Educación para la Vida en una Amazonia intercultural
Descripción
●
Nombre de las ponentes:
Lorena Gómez y Ana Lucía Castaño. Asesoras de la Coordinación de Educación y Cultura Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC). ●
Título: Educación para la Vida en una Amazonia Intercultural
●
Resumen:
En el marco del convenio 1464 suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) y la OPIAC se desarrolló una investigación con el propósito de diagnosticar el estado de la educación indígena en la Amazonia colombiana, como aporte a la formulación del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) que pretende la entrega de la administración de su educación a los pueblos indígenas. Se exploraron las relaciones entre la prestación del servicio educativo que ofrece el Estado colombiano y la educación como proceso de vida que se desarrolla a nivel comunitario y familiar en los pueblos indígenas. Durante el proceso fue clara la tensión existente entre la normativa especial para pueblos indígenas y la nacional en materia educativa, que se manifiesta en la estandarización de la educación. Para cerrar las brechas que surgen de esta tensión, las comunidades que participaron en este estudio han propuesto múltiples soluciones orientadas a adaptar las políticas educativas a sus realidades: participación, material didáctico pertinente y en su lengua, mejor formación de etnoeducadores, reconocimiento de sabedores fuera de los espacios de la educación formal, fomento a la continuidad de la educación propia en los diferentes niveles escolares, acuerdos y flexibilización de los tiempos del Estado que respeten los calendarios ecológicos y culturales de los pueblos y que aseguren el bienestar de los docentes indígenas y sus comunidades. Una educación de calidad para los pueblos indígenas amazónicos es aquella que se desenvuelve en un ambiente intercultural, asegurando su pervivencia física y cultural, y contribuyendo al reconocimiento del territorio amazónico y su conservación. ●
Objetivo
Identificar las propuestas de los pueblos indígenas para resolver la tensión entre la educación indígena propia y la prestación del servicio educativo del Estado en la Amazonia colombiana. ●
Pregunta o hipótesis de investigación
¿Cómo adaptar las políticas públicas de prestación del servicio educativo a pueblos indígenas amazónicos, teniendo en cuenta su propia conceptualización sobre lo que significa educar, para asegurar su calidad y pertinencia? ●
Metodología
Para evaluar el estado de la educación indígena en la Amazonía colombiana y conocer cómo se pueden adaptar de una mejor manera las políticas educativas al contexto amazónico, planeamos y ejecutamos de la mano del equipo
de trabajo de la Coordinación de Educación y Cultura de la OPIAC seis encuentros departamentales en los que nos propusimos realizar una conceptualización sobre lo que significa educar desde los pueblos, diagnosticar el estado de la prestación del servicio educativo para pueblos indígenas, y conocer soluciones a los múltiples problemas a los que se enfrentan las comunidades en materia educativa. Para su planeación y organización realizamos una revisión de bibliografía sobre diversos temas (educación en contextos multiculturales, educación para pueblos indígenas, antropología de las políticas públicas, antropología jurídica, además de las normas nacionales, internacionales y las disposiciones de los derechos humanos sobre el derecho a la educación) y una serie de entrevistas a los líderes indígenas que se han encargado de luchar por su educación. De igual manera, solicitamos al Ministerio de Educación y las Secretarías de Educación de los seis departamentos información cuantitativa sobre la atención educativa de los pueblos indígenas. Sin embargo, en la mayoría de los casos
esta información estaba
descontextualizada, desactualizada o era insuficiente para poder realizar un análisis riguroso y detallado. Todo lo anterior estaba orientado a la creación de un producto escrito para el MEN en el que se presentaron los resultados del diagnóstico y los lineamientos propuestos desde los pueblos que participaron en los encuentros para el diseño de una estrategia de atención educativa pertinente para los indígenas de la Amazonía. En los seis departamentos que hacen parte de la Amazonía colombiana (Amazonas, Vaupés, Caquetá, Guainía, Guaviare y Putumayo) se convocaron delegados de las comunidades educativas de todos los pueblos indígenas, incluyendo niños, niñas, jóvenes, madres, padres, docentes y directivos, además de los líderes de las organizaciones locales y delegados de las Secretarías de Educación Departamentales y Municipales. Los encuentros se desarrollaron a través de grupos focales que los mismos pueblos organizaron según su afinidad cultural o geográfica. En estos grupos se discutían los temas propuestos por el equipo de la OPIAC: Educación Propia o pensamiento educativo de los pueblos indígenas, patrones de crianza, procesos educativos en relación con el Estado y sus aspectos pedagógicos y organizativos, y acciones, omisiones, hechos, circunstancias, compromisos no cumplidos o propuestas no implementadas en materia educativa que afectan la identidad cultural de los pueblos y comunidades indígenas. Las discusiones grupales eran finalmente compartidas en plenarias y registradas mediante audio, video y transcripción directa. Para desarrollar el análisis y la sistematización de la información aplicamos el método de la