Educación patrimonial. Un apuesta desde la tradición oral en los llanos del Yarí

Educación patrimonial. Un apuesta desde la tradición oral en los llanos del Yari “No quiero mi casa amurallada por todos lados ni mis ventanas selladas. Yo quiero que las culturas de todo el mundo soplen sobre mi casa tan libremente como sea posible. Pero me niego a ser barrido por ninguna de ellas”. Mahatma Gandhi

Autor: Flor María Morantes Valencia1 Palabras clave Patrimonio, escuela, cohesión social, lengua, Llanos Orientales Resumen (español e inglés) La experiencia educativa que se describe a continuación da cuenta de una primera aproximación hacia lo que puede ser una fuente potencial de construcción conocimiento a partir de la educación patrimonial. Se trata de una exploración acerca de la lengua indígena Tinigua en los llanos del Meta y el Caquetá y la manera cómo desde la escuela se dio inicio a un proceso de enseñanza y aprendizaje de cara a la recuperación del patrimonio cultural que ésta representa. Para ello se realizó un primer abordaje desde la etnografía y la observación participante apoyados en ejercicios de cartografía social, líneas del tiempo e historias de vida. Se visitaron 32 escuelas veredales pertenecientes al municipio de la Macarena, departamento del Meta, en el marco de un proyecto adicional de alfabetización en nuevas tecnologías. Los resultados que aquí se presentan dan cuenta de una primera aproximación general acerca de las posibilidades existentes para desarrollar un proyecto sólido en torno a educación patrimonial desde la recuperación de la lengua Tinigua. A su vez, se enuncian posibilidades de articulación entre la escuela y el sector turístico, de cara a la inclusión de un discurso cohesionador y expansivo acerca del patrimonio cultural que representa dicha lengua para este territorio. Por último, se abre un espacio para el abordaje del tema en mención a partir del concepto de encuentro pedagógico y la construcción de 1

Comunicadora social y periodista egresada de la Universidad Central y Magister en Antropología social y cultural de la Universidad de los Andes.

dispositivos encaminados al fortalecimiento de la cohesión social desde la escuela y la educación patrimonial.

Abstract The educational experience described is a continuation of the account of a first approximation towards what may be a potential source of knowledge construction from heritage education. It is an exploration of the Tinigua indigenous language in the plains of Meta and Caquetá and the way in which the school began the process of teaching and learning in order to recover the cultural heritage that it represents. For this, a first approach was made from ethnography and participatory observation supported by exercises in social cartography, timelines and life histories. 32 rural schools belonging to the municipality of la Macarena, Meta department, were visited as part of an additional literacy project in new technologies. The results presented here show a first general approximation about the possibilities to develop a solid project in an equity education since the recovery of the Tinigua language. In turn, the possibilities of articulation between the school and the tourist sector are articulated, with a view to the inclusion of a cohesive and expansive discourse about the cultural heritage that the language represents for this territory. Finally, a space is opened to approach the subject in reference from the concept of pedagogical encounter and the construction of devices aimed at strengthening social cohesion from school and heritage education.

Cuerpo del artículo Constantemente los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela tradicional son evaluados a luz de múltiples aspectos como por ejemplo los grados de impacto y transformación social que de ésta puedan emerger. En este sentido, cabe la posibilidad de apostar por una escuela en cuyo núcleo se originen procesos de enseñanza y aprendizaje encaminados a la recuperación de valores ancestrales a partir del enfoque conocido como educación patrimonial. En línea con lo anterior, este artículo pretende explorar algunos de los escenarios a partir de los cuales un grupo de escuelas veredales del departamento del

Meta- Colombia, pueden estructurar dinámicas pedagógicas orientadas a la recuperación de saberes ancestrales. Para comenzar, es imprescindible pensar el patrimonio cultural un como espacio para la construcción de significados; es decir, como un escenario sobre el cual se pueden estructurar relaciones e intercambios de conocimiento. De acuerdo con la UNESCO, El patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional (Unesco,2011)

