Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio. En y con todos los sentidos: hacia la integración social en igualdad (Huesca, 2014)
Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos Universitat Oberta de Catalunya
[email protected] [email protected] [email protected]
Resumen: Presentamos los principales resultados obtenidos en relación con uno de los casos del proyecto 3c4learning y de los objetivos del mismo: analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que establecen la red formada por gestoras de patrimonio, el profesorado y alumnado de enseñanza secundaria obligatoria y dónde se dan procesos de uso y creación de objetos digitales. Los procesos de enseñanza y aprendizaje que se crean durante una educación patrimonial mediante internet que tienen como objetivos el uso y la creación de objetos digitales contribuyen a la inclusión intelectual y social del alumnado problemático y/o con problemas de aprendizaje.
Palabras clave: Educación patrimonial, inclusión intelectual, inclusión social, proceso enseñanza y aprendizaje
Abstract: In this paper we present the main results obtained in relation to one case of 3c4learning project and its objectives, analyze the processes of teaching and learning that establish learning network formed by cultural manager, teacher and students of secondary compulsory education and where there were use and creation processes of digital objects. The teaching and learning processes of heritage education through internet that have as objectives the use and creation of digital objects, contribute to the intellectual and social inclusion of problematic students or students that have learning difficulties.
Keywords: Heritage education, social inclusion, intellectual inclusion, teaching and learning process.
-1-
Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos. Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria
Introducción En el marco del proyecto de investigación 3c4learning1 del grupo de investigación Museia de la UOC, se realizaron cuatro prácticas de educación patrimonial mediante internet. Uno de los objetivos del proyecto era el uso y la creación de recursos educativos en línea con contenido de patrimonio cultural a partir de una red de aprendizaje formada por gestores culturales, profesores y alumnos. Pensábamos que de esta manera se podría favorecer la accesibilidad del patrimonio digital, que alberga las páginas web de las instituciones culturales, por parte del público escolar de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y así promover mejor la adquisición de conocimiento del patrimonio y también de materias curriculares. En la presente comunicación trataremos los conocimientos, habilidades (Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat, 2009) y competencias básicas (Departament d’Educació, 2007a) que adquiere un grupo de alumnos de tercero de ESO del IES Baix Empordà, formado por alumnos problemáticos y con dificultades de aprendizaje durante la creación del audiovisual “Viure la historia: Roca Umbert 2”2 y de actividades digitales.
Marco teórico La educación patrimonial busca el desarrollo personal y social de las personas (Sprünker, 2011, Bamford, 2006; Calaf, 2009; Juanola; Calbó; Valles, 2006; Fontal,
2003) y
sabemos que
el
alumnado
alcanza
también
competencias básicas o claves (Lauret, Marie, 2010) para que entre otros aspectos, participe activamente en las decisiones de la defensa del patrimonio.
1
El proyecto de investigación-acción formaba parte de la tesis doctoral “Educació patrimonial mitjançant recursos educatius en línia amb contingut de patrimoni cultural i xarxes d’aprenentatge” (Sprünker, 2011).