etnografía multisituada (basada en la propuesta de George Marcus: Ethnography in/of the world system: The emergence of multisited ethnography. Annual Review on Anthropology, Vol.24, 95117), que sirvió como marco integrador de la observación participante realizada para esta investigación entre febrero de 2013 y julio de 2014. Realizamos la observación en los distintos escenarios en los que se formulan y diseñan las políticas públicas, además de los encuentros departamentales: los espacios políticos y técnicos de diálogo y concertación nacional y regional entre los pueblos indígenas y el gobierno (Mesa Permanente de Concertación, Mesa Regional Amazónica y su Mesa Temática de Educación), en el resguardo inga Condagua en Mocoa, Putumayo, y en las dinámicas y prácticas cotidianas de la Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana. Esta metodología, en conjunto con una perspectiva antropológica sobre las políticas públicas, sirvió como marco de trabajo útil para explorar la relación entre actores locales, regionales y globales y para “rastrear las conexiones entre actores, instituciones y lugares situados diferencialmente dentro de determinada comunidad objeto de la política pública” (Shore, Cris. 2010. La
antropología y el estudio de la política pública: Reflexiones sobre la“formulación” de las políticas. Antípoda, No.10, 2150). ●
Resultados y conclusiones breves con aportes a la investigación
La educación es diferente a la escuela: es un proceso más amplio que dura toda la vida, donde la escuela juega un papel pero no lo es todo. La educación permite reproducir y recrear el conocimiento que los pueblos indígenas han elaborado para convivir con su territorio. Sin embargo, la introducción de un sistema educativo que promueve un estilo de vida urbano o rural (entendiendo al campo desde la producción agrícola) hace que los jóvenes pierdan interés en su cultura, lo cual genera una ruptura en la transmisión de este conocimiento a las nuevas generaciones. Surge entonces un fenómeno de desarraigo que resulta en la migración hacia los centros urbanos y el abandono del territorio y la comunidad. A pesar de los esfuerzos del gobierno por formular políticas públicas con conceptos incluyentes, términos como “pueblos indígenas”, “etnoeducación”, “interculturalidad”, “diferencial”, “vulnerabilidad”, “minorías” y “calidad de vida”, continúan siendo construidos de forma descontextualizada e impuestos desde el Estado. Debido a la ausencia de una conceptualización conjunta elaborada mediante procesos participativos pertinentes, cuando estas políticas y los conceptos que manejan llegan al nivel local generan confusión en su interpretación y afectan la interlocución entre las partes. En este caso, para mejorar la calidad y pertinencia de las políticas educativas para pueblos indígenas amazónicos, se debe pensar en cómo introducir procesos de participación que contemplen la interculturalidad como principio fundamental, entendiéndola como el reconocimiento del otro. De ser llevados hasta el nivel comunitario, estos procesos permitirán al Estado entender los tiempos, espacios y prácticas de la educación indígena amazónica. Esto para que en lugar de que “la etnoeducación” se aplique de manera uniforme, sea concebida más ampliamente, reconociendo e incorporando la diversidad de culturas y realidades existentes entre los pueblos amazónicos. Para lograrlo es necesario que la administración estatal se flexibilice y que la descentralización educativa, además de contribuir a la eficiencia, priorice la calidad y la pertinencia. En en el mundo indígena educación, identidad y territorio tienen una relación circular que ha venido siendo afectada por la forma en que se presta el servicio educativo para pueblos indígenas, pues la introducción del sistema escolar como medio para educar interrumpe este círculo, generando espacios nuevos que suelen ser difíciles de incorporar a las prácticas educativas comunitarias y culturales. Por eso, además de apoyar la introducción de elementos de la educación propia en las aulas de clase, los pueblos indígenas que participaron en los encuentros señalaron que hace falta replantear la escuela como un espacio educativo adicional a los espacios propios como la chagra, el fogón, el río, el bosque y la maloca en algunos casos. Las nuevas generaciones aprenden a desenvolverse en su territorio gracias a la educación que reciben en estos espacios, este aprendizaje a su vez refuerza los vínculos que se desarrollan con el territorio y fortalece la transmisión de conocimiento, la identidad cultural y los lazos comunitarios. Los espacios de la educación propia, en conjunto con un sistema escolar pertinente, no sólo garantizan su pervivencia como indígenas, sino que facilitan la
convivencia en un ambiente intercultural y diverso como lo es Colombia. Por ello, los jóvenes tienen un reto doble: deben cumplir con su rol como indígenas y como ciudadanos, deben ser competentes en ambos sistemas educativos, en ambos mundos. De aquí la importancia de desarrollar una buena interlocución entre los pueblos indígenas y el Estado, de manera que las decisiones se tomen conjuntamente, con base en información sólida proveniente de las comunidades de base, ya que las decisiones que se toman a nivel nacional o regional tienen repercusiones importantes en la vida cotidiana de las personas y en su futuro. ●
Palabras clave: Educación, Interculturalidad, Pueblos Indígenas, Poder y ciudadanía.