En este sentido, el presente artículo busca explorar múltiples posibilidades a partir de las cuales se pueda realizar un abordaje del patrimonio inmaterial que abarca la extensa zona de los llanos del Yari en el los departamentos del Meta y el Caquetá. Se trata de reconstruir la memoria lingüística de esta área a la luz de la educación patrimonial como eje esencial en la articulación de las experiencias colectivas de una misma comunidad. De esta manera, surge el interés por explorar el origen, la circulación, expansión y adaptación de la etnia Tinigua, cuyo proceso civilizatorio se dio a lo largo y ancho de las cuencas de los ríos Guayabero, Yarí y Caguán. De acuerdo con la lingüista Nubia Tobar (1994) [E]sta lengua, al igual que el sikuani o guahibo, el cuiba y el hitnu o macaguane, pertenecen a la familia lingüística guahibo. Al grupo guayabero también le dicen cunimía o mitúa, es originario de las vegas del río Ariari, de donde se han venido desplazando hace más de 60 años. Son 1.200 habitantes distribuidos en ocho reservas, principalmente al oriente de San José del Guaviare. Viven de una economía de subsistencia basada en la agricultura, la caza, la pesca y la recolección. Uno de los problemas más graves es la salud, particularmente la desnutrición.

Además, de acuerdo con la Revista Nómadas, edición 42, actualmente el Tinigua es una lengua prácticamente extinta, ya que cuenta con un solo hablante y la documentación existente es precaria. Según entrevistas realizadas por medios de comunicación nacionales (2008), el único hablante vivo de la etnia Tinigua es el señor Sixto Muñoz Mauricio, quien actualmente reside en el municipio de la Macarena. Esta situación, devela, entre otras cosas, la existencia de un patrimonio inmaterial susceptible de ser reconstruido a partir de

procesos pedagógicos que involucren a la comunidad como actor central en la configuración de una identidad colectiva asociada a la lengua. Ahora bien, el objetivo de esta investigación radica en disponer espacios de enseñanza y aprendizaje en los cuales a partir del encuentro pedagógico (Giroux, 2003) sea posible la configuración de redes de conocimiento tejidas entre los distintos actores y gestores de una misma comunidad. Adicionalmente, Giroux (2003) señala que el encuentro pedagógico que tiene lugar en la escuela es por naturaleza un encuentro político; es decir, se trata de un encuentro cuyo norte es la convergencia de pluralidades cohesionadoras. Lo anterior, se explica en que la lengua es uno de los dispositivos más cohesionadores en términos de expansión de una población y de construcción de nación y territorio. Así las cosas, vestigios del dialecto Tinigua configuran un entramado exquisito a partir del cual se pueden estructurar nuevos escenarios de participación que involucren a la escuela como dispositivo vinculante y atrayente para la convergencia de saberes. En otro orden de ideas, la educación patrimonial se presenta como un vehículo para movilizar un conocimiento colectivo y aún más, un conocimiento envolvente, común y cohesionador. En palabras de Horta (1999) la educación patrimonial es: [U]n proceso permanente y sistemático del trabajo educativo centrado en el patrimonio cultural como fuente primaria de conocimiento y enriquecimiento individual y colectivo. (...) Es una herramienta de alfabetización cultural que permite al individuo para leer el mundo en torno a él, llevándolo a una comprensión del universo socio-cultural y la trayectoria histórica-temporal en el que aparece (p.6)

‘Herramienta de alfabetización cultural’ Esta acepción dada por Horta (1999) a la educación patrimonial puede tener múltiples implicaciones. Por ejemplo, establecer que a partir de un patrimonio cultural se produzcan procesos de alfabetización en los cuales los lenguajes y códigos de enseñanza sean diversos y heterogéneos, pero vinculantes entre sí. Es decir, se trataría de una riqueza educativa transversal a encuentros pedagógicos no convencionales. Por ejemplo, espacios en los cuales el intercambio de conocimiento y saber sea inter-generacional y de esta forma niños, jóvenes y adultos puedan adentrase en procesos de enseñanza y aprendizaje que antes estaban mediados únicamente por la figura del profesor. Esto, garantiza la participación de los actores sociales a través de la educación patrimonial. Es decir, mediante encuentros pedagógicos de intercambio de conocimiento se