2
-2-
Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio (Huesca, 2014)
El libro de Bamford (2006) recoge los beneficios de una educación en artes3 y, entre algunos resultados, resalta el hecho de que se ha detectado que una educación en artes incrementa los resultados académicos (Bamford, 2006) y aporta beneficios sociales y actitudinales (Bamford, 2006). Por ejemplo, American for Arts ha promovido el programa "Arts for At- Risk Youth"4; “Arts Facts...Improved Academic Performance”5 donde se muestra que los estudiantes que participan en actividades de arte, en la escuela o a nivel extraescolar, presentan una mejora en el rendimiento académico y una tasa más baja de abandono escolar. La propuesta Aprendiendo a través del arte del Museo Guggenheim Bilbao ha demostrado la efectividad de aprender a partir del arte y, concretamente, en el desarrollo de las aptitudes lectoras, de escritura, de lenguaje, aumenta la autoestima, el conocimiento personal del alumnado y el respeto hacia su obra y la de los demás (Calaf, 2009). Diferentes estudios muestran que el patrimonio y, en concreto las colecciones y las actividades de un museo, tienen además un papel importante para el alumnado que procede de entornos sociales menos favorables o con necesidades especiales de aprendizajes (Wilkinson; Clive, 2001). Podemos decir que los objetivos de una educación patrimonial tienen como finalidad proveer bienestar personal y social (Bamford, 2006; Vinyamata, 2005) y promover una cultura de la paz (Vinyamata, 2005) que se puede fomentar a partir de la participación social y de un diálogo que busca la inclusión. El bienestar personal nos lleva hablar de desarrollo personal, cognitivo, afectivo y psicomotor que se concreta en objetivos educativos: cognitivos, psicomotrices y afectivos (Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat, 2009; Churches, 2008; Fontal, 2003). Los procesos de enseñanza y aprendizaje promueven contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y pueden tener como objetivo educativo la 3
Entendemos que la educación patrimonial integra también la educación en o mediante las artes (Fontal, 2003) o la educación en o mediante artes integra una educación patrimonial (Bamford, 2006).
4
5
-3-
Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos. Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria
implicación o participación activa del alumnado en un proyecto. La participación activa (Simon, 2010; Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat, 2009; Churches, 2008; Ehmayer en Stöger, 2005; Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000; Hawkey, 2004) se aprende. O sea que la participación activa
implica
tener
unos
conocimientos
y
habilidades
cognitivas,
actitudinales y psicomotoras concretas y, actualmente necesarias.
En un proceso de enseñanza y aprendizaje es importante la interacción social, ya que puede promover la inclusión social e intelectual y, por lo tanto es fundamental para el aprendizaje que está vinculado a un determinado contenido (Hein en Piscitelli; Weier, 2002; Garten y Edwards en Casas, 2005; Rowe, 2002). Las interacciones sociales entre los diferentes agentes sociales y un determinado contenido conceptual, procedimental y actitudinal movilizan métodos, técnicas y estrategias (Monereo, 1998) durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y permiten activar contenidos, que al mismo tiempo posibilitan desarrollar habilidades, conocimientos y competencias (Direcció General de l’Educació Bàsica i el Batxillerat, 2009).
Metodología El proyecto 3c4learning fue un proyecto de investigación-acción6. Utilizamos la investigación-acción (Reason; Bradbury, 2008) para alcanzar nuestros objetivos de investigación y porque queríamos colaborar con los responsables
(Reason;
Bradbury,
2008)
de
ejecutar
una
educación
patrimonial, y que llevan a cabo una educación patrimonial en un contexto socioeconómico, cultural y educativo concreto. Creamos una red formada por gestores culturales, profesores, alumnos e investigadores que se encontraban en una plataforma virtual. Allí se crearon tres comunidades. Cada profesor con su alumnado, un gestor cultural y una 6
Para más información sobre el diseño del proyecto, la planificación de los ciclos y de las fases, consulten el siguiente documento de trabajo Action Research. The first steps to start up piloto experimento in heritage education (Sprünker, 2008a).
-4-
Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio (Huesca, 2014)
investigadora formaban una comunidad para ejecutar sus prácticas7. Durante las prácticas los miembros de cada comunidad virtual utilizaban y creaban objetos digital (UNESCO, 2003). Como era una investigación en colaboración, los gestores culturales y el profesorado, además de desarrollar les funciones que les eran propias, investigaban conjuntamente con los investigadores8. Concretamente la comunidad FA (Fabrica de les Arts Roca Umbert9) llevó a cabo dos prácticas en el segundo ciclo de la investigación-acción, de enero a abril 2009. Hemos escogido hablar de esta segunda práctica porque obtuvimos datos e información relevantes relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje con alumnos problemáticos y con dificultades de aprendizaje y, porqué los resultados académicos y los productos finales fueron los mejores. El grupo FA (Fabrica de les Arts Roca Umbert) estaba formado por trece alumnos de tercero de ESO, el profesor de ciencias sociales del IES Baix Empordà, por dos gestoras culturales y una investigadora. El patrimonio material e intangible de la fábrica textil y de la actual fábrica de las artes sirvió, entre otros aspectos que detallaremos en el siguiente apartado, para trabajar el sector secundario y terciario, una materia del currículo escolar de Ciencias Sociales de Tercero de ESO.
