Educacion y nuevas tecnologias. La escuela ante el desafío de formar ciudadanos en la sociedad post-industrial.

Educación y nuevas tecnologías. La escuela ante el desafío de formar ciudadanos en la sociedad post-industrial.1

Resumen Las tecnologías digitales se ubican en el centro del debate sobre la gestión de la educación, el rol de la escuela como institución reproductora del orden social y la articulación de esta esfera con la de la producción y los servicios en la era post-industrial. Distintas políticas públicas vienen abordando esta novedad desde hace más de tres décadas y, tal como puede visualizarse en los casos de Argentina y Uruguay, optaron en el nuevo milenio por los modelos 1:1 como forma de cumplimentar los objetivos de achicar la brecha digital, mejorar la competitividad y reubicar al educando en un rol proactivo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. De cualquier manera, persisten las tensiones respecto de cómo los actores que intervienen en el proceso educacional formal pueden asegurar un rol democratizador del conocimiento de parte de la escuela, en tanto esta puede dejar de considerarse un espacio de mediación de tecnologías para convertirse ella misma en una tecnología que potencie los saberes ya inculcados mediante las TIC en las nuevas generaciones. Tecnologías digitales - Educación - Brecha digital

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Este artículo fue producido en base a contenidos elaborados para un examen parcial de la cátedra Internet y Sociedad: Comunicación y cultura digital (Lago Martínez), en la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), durante el segundo cuatrimestre de 2015.

Existen nuevos paradigmas educativos impulsados por la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de segmentos juveniles. La inserción de estas prácticas en el sistema educativo, con todas las complejidades propias del escenario y los actores involucrados, conlleva notables desafíos para el diseño y ejecución de políticas públicas. En primer lugar, es importante subrayar con Morales (2015) que la incorporación de TIC en la escuela no es condición única para eliminar las desigualdades estructurales que mantienen abierta la brecha digital. De este modo, el sistema educativo parece estar tensionado entre la necesidad de efectivizar esa incorporación para acelerar la inclusión digital y modernizarse y, al mismo tiempo, velar por que esa inclusión pase de la consigna al hecho real mediante oportunidades equitativas para todos los estudiantes. ¿Qué responsabilidad le cabe, entonces, al Estado en este proceso? La autora profundiza en un ejercicio retrospectivo para recordar que en la región de América Latina y el Caribe (ALyC) este tipo de herramientas comunicacionales comenzó a ser incorporada en las áreas educativas de los países a partir de la década del ochenta. Una de las razones, apunta, se relaciona con los cambios en la producción económica a nivel global. Esto significa, por un lado, que el conocimiento pasó a ser un insumo central -como tal pero también como producto- del modo de producción capitalista; por otro, que los educandos en los diferentes niveles debieron empezar a contar con el equipamiento para formarse de cara al mercado laboral de la era tecnotrónica (Brezinsky, 1979). La escuela (y luego la universidad) cumplen así un rol clave en la configuración de la Ciencia y la Tecnología al servicio de la sociedad post-industrial. Por aquellos años, la transformación tomó cuerpo regional a través del Proyecto Principal de Educación para ALyC. En este marco las TIC jugaron un doble rol en los sistemas educativos de los diferentes países: por el lado pedagógico, permitieron modernizar los métodos de enseñanza; por el lado institucional, buscaron hacer más eficiente la administración del conocimiento y generaron herramientas nuevas para el diseño de políticas y para la capacitación docente. Así, se empezaron a articular redes de comunicación que, al tiempo que introducían a las nuevas generaciones en el mundo del desarrollo informacional que los mercados dominaban, les ponían a disposición instrumentos y prácticas adecuadas para una manera de proceder dentro y fuera del aula. Interactividad, trabajo colaborativo, autonomía como usuarios, entre otros componentes, fueron también definiendo los contornos de esta acelerada conversión, que Morales sitúa en dos etapas: una que llega hasta mediados de la primera década del siglo XXI, claramente orientada a satisfacer las demandas del mercado liberalizado a partir de la aprehensión de las nuevas tecnologías; otra, desde mediados de los 2000 hasta hoy, con énfasis en la necesidad de profundizar la inclusión digital (y social) en los países de la región, algunos de ellos devastados por la enorme exclusión que provocaron los modelos neoliberales. El patrocinio de organismos internacionales de crédito (BID, Banco Mundial), de organizaciones interestatales pro-libre mercado (OCDE) y la confluencia de estos y otros actores –gubernamentales y no gubernamentales- en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI, 2003) ratificó la direccionalidad política global de este proceso. De este modo se empezaron a hacer presentes los modelos 1:1 en los distintos países de ALyC, al igual que en otros como India, China, Egipto y Tailandia,