Ej: Nosotros tenemos estandarizado el crecimiento vs. crecimiento conceptual no se mide a partir de edades y evaluaciones, sino ritos de paso y “saber hacer” o tener familia. La primera infancia no existe entre los pueblos indígenas amazónicos; diferenciación de género. conceptualizar “desde abajo” y se requiere de la flexibilidad administrativa . Detrás de la institucionalidad hay un esquema cultural * Hablar desde dónde se define “lo diferente” y cómo se piensa la interculturalidad. Generar más espacios de reflexión con las comunidades para que éstas puedan tomar decisiones claras con respecto al tipo de vida que quieren. Hace falta que los funcionarios que atienden población indígena estén capacitados y puedan responder de manera pertinente a sus requerimientos, y que estas personas estén presentes en esos espacios de reflexión. Información ausente Diferencia en la noción de calidad de vida: para el Estado = cobertura en salud, educación> empleo. vs. Buen Vivir. Ej: Noción de trabajo desde el Estado y los DDHH derechos de la niñez vs. tareas cotidianas como forma de educación. Descentralización: ruido y burocracia, se vuelve un pinpon Apuntes Presentación de la Ponencia
1. Presentación OPIACCoordinación Educación y Cultura.
La Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonia Colombiana es una organización política que vela por los derechos de los pueblos amazónicos ante el Estado y la sociedad civil colombiana. Está compuesta por Coordinaciones que manejan distintos temas. La Coordinación de Educación y Cultura es la encargada de concertar las políticas educativas para pueblos indígenas en la región. En el 2014 suscribió un convenio con el MEN con el propósito de diagnosticar el estado de la educación indígena en la Amazonia, para
que se formule una política pública más pertinente para el contexto cultural, educativo y geográfico de los pueblos indígenas amazónicos, que además tenga en cuenta los factores que generan vulnerabilidad educativa en la prestación actual del servicio.
2. Contexto nacional de los pueblos indígenas en términos educativos. 2.1 Pueblos indígenas metidos en la categoría genérica de “grupos étnicos” para quienes hay una normativa especial educativa: la “etnoeducación” . 2.2 Etnoeducación en el papel: (Ley 115 de Educación) “ (...) ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. (...) L a
educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación establecidos en la integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad ” es decir, un modelo escolar que se ajuste a contextos culturales diversos.
Etnoeducación en la práctica. Existen situaciones muy diversas: si bien el conocimiento tradicional puede tener cabida dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, estos conocimientos y prácticas no son contenidos predominantes en los currículos. En vez de esto, la etnoeducación termina por impartir y traducir los “conocimientos universales”, dejando de lado la especificidad de la población estudiantil indígena. 2.3 La educación propia propuesta por las organizaciones indígenas hace énfasis en las prácticas tradicionales de transmisión del conocimiento de cada pueblo que se desarrolla desde antes del nacimiento hasta después de la muerte. Es decir que los pueblos indígenas, mucho antes de la llegada de la escuela, tenían educación basada en las relaciones que mantenían con su territorio y dentro de la comunidad. Sin embargo, la presencia del sistema escolar en la historia de los pueblos indígenas ha terminado por introducir la etnoeducación como parte de los procesos de educación propia. Teniendo en cuenta que la etnoeducación en la práctica no satisface los requerimientos de los pueblos en materia educativa, y que la educación indígena necesita espacios propios y contenidos pertinentes, las organizaciones indígenas han propuesto el Sistema Educativo Indígena Propio en el que se contemple la escuela como un espacio adicional y permita a los pueblos administrar su educación. 2.4 Surge una confusión conceptual cuando se hace referencia a la educación indígena: “La educación nuestra es Propia, Etnoeducación, Formal e Intercultural: Propia porque es nuestra, real de cada comunidad de cada pueblo, etnoeducación porque se deben llenar unos formatos que van al ministerio y se marcan como etnoeducación, formal porque es desde el ministerio, intercultural porque tenemos estudiantes de diferentes pueblos” 3. En Colombia hay 102 pueblos indígenas de los cuales 56 son amazónicos. Éstos son diferentes de los demás por motivos culturales, ambientales y geográficos, además de ser diversos entre sí. 3.1 Lo anterior explica la razón de este convenio: la necesidad de un capítulo amazónico del SEIP que incluya la conceptualización educativa de estos pueblos y las particularidades de la región. (Explicar puntos naranjas en los 6 departamentos que la conforman)