Resultados Los resultados que especificamos a continuación va relacionados con una de los objetivos de investigación: analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que establecen la red formada por gestores/as de patrimonio, 7
Desde la práctica elaboramos la teoría. Producimos conocimiento tanto práctico, como teórico.
8
Para obtener más información sobre la metodología, consulten: SPRÜNKER, J.; MUNILLA, G. (2011). Educación patrimonial de calidad para promover un aprendizaje a lo largo de la vida. ICOM CECA 2011 annual conference, Zagreb (Croacia), 16-21 Septiembre 2011. 9
-5-
Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos. Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria
profesor y alumnos de enseñanza secundaria obligatoria y dónde se dan procesos de uso y creación de objetos digitales con contenido en línea de patrimonio cultural. La educación patrimonial se enmarcó en un formato proyecto durante un Crédito de Síntesis dónde el objetivo era la creación de objetos digitales con contenido de patrimonio cultural. Finalmente, el proyecto de educación patrimonial contó con once actividades, las cuales se ejecutaron en quince horas/sesiones seguidas y repartidas en tres días. Trabajar de forma seguida, sin hacer otras clases, permitió trabajar de manera intensiva y continuada con el alumnado. Las actividades del grupo Fabrica de les Arts Roca Umbert son las siguientes: 1. Introducción al crédito de síntesis. 2. Reflexión con los alumnos del grupo Fábrica de las Artes sobre la práctica anterior e introducción a la Fábrica de las Artes. 3. Creación de grupos, definición de temas a desarrollar y elaboración de los guiones de preguntas de las entrevistas: gestoras culturales, el músico y la profesora de Historia del Arte, y redacción de la presentación del programa. 4. Elaboración de las entrevistas por videoconferencia gestoras culturales y músico. 5. Grabación de la presentación del programa y las introducciones de las diferentes partes del reportaje. 6. Grabación de le entrevista con Montse, profesora de Historia del Arte. 7. Creación de grupos, definición formato, contenidos y elaboración de las actividades TIC. 8. Búsqueda de imágenes y de otro material para la producción. Redacción de créditos. -6-
Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio (Huesca, 2014)
9. Edición del audiovisual. 10. 4 junio: presentación pública de los vídeos: observación de los resultados. 11. Autoevaluación. La creación de un audiovisual y actividades TIC, y el trabajo por proyecto en equipo requirió una participación activa por parte del alumnado. El alumnado asumió un rol, unas funciones e implicó mucho control emocional por su parte para alcanzar el objetivo del proyecto. En este marco de educación patrimonial, el alumnado no desafiaba la autoridad del profesor, y no solamente aceptaba unas pautas y requisitos para poder realizar sus funciones, sino que también mostraba una actitud positiva hacia el profesor y la adquisición de conocimientos y habilidades relacionadas con el proyecto.
Una de las actividades de grabación. Fuente: Sprünker, 2011.