que compraron la propuesta One Laptop per Child, impulsada por el informático estadounidense Nicholas Negroponte. Nueva infraestructura, nuevos roles en el aula y hasta nuevas legislaciones acompañaron el proceso, empujado por cada Estado con distintas iniciativas a lo largo de este tiempo. Objetivos de modelos 1:1 Económico

Mejorar competitividad económica en la región

Social

Reducir la brecha digital y promover la equidad

Educativo

Experiencias personalizadas y centradas en el estudiante

Fuente: Morales, Susana. La apropiación tecno - mediática: acciones y desafíos de las políticas públicas en educación (2006)

La rápida desactualización de los equipos, la insuficiente o deficiente formación docente en el uso y aprovechamiento educativo de las TIC y la tardía llegada a muchos países de conectividad acorde hicieron que esta transformación se lentificara o bien que empezara a tener grietas. No obstante, el modelo comenzó a implementarse, primero con pruebas piloto y luego con programas nacionales que cada Estado puso en marcha para asegurar a mediano plazo el cumplimiento de aquellos objetivos. En Argentina, el Conectar Igualdad entró en plena marcha en 2010 y alcanzó con cada netbook a más de 4.300.000 chicos y chicas. Financiado con presupuesto nacional, incluyó un sistema operativo libre (Huayra) basado en Linux y brindó apoyo técnico y pedagógico a las escuelas. Finalmente, algunas evaluaciones acerca de esta transformación en el sistema educativo recogidas por Morales indican que, si bien hay un “impacto positivo” del modelo 1:12, no se observan “mejoras sustanciales en los procesos de aprendizaje” (Morales, 2006:43). Una de las variables explicativas de esa insuficiencia es la escasa competencia digital que posee el entorno familiar a la hora de hacer uso de las TIC en el hogar, en el marco del nuevo modelo de aprendizaje impuesto a partir de la entrega de los equipos en la escuela a cada uno de los educandos. En cualquier caso, tanto el Programa Conectar Igualdad como el Plan Ceibal, de Uruguay, realizaron evaluaciones luego de la implementación de ambas iniciativas y recogieron, además de esa observación, percepciones positivas como las antedichas (reinserción, estímulo para la finalización del nivel medio, igualación de oportunidades) y un uso no escolar del equipamiento en el hogar que no es necesariamente negativo. El PCI, incluso, referencia a la incorporación de las TIC y al modelo 1:1 en la escuela secundaria como “vanguardia de los procesos de transformación social”. En cualquier caso, vale decir que las políticas públicas orientadas a la incorporación de tecnologías (y a la tan mentada inclusión digital, en definitiva) deben articularse con aquellas que favorezcan los procesos de inclusión social en general, con mayor y mejor democracia y oportunidades equitativas para todos y todas. Morales menciona particularmente a la desconcentración mediática, al desarrollo de una industria nacional de software y a la 2

Lagos Céspedes y Silva y Quiroz mencionan entre otros resultados una disminución de la brecha digital, descenso del ausentismo escolar y avances en algunas de las competencias matemáticas y de lenguaje y comunicación.