hacen posibles los reencuentros y la resignificación del patrimonio de los distintos actores sociales involucrados en el proceso, ya sean los padres familias, los estudiantes, los docentes, entre otros. En línea con Paulo Freire (1981) es posible afirmar que históricamente el hombre se ha visto en la necesidad de ocupar los espacios geográficos no solo de manera física sino a través de la cultura. De esta manera, se explica, en gran parte, el lugar de la lengua dentro del patrimonio de un pueblo y a su vez, el lugar de la educación como proceso transformador, tanto del conocimiento general, como de los saberes locales compartidos por un mismo grupo social. Así, por ejemplo en términos de Canclini (1997), hablar de patrimonio cultural implica tener en cuenta que éste es producto de una estrecha cohesión social que se manifiesta a través del entramado de prácticas, rituales, expresiones, lenguajes y modos de ser que comparte un grupo social. En este sentido, se puede hablar de una ‘complicidad social’ en la cual convergen múltiples similitudes que configuran áreas de la existencia humana. Así pues, se trata de potenciar a través de la educación redes que sirvan para tejer lazos de pertenencia con el medio. Por ejemplo, a través de ejercicios de cartografía social fue posible construir un mapa colectivo en el cual se registró la ubicación de las familias a lo largo de las distintas veredas, tanto del territorio del Meta como del Caquetá, así como las relaciones de parentesco que existen entre ellos. Por otra parte, el estudio de la educación patrimonial puede desencadenar en análisis alternos en los cuales distintas disciplinas tienen cabida. Por ejemplo, la lingüística tal como se ha visto en la experiencia pedagógica del municipio de la Macarena, o la geografía física desde la composición de un suelo y el desarrollo de distintas formas del relieve que albergan tesoros culturales. Ahora, tal como lo señala

Simonne Teixeira (2006) la

educación patrimonial [S]e equipara en muchos sentidos a la Educación Ambiental. Ambas enfatizan la formación ciudadana, favoreciendo las economías locales a través del desarrollo turístico y de la sustentabilidad, fortaleciendo además el sentimiento de pertenencia y los lazos afectivos entre los miembros de la comunidad (p.9)

Lo anterior tiene bastante eco, ya que dentro del municipio de la Macarena se encuentra el Parque Natural Sierra de La Macarena en el cual convergen los ecosistemas andino,

amazónico y orinocense. Sobre este punto, algunas de las instituciones de educación media del municipio se encuentran en constante proceso de articulación educativa y laboral con el Parque de tal manera que los estudiantes reciban formación como guías turísticos y dentro de sus discursos informativos se incluyan aspectos asociados con el patrimonio lingüístico del departamento.

Sobre este punto, Campani (1998) considera que la educación

patrimonial debe ser comprendida como una acción pedagógica orientada a “resignificar el espacio propio del educando a partir de su patrimonio, con el objetivo de preservarlo y estimular la comprensión, tolerancia y respeto intercultural” (p.78) es decir, dotar de sentido los elementos de un patrimonio cultural no solo para el grupo social del cual es parte, sino además para aquellos que por diversas razones transiten por ese mismo territorio. Canclini (1997) explora el concepto de ‘complicidad social’ para explicar que el patrimonio cultural es el resultado de fuertes procesos de cohesión social en los cuales emergen fenómenos como la solidaridad y la identificación con un mismo patrón, modo o práctica cultural. Así, un conjunto de bienes materiales y prácticas inmateriales pueden conducir a territorios donde emergen identidades, imaginarios colectivos y con ellos ‘complicidad’ frente a lo que se comparte. En este sentido, es posible hablar de múltiples abordajes de la educación patrimonial en los cuales, incluso se puedan contemplar las esferas de lo cotidiano, es decir, de alcanzar grados de sensibilización frente al entorno y convertirlo en parte esencial de lo que estructura aquello que rodea a un grupo social.

Metodología Si bien, la educación patrimonial puede ser contemplada como una praxis educativa y social, en tanto que posibilita la construcción de acciones pedagógicas que parten de abordajes y enfoques interdisciplinarios; también es cierto que ésta en sí misma es una metodología de investigación, ya que recoge los principios de la educación en términos del modelo enseñanza – aprendizaje y subvierte las nociones de temporalidad a partir de análisis cíclicos y ondulantes en los cuales el conocimiento se construye todo el tiempo.

En este orden de ideas, la educación patrimonial suscita la posibilidad de establecer vínculos y apropiaciones entre los valores locales que revisten a una comunidad. Es decir, el reconocimiento de una tradición cultural compartida establece múltiples posibilidades en torno a las filiaciones que pueden surgir de un mismo grupo social. Ejemplo de ello es la construcción identitaria compartida de algunos asentamientos del municipio de la Macarena, en los cuales no solo por relaciones de parentesco, sino de tiempos en la habitabilidad del territorio, las dinámicas de comunidad se hacen más estrechas. Al respecto, Laurencio (2016) señala que la identidad se define como una (…) estructura dialéctica compleja, en ella las formas superiores contienen o reflejan, de alguna manera, las inferiores. La misma parte de elementos simples como ajuares domésticos, las vestimentas, etc.; se manifiesta en la idiosincrasia, las costumbres, las tradiciones y el sistema de valores; marca la cultura popular y se expresa teóricamente en el pensamiento nacional y las creaciones artístico literarias de la comunidad humana. (p.24)