-7-
Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos. Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria
El objetivo educativo del profesor era actitudinal porque el profesor opinaba que el saber ser y estar (contenido actitudinal) hacía que se pudiera trabajar el saber hacer (contenido procedimental) y el saber (contenido conceptual). En consecuencia, durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, se movilizaron especialmente contenidos actitudinales y emocionales, lo cual, permitió alcanzar objetivos de aprendizaje (conocer, sintetizar, memorizar, construir y valorar), curriculares y educativos cognitivos, cognitivos y afectivos (Churches, 2008). En relación al contenido curricular, se activaron los contenidos curriculares comunes y propios de tercero y cuarto de ESO, y se establecieron conexiones con otras materias (Departament d’Educació, 2007b). Sobre todo se movilizaron los siguientes contenidos actitudinales y en la misma proporción: participación en actividades de relación social y comunicación con otras comunidades escolares, con el entorno inmediato al centro y con la sociedad en general; y desarrollo de la autoestima (Departament d’Educació, 2007b). A este ultimo contenido actitudinal, iba vinculada el de “Confianza -Seguridad con un mismo”. El alumnado mostraba seguridad de sí mismo, tenía confianza en las acciones que ya había desarrollado en la primera práctica y se sentía capaz de aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos tratando un contenido diferente. Por lo tanto, podemos advertir de que el alumnado requería de conocimientos y habilidades previas para tener confianza o sentirse capaz. En cuanto al contenido procedimental, se trabajó sobre todo: la identificación de las principales zonas industriales a nivel mundial y de los factores de localización industrial y su relación con las redes de comunicación y transporte; y el análisis de la evolución de la actividad de los sectores secundario y terciario en Cataluña (Departament d’Educació, 2007b). A
parte
de
movilizar
contenidos
actitudinales,
emocionales
y
procedimentales, el profesor activó contenidos conceptuales. El grupo FA trabajó contenidos conceptuales relacionados con la creación artística y gestión cultural, la fábrica textil, la comunicación audiovisual, el programa -8-
Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio (Huesca, 2014)
Ardora, el concepto clave de las ciencias sociales (Departament d’Educació, 2007b): cambio-continuidad, la fábrica textil y la Fábrica de las Artes, y el conceptos claves de la Educación plástica y visual (Departament d’Educació, 2007c): “obra artística” y “proceso creación artística”. El análisis de los contenidos trabajados en cada actividad permitió posteriormente analizar las competencias básicas que se desarrollaron. El grupo FA desarrolló principalmente la competencia comunicativa lingüística y audiovisual, la competencia artística y cultural, la competencia aprender a aprender y las competencias propias de ciencias sociales. El profesor evaluaba el proceso, mientras que las gestoras evaluaron los productos finales. Para el profesor, la calidad educativa se centraba en un trabajo de contenidos actitudinales que permitía desarrollar los otros tipos de contenidos. En cambio, las gestoras culturales daban relevancia a la calidad de los contenidos, la exactitud y la validez de los contenidos de los objetos digitales. El alumnado valoró la experiencia y el hecho de que fuera creador, pero no se sintió lo suficientemente competente. El alumnado sabía que careció de conocimientos y habilidades para crear audiovisuales y actividades digitales con los contenidos de calidad que pedían las gestoras culturales.
Conclusiones El proceso de enseñanza y aprendizaje del proyecto de educación patrimonial giró alrededor del alumnado y no del patrimonio accesible a la web de la institución cultural. Este promovió contenidos conceptuales y factuales vinculados a la institución cultural, los cuales eran principalmente memorizados y reproducidos. Sin embargo, la educación patrimonial también implicó la movilización de contenidos procedimentales y actitudinales que no necesariamente sólo se pueden vincular a contenidos propios de un patrimonio concreto o propio de una determinada institución cultural, sino que también a la materia curricular y a la alfabetización digital.
-9-
Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos. Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria
Ante de todo, al principio, durante y al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesor se procuraba por la inclusión social del alumnado y después la inclusión intelectual desde aula. O sea que el profesor el proceso y la inclusión social e intelectual. Pero si se trabaja en red, profesores, alumnos y profesionales de una institución cultural, se debe compartir los objetivos de las partes implicadas en el proyecto, así como los criterios de evaluación del alumnado y de los productos finales para que, entre otros aspectos, los interesados se sientan competente para difundir el patrimonio mediante la creación de objetes digitales.
Las siguientes estrategias permiten atender a la diversidad del alumnado y, incluir socialmente e intelectualmente (Sprünker, 2011): 1. Provocar una motivación inicial entre el alumnado 2. Promover implicación cognitiva y afectiva donde debemos tener en cuenta: - Atender a los intereses del alumnado. - Prestar atención y dar respuesta a los problemas sociales y/o necesidades de aprendizaje del alumnado. - Ofrecer contextos relevantes y reales. - Dejar que el alumnado, en un marco de trabajo por proyecto, pueda escoger su lugar y tareas a realizar en relación con la creación. - Proveer los conocimientos, las habilidades y las herramientas necesarias para que el alumnado se pueda desarrollar y sentirse competente. - Utilizar una metodología adecuada y organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Mostrar y reconocer el trabajo del alumnado.
