de
forma diversa esa transmisión o enseñanza de la cultura. Pretender lo
contrario sería ignorar la diversidad inherente a cualquier comunidad
humana. Dicho desplazamiento conceptual entre transmisión y adquisición
también desplaza el concepto de conocimiento desde una visión monolítica
del mismo como un paquete o conjunto cerrado de saberes, hacia una la
noción de conocimiento como construcción social (Wolcott, 1994). A
respecto, el autor resalta la importancia del trabajo de 1971 de Berger y
Luckmann, La construcción social de la realidad. Si la realidad es
construida socialmente, también la cultura debe ser reconocida como un
constructo social de los individuos, el cual sólo tomado colectivamente se
diferencia de otros constructos culturales. "Cada individuo […] posee sólo
una versión particular de cualquier macrocultura o microcultura, y no
existe tal cosa como la versión de la misma" (p. 1726)

Al apartarnos de esa concepción de la educación como esfuerzo intencional y
direccional del instruir, como fuerza impuesta si se quiere, y abrirnos a
la concepción constructivo-social de la misma, se nos hace más claro que la
educación es una instancia connatural a la estructura social humana, una
parte integral de la dimensión social inherente al hombre. En palabras de
De Zubiría (2004), "la cultura humana es impensable sin los actos continuos
de enseñarse entre sí". Jerome Bruner, uno de los psicólogos que lideró la
Revolución Cognitiva bajo el sencillo y poderoso principio de que "de
ningún modo, aprender y pensar están aislados el uno del otro" (Bruner,
2006), afirma que "[la forma] como educamos a los jóvenes es la expresión
de los objetivos principales de una cultura, de sus más amplias
aspiraciones para el futuro, de su sentido de los límites de la posibilidad
de lo humano" (p. 2).

La característica esencial de la naturaleza del proceso educativo se
encuentra en lo que podemos denominar el disparador del aprendizaje; una
dificultad o desequilibrio básicos que alteran la condición de
tranquilidad, de homeóstasis. Así, Bruner (2006) lo presenta como una
"introducción al margen de ansiedad" de los jóvenes, desatado por adultos
que enfrentan al joven a situaciones nuevas. Aunque aparentemente el afán
por la novedad, la curiosidad, es una característica que podría
considerarse biológica al ser compartida por los primates en general, sólo
en los seres humanos los adultos estructuran el juego y el ritual para que
los niños se beneficien de esta tendencia (p.149). La sutil diferencia
entre curiosidad y curiosidad encauzada dentro de lo social constituiría la
esencia diferenciadora de lo humano, el componente social de la educación
como mecanismo de transmisión y adquisición de cultura.

Una teoría análoga es presentada por Escamilla (2000) como eje central de
la teoría del aprendizaje de Jean Piaget. Afirma el autor que según Piaget
"existe algo innato que nos motiva a buscar orden, estructura y
predecibilidad [sic] en las cosas que nos rodean. Cuando nuestras
estructuras internas explican lo que ocurre en el entorno, existe
equilibrio. Cuando éstas no son capaces de explicar lo sucedido, existe un
desequilibrio, y comienza aquí una lucha por alcanzar el equilibrio. El
aprendizaje sólo se produciría cuando se introduce ese desequilibrio."
(Escamilla, 2000, p. 52) Ese desequilibrio puede ser entendido desde la
perspectiva de la filogénesis humana, como cualquier carencia adaptativa al
hábitat. En otras palabras, la inteligencia implicada en el aprendizaje,
entendida como estrategia de supervivencia del hombre es del tipo
oportunista, y no del tipo especialista, siguiendo los dos modos de
adaptación a un hábitat señalados por Desmond Morris (Bruner, 2006). "Los
no especialistas dependen [para la supervivencia] de su alta flexibilidad
más que de una especialización morfológica o comportamental" (p. 148).
Aprender, y por tanto ser educables, constituye nuestra estrategia esencial
de supervivencia.