federalización de contenidos educativos, entre otras metas a alcanzar simultáneamente a la introducción de las TIC en el modelo de enseñanzaaprendizaje. Finalmente, resulta crucial “fortalecer la profesionalización docente” (Morales, 2006:47) para poder planificar correctamente la coordinación en el uso de los recursos tecnológicos dentro y fuera del aula. La política pública necesita (crear), en ese sentido, profesores que sean “mediadores reflexivos” para articular de la mejor manera posible la formación de nuevos ciudadanos de acuerdo con el modelo económico y social que el país pueda construir, sin que sea el mercado de la tecnología, necesariamente, el que marque el ritmo. En otros análisis, Dussel cuestiona las críticas que pueden recaer sobre la institución educativa por las falencias en la incorporación de las TIC dado que esos cuestionamientos plantean una “relación de exterioridad casi total entre escuelas y tecnologías, escuelas y sujetos, escuelas y culturas” (Dussel, 2011:3). Además, agrega algo interesante en este debate al proponer que se puede pensar la escuela no sólo como ámbito en el cual se interconectan nuevas tecnologías y formas de comunicar(se) sino también pensarla a ella misma como una tecnología3. Siguiendo este razonamiento, no habría necesariamente una serie de dificultades para absorber las nuevas TIC por parte de la escuela sino, más bien, una “dislocación” entre la forma de organización de saberes y prácticas que consolidó esa institución a lo largo de varias décadas y las transformaciones sociales y culturales más recientes. Esto es, los desafíos que enfrenta la institución educativa pasa por el abordaje de aquellos saberes para la vida (entre ellos, el uso de las TIC) que se le demandan para formar a los ciudadanos de la sociedad post-moderna, al mismo tiempo que debe hacerse cargo de una serie de tareas críticas que antes realizaban otras agencias estatales4. Es así como, mientras la organización básica de la escuela se mantiene vigente, entra en tensión con las nuevas formas de producción de subjetividades y nuevas pautas culturales, asociadas en buena parte a las TIC, y queda al fin en el foco de una discusión que no es sólo educacional sino que se refiere al mismísimo rol de la escuela como columna vertebral de la reproducción de la sociedad5. Pero, más aún, la escuela debe confrontar ese mandato con la novedad de que ahora, en la era de la modernidad líquida (Bauman, 2005), la sociedad no requiere tanto sujetos que aseguren su reproducción en un formato típico industrial como individuos que se adapten, consuman y gestionen la novedad entre pares, rompiendo incluso el clásico patrón de enseñanza-aprendizaje inter-generacional.

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Entendida como conjunto heterogéneo que combina “materialidades” con aspectos simbólicos. Por un lado, aporta una idea de regularidad, racionalidad, que otorga inteligibilidad a prácticas diversas. Por otro lado, también suma la noción de una disposición táctica y estratégica de espacios, objetos, ideas, que nos parece útil para entender a la escuela en su configuración particular. (Dussel, 2011) 4 Distribución de bienes asistenciales, de refugio de los inundados, de campañas sanitarias, de documentación oficial (op. Cit., 2011) 5 Del mismo modo, Sibilia remite a la escuela como una tecnología cuya capacidad de contener y moldear a los sujetos que demanda la sociedad post-industrial está en tela de juicio, dado que hay una incompatibilidad entre su configuración original -aún vigente- y la de los cuerpos y subjetividades de las nuevas generaciones. (Sibilia, 2011)

Bibliografía Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida. Editorial Fondo de Cultura Económica. México DF, 2003. Dussel, Inés. La escuela como tecnología y las tecnologías de la escuela: Notas sobre el estado de un problema. Buenos Aires, 2011 Lago Martínez, Silvia. Los jóvenes, las tecnologías la escuela en De Tecnologías digitales, educación formal y políticas públicas. Editorial Teseo. Buenos Aires, 2015. Marotias, Ana. Inclusión social en la educación superior a distancia: motivaciones y prácticas de estudio. Buenos Aires, 2015. Ministerio de Educación de la Nación. Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. 2011. Morales, Susana. La apropiación tecno - mediática: acciones y desafíos de las políticas públicas en educación. 2015. Sibilia, Paula. La escuela en un mundo hiperconectado: ¿redes en vez de muros? 2011. Brezinsky, Zbigniew. La era tecnotrónica. Paidós, Buenos Aires, 1979.