- 10 -
Actas del II Congreso Internacional de Educación y Accesibilidad. Museos y Patrimonio (Huesca, 2014)
El profesor concluyó que "quien no quiere ver nada, no verá nada". Es decir, trabajar a partir de actitudes y emociones, es una vía de entrada al conocimiento.
Bibliografía CHURCHES, A (2008): Bloom's Digital Taxonomy: http://edorigami.wikispaces.com/Bloom's+Digital+Taxonomy Consultado: 15/09/2014
Fontal, O. (2003): La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, Trea, Gijón. Harasim, L.; Hiltz S.R.; Turoff, M.; Teles L. (2000): Redes de aprendizaje. Guia para la enseñanza y aprendizaje en red, EDIUOC: Gedisa, Barcelona. Hawkey, R. (2004): “Learning with digital technologies in museums, science centres and galleries”, Report 9: Futurelab series, King’s Collage, London: http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Museums_Galleri es_Review.pdf Consultado: 18/09/2010 Juanola, R.; Calbó M.; Vallès, J. (2006): Educació del patrimoni: visions interdisciplinàries. Art, cultures, ambient, Documenta Universitaria, Col. Treballs del patrimoni cultural, 4, Institut del Patrimoni Cultural de la Universitat de Girona, Girona. Lauret, JM; Marie, F. (ed.) (2010): Final Report, European Agenda for Culture. Working Group on developing synergies with education, especially arts education: http://www.didactica-ciencias-sociales.org/boletines/articulo2.htm Consultado: 05/01/2011 Mpnereo, C. (oord.) (1998): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Graó Serie Pedagogia, Barcelona. Piscitelli, B.; Weier. K (2002): “Learning with, through, and about art: the role of social interaction”, en Paris, S.G. (2002): Perspectivas on object-centered learning in Museums, Lawrence Erlbaum Associates, Manhwah, (121-151). Reason, P.; Bradbury, H., (2008): “Introduction”, en Reason, P.; Bradbury, H., (Ed.) (2008): Handbook of Action Research. Participative inquiry and practice, Sage, London, (1-10). Rowe, S. (2002): “The role of objects in active, distribute meaning-making”, en Paris, S.G. (2002): Perspectivas on object-centered learning in Museums, Lawrence Erlbaum Associates, Manhwah, (19-35). - 11 -
Janine Sprünker Cardó, Glòria Munilla y Patricia Castellanos. Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria
Simon, N. (2010): The participatory Museum, Santa Cruz: Museum: http://www.participatorymuseum.org/read/ Consultado: 17/04/2014. Sprünker, J. (2011): Educació patrimonial mitjançant recursos educatius en línia amb contingut de patrimoni cultural i xarxes d’aprenentatge. Tesi doctoral, Barcelona, juliol 2011. Sprünker, J.; Munilla, G.; (2009):“Recursos educatius en línia amb contingut de patrimoni cultural i projecte: 3c4learning”, en: Jornades El patrimoni a l‘aula a través de les TIC'S, Museu de la Pesca, Palamós, 20 de noviembre de 2009. Stöger, G (2005): “Kultur mit Wirkung. Kulktur/-einrichtungen und Förderung der Partizipation“, en: Tagungsdokumentation und Recherche, Bundesministerims für Bidung, Wissenschaft und Kultur und KulturKontake, Austria. UNESCO (2003): Carta para la perservación del patrimoni digital, La Conferencia General UNESCO: http://portal.unesco.org/ci/en/files/13367/10676067825Charter_es.pdf/Charter _es.pdf Consultado: 17/04/2014 Vinyamata, E. (2005): Conflictología. Curso de resolución de conflictos. Ariel, Barcelona. Wilkinson, S.; Clive, S. (2001): Developing cross curricular learning in museums
and galleries. Trentham Books, Store on Trent.
- 12 -