Desde una visión de génesis antropológica, Bruner (2006) afirmaba la
dificultad de caracterizar la instrucción en los protohomínidos y en el
hombre 'primitivo', debiendo valernos del caso de las sociedades de
cazadores-recolectores existentes actualmente para obtener claves de
aquella. El autor señala como significativo el hecho de que en la extensa
documentación fílmica sobre los bosquimanos !Kung —una población de
cazadores-recolectores que viven aislados al noroeste de Botswana, al
noreste de Namibia y al sur de Angola (Barnard, A., 2007)— virtualmente
nunca se encuentra una instancia de enseñanza que tenga lugar fuera del
contexto situacional en el cual el comportamiento a aprender resulta
relevante. "Nadie enseña por aparte de la escena misma, como en un ambiente
escolar. En realidad no hay nada semejante a una escuela" (Bruner, 2006).
Entendiendo que de todas maneras existe entre los bosquimanos una
interacción instruccional entre adultos y jóvenes (p. 148), podemos afirmar
que la escuela no es más que una institucionalización especializada de un
proceso natural, un producto de la descontextualización en el proceso
educativo humano. En ello juega un papel preponderante el lenguaje como
medio de transmisión del saber, y en particular el lenguaje escrito. Es la
palabra escrita la que legitima el almacenamiento de información
descontextualizada, ya que la misma puede ser recuperada de forma asíncrona
y ubicua; ello cambia el énfasis del saber cómo al saber qué (p. 153).

Esta pregunta sobre qué es la escuela nos lleva a recordar la célebre frase
de Séneca Non scolae sed vitae discimus, que traduzco como "Aprendemos no
para la escuela, sino para la vida", y que sirve de título a un ensayo de
Engeström (1996) en el cual, teniendo como eje articular el caso de una
falsa concepción sobre las fases de la luna —según la investigación, la
causa de las mismas se confunde enteramente con la causa de los eclipses
lunares— el autor presenta la adquisición de conocimiento en la escuela
como una "práctica formada históricamente" en la cual se encapsula la
experiencia al punto de impedir que las personas problematicen el
conocimiento impartido en los libros de texto, lo pongan a prueba, o al
menos lo reconozcan como un esfuerzo por "fijar y cristalizar ciertas
concepciones generalmente aceptadas de una época" (p. 164). El autor,
recurriendo a un caso que aunque parece extremo resulta muy común, nos
obliga a reflexionar sobre la fuerza que las prácticas pedagógicas ejercen
sobre el proceso de educación, que reconocemos así en esencia como
"transmisión y adquisición de cultura" por oposición a "construcción de
competencias para adquirir verdadero conocimiento", frase que es de mi
cuño. En este caso, entiendo "verdadero conocimiento" como una solución
epistemológica rápida al problema de la adecuación entre el modelo mental y
la observación real de algún fenómeno. Debo acentuar que dentro del término
"cultura" vienen incluidas las "concepciones generalmente aceptadas" que he
mencionado antes, y que nada tienen que ver con lo "verdadero" como el
ajuste correcto entre mi mundo mental y la realidad.

Un problema como este nos enfrenta al nacimiento de la pedagogía como
reflexión teórica sobre la educación que determina o debe determinar la
práctica social de transmisión y adquisición de cultura. Problematizar la
escuela nos permite deslindar el campo de aplicación práctica de la
pedagogía, distinguiendo entre dos concepciones resultantes que conviven en
una relación dinámica y tensa. De una parte, la aplicación de la reflexión
pedagógica puede resultar en un conjunto de prácticas de transmisión eficaz
de los contenidos de la cultura, como una tecnología de fijación de saberes
o creencias. De otra parte, la aplicación de la pedagogía puede devenir una
preceptiva sobre la forma de transmitir competencias para la búsqueda de
saberes eficientes en cuanto a la transformación del mundo por el hombre,
de saberes "verdaderos" en la concepción anotada arriba. El ejercicio a
realizar no debe consistir en zanjar una disputa entre estas dos
resultantes de la reflexión pedagógica —la cual constituye en sí misma el
marco referencial o campo de batalla en que ellas se mueven—, sino entender
las dinámicas de cambio con que se fuerzan y contraponen una a la otra.

A pesar de pisar un terreno movedizo en el cual he decidido navegar sin el
apoyo de otras autoridades académicas, me atrevo a afirmar a partir del
análisis propuesto arriba que en un primer momento es la segunda vertiente,
más general o universal desde la perspectiva humana, la que determina el
cambio en la primera, más específica y singular para cada momento cultural
y socio-histórico. Es decir, en la medida en que el pedagogo se ocupa
mediante su reflexión de hacer que la relación pedagógica entre "lo
educante" y "lo educado" —bien se trate de estamentos sociales completos o
de individuos en cualquiera de las dos instancias— rinda frutos tendientes
al desarrollo de competencias como "herramientas para conocer el mundo de
forma verdadera", ese mismo desarrollo genera formas objetivamente más o
menos evolucionadas para transmitir contenidos culturales, para implantar y
fijar ideas y concepciones de forma general en el cuerpo social. Es decir,
la pedagogía como práctica se hace sujeto de su propio análisis como
teoría.