De acuerdo con lo anterior, así como los tiempos de habitabilidad, el sistema de valores y la lengua configuran la identidad de una comunidad, la memoria asociada a procesos colonizadores y disputas territoriales también está allí presente. En palabras de Elizabeth Jelin (2001) [L]a memoria tiene entonces un papel altamente significativo, como mecanismo cultural para fortalecer el sentido de pertenencia a grupos o comunidades. A menudo, especialmente en el caso de grupos oprimidos, silenciados y discriminados, la referencia a un pasado común permite construir sentimientos de autovaloración y mayor confianza en uno/a mismo/a y en el grupo. (p.53)

Ahora bien, para efectos del desarrollo de esta investigación, se tomó como puerta de inicio la Investigación Acción Participativa (IAP) y se acompañó de metodologías cualitativas como la etnografía social, la cartografía social y la historia de vida. A partir de un enfoque empírico-teórico, se abordaron las múltiples dimensiones pedagógicas que emergieron durante la fase inicial y se buscaron alternativas pertinentes para la sistematización, tanto de los procesos de enseñanza – aprendizaje, como los de participación. De esta manera, por ejemplo, a través de la escuela se realizaron conversatorios en los cuales distintas familias

compartieron sus árboles genealógicos e informaron acerca de sus orígenes a partir de narraciones compartidas.

Conclusiones Así pues, este primer acercamiento permite pensar en formas y dispositivos capaces de involucrar a los individuos en la sustentabilidad de sus comunidades; es decir, partir de acciones en lo singular que sean capaces de tener repercusiones en la pluralidad de los grupos sociales. En este punto nuevamente retomo el caso de la vinculación del sector turístico con el afianzamiento frente a la tradición oral legado de la etnia Tinigua. Así mismo, considero con vehemencia que la educación patrimonial vista como práctica pedagógica, le permite al estudiante contemplar su dimensión histórica de cara al fortaleciendo de su rol con la comunidad que lo rodea. Adicionalmente, la reflexión aquí expuesta se orienta a la implementación de un enfoque participativo, lo cual redunda en la convergencia de saberes, cuya articulación da como origen, no solo un nuevo conocimiento, sino formas concretas de cohesión e inclusión social. Por ejemplo, en términos de García Canclini (1991), ‘la identidad es una construcción que se relata’ (p.76) y en ese sentido, de la cohesión e inclusión social subyacen sentires en los cuales hay identificaciones parciales y plenas con el habla, con el lenguaje escrito y con lo simbólico. Es decir, el origen de una lengua no solo estructura un modo concreto de vocablos y sonidos, sino que configura una manera de ver el mundo y, es justamente ‘esa manera’ particular la que establece procesos de identificación dentro de los pueblos. Asimismo, este primer acercamiento busca establecer espacios de participación en los cuales a través de la pedagogía sea posible configurar una memoria local, de cara a los principios de la educación patrimonial. De esta manera, se busca estructura acciones pedagógicas capaces de re-significar la mirada y potenciar nuevas sensibilidades frente al conocimiento de lo local. En este sentido, tal como lo afirman Álvarez y Godoy (2001) Las acciones pedagógicas se concentran en resignificar, o sea, en educar la mirada, compatibilizando el conocimiento local con apreciaciones metodológicas

y teóricas provenientes de la antropología y arqueología, para lograr que un niño, niña (o cualquier educando), al observar su entorno natural y cultural, logre percatarse de que allí está presente la voluntad humana, que el lugar donde vive ha sido el lugar de otros, y que fragmentos de esas vidas se superponen en capas del subsuelo y en la memoria de los más viejos (P.5)

Finalmente, considerar la práctica pedagógica como dispositivo transformador de subjetividades, implica tener en cuenta que, como lo señala Paulo Freire (1981), la educación – ya sea patrimonial o de otra índole – le ofrece al estudiante la posibilidad de reafirmar su compromiso con la sociedad en la medida en que aprende a percibir de una manera más global la dimensión histórica de su entorno. En este sentido, se trata entonces de construir una red de sentidos orientados a la re-significación de los valores compartidos por un mismo grupo social, con el ánimo de estrechar las relaciones de colectividad y coexistencia en un territorio.

Bibliografía

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