Con la intención de aclarar el concepto, podemos plantear que el ejercicio
pedagógico establecido en la segunda concepción enunciada nos impulsa a
definir un modelo epistemológico de la educación. A su vez, este modelo
epistemológico determina las acciones que se ponen en práctica en la
educación, las cuales no pueden dejar de ser sujeto de la misma reflexión
pedagógica desde la perspectiva de su efectividad en la acción social, de
la cual ninguna de las dos consideraciones se desliga. Este segundo momento
de reflexión a su vez cuestiona el modelo epistemológico propuesto en el
primer momento, lo cual nos hace entender que nos movemos de forma
constante en una dialéctica pedagógica, aceptando el término dialéctica en
un sentido en el cual el mismo no se limite a la estructura "tesis-
antítesis-síntesis" que constituye una mala comprensión de Hegel (Kojève,
1984).

Lo que resulta innegable es que los movimientos de esta dialéctica,
postulada como un esbozo incipiente, no son ellos mismos algo indefinido ni
vago, sino que en perspectiva histórica nos muestran una refinada
elaboración que no excluye la apropiación de otros saberes sobre lo humano
que han determinado los profundos cambios en el escenario de los paradigmas
de la ciencia. Nuestro actual entendimiento de los procesos biológicos de
la percepción y de la memoria, y los avances en psicología que nos ayudan a
comprender cómo estos dos campos de acción de la mente determinan el actuar
humano, constituyen el marco de referencia base que sustenta esa dinámica
de la reflexión pedagógica. A todas luces, el fenómeno de la dialéctica
pedagógica constituye un fenómeno complejo, entendiendo por complejidad

"lo que está tejido en conjunto", o lo conjuntamente entrelazado. Ello
supone que lo complejo es lo compuesto, pero donde los componentes son
irreductibles uno al otro. (Moreno, 2002).

Dentro de la dinámica de transformación del campo de lo pedagógico se
inserta ahora además un nuevo elemento, este sí puramente tecnológico en su
conformación: la presente capacidad de transmisión de datos por vía
electrónica ha modificado y continúa modificando la interacción humana, sin
que podamos predecir los impactos últimos de ese cambio. El desarrollo en
esta tecnología nos ha llevado a tener una red global de transmisión de
datos en la cual lo visual-textual y lo auditivo se unen en una
convergencia de los modos de servicio (Inose, 1985) para estructurar un
nuevo espacio de construcción social. Siendo humano y social a la vez que
soportado por tecnologías informáticas, este nuevo espacio no puede
desligarse del campo pedagógico, lo cual nos lleva a la aparición de la
Informática Educativa como disciplina integradora, como la mediación
disciplinar que permite atender de forma concomitante a las múltiples
dimensiones del desenvolverse de la educación en nuestros días.

Es a este respecto que adquieren relevancia nociones como la de Objeto de
Aprendizaje, un elemento cuya definición sistémica implica tres elementos
constitutivos básicos: un elemento de contextualización que determina el
ámbito de aplicación del objeto, una actividad de aprendizaje que es
central al mismo, y unos contenidos u objetos informativos (Chiappe et al.,
2007). Aunque cualquier clase de Objeto podría ceñirse a esta definición,
operativamente se considera como Objeto de Aprendizaje a una entidad que en
esencia sea de carácter informático. Estos objetos se constituirán en las
instancias en las cuales la dinámica de la dialéctica pedagógica se
manifestará, en un mundo social interconectado electrónicamente. De hecho,
los Objetos de Aprendizaje serán los elementos constitutivos del espacio de
la educación que se desenvolverá en el futuro; ello se puede afirmar desde
lo conceptual sin pretender estar haciendo futurología, pues siempre podrá
descomponerse desde lo teórico cualquier sistema educativo en fragmentos
asimilables a los OA.

Para cerrar, replantearemos la noción de dialéctica pedagógica desde la
perspectiva de los OA del siguiente modo: el proceso de evolución de los OA
está signado por su propia determinación como instancias de un cierto
modelo epistemológico, conectado con su correspondiente teoría de
aprendizaje. La existencia misma de este Objeto implicará necesariamente la
existencia de una crítica al mismo, como parte insoslayable del proceso
educativo, y de una serie de consecuencias sociales —realizadas o
realizables— de su utilización; el proceso de reflexión pedagógica se
manifestará como dialéctica cuando la crítica empuje de forma igualmente
necesaria a la reconfiguración del Objeto de Aprendizaje en nuevas
instancias. Deberá tomarse en cuenta que no es válido en el orden
conceptual considerar que el OA haya sido "superado", ya que su
reconfiguración y reuso estarán supeditados al contexto educativo y socio-
histórico en el cual se inserte.


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