4. Metodología 4.1 Se hicieron 6 encuentros en donde, mediante una convocatoria amplia hecha a través de las organizaciones indígenas regionales, participaron: autoridades tradicionales, abuelos, padres de familia, jóvenes, educadores, comunidad educativa y SED. 4.2 De estos encuentros obtuvimos información cualitativa, la cual complementamos con información cuantitativa solicitada al MEN, SED y organizaciones indígenas (algunas prestadoras del servicio educativo) para analizarla y contrastarla. De esta información obtuvimos los siguientes resultados:
5. Resultados: 5.1. Conceptualización de la educación para los pueblos amazónicos: pensamiento educativo; lo que significa educar. 5.2. Identificación de factores de vulnerabilidad: entendidos como la afectación de la educación propia por las condiciones del entorno (conflicto armado, pérdida de territorio) o del servicio educativo que presta el Estado. 5.3 Diagnóstico multinivel cualitativo y cuantitativo del estado de la prestación del servicio educativo en el territorio amazónico. 6. Transición: Encontramos que tanto el Estado como los PI consideran que el propósito de la educación es garantizar una buena calidad de vida. La tensión surge cuando nos preguntamos ¿Qué significa tener calidad de vida? Dependiendo de la respuesta a esta pregunta, surgen maneras distintas de definir la educación y de llevarla a cabo. 7. Calidad de vida desde el Estado vs. Calidad de Vida para los PI que se entiende como la preservación y permanencia de la vida colectiva en el territorio, todo desde la espiritualidad. Cabe anotar que para los PI el mundo no está “acabado”, por lo cual necesita ser recreado y trabajado. 8. Tipos de educación según el pensamiento: Educación estandarizada VS Educación para la VIDA, cuya tensión se expresa de la siguiente forma: “Si bien la educación permite reproducir y recrear el conocimiento que los pueblos indígenas han elaborado para convivir con su territorio, la introducción de un sistema educativo que promueve un estilo de vida urbano o rural (entendiendo al campo desde la producción agrícola) hace que los jóvenes pierdan interés en su cultura, lo cual genera una ruptura en la transmisión de este conocimiento a las nuevas generaciones. Surge entonces un fenómeno de desarraigo que resulta en la migración hacia los centros urbanos y el abandono del territorio y la comunidad.” 9. Esta gran tensión se manifiesta en diferentes dimensiones de los procesos educativos. 9.1 Imposición de contenidos en el aula : Ejemplo: inglés, francés y portugués como segunda lengua en vez de enseñar y fortalecer la lengua propia. 9.2 Agentes de la educación. Ejemplos: a. El papel de los maestros en las comunidades: en vez de desarrollar el pensamiento educativo propio e involucrarse activamente en la comunidad, se limitan a reproducir el sistema escolar etnoeducativo como agentes pasivos del Estado. b. Se excluye a los abuelos y sabedores de los procesos de enseñanzaaprendizaje, marginando el conocimiento tradicional. 9.3 Espacios: la educación amazónica tiene espacios vitales de formación y preparación para la vida en el territorio tales como la chagra, fogón, río, bosque, maloca y cuerpo, siendo la escuela un espacio adicional. La presencia de niños y jóvenes en estos lugares es fundamental ya que el mundo no cabe en un salón de clases. 9.4 Tiempos: El tiempo en el aula choca con los tiempos de la comunidad, razón por la cual los estudiantes o bien dejan de asistir a clase o dejan de aprender en los espacios propios. Esto se debe a que los calendarios oficiales no tienen en cuenta los calendarios ecológicos y culturales. 9.5 Discurso de lo “Diferente”. Es construido desde el Estado central. Ejemplos: PAE “diferencial”: el arroz, la papa y los frijoles eran entendidos como diferentes por venir de afuera, no por ser alimentos indígenas. 9.6 Interculturalidad: Se entiende desde el Estado como la inclusión e integración de los grupos étnicos a la sociedad mayoritaria, y no como un reconocimiento del Otro como agente importante en la construcción de nación y la producción de conocimiento. Como resultado, la educación intercultural se impone únicamente para aquellos que son “diferentes”, pero no se piensa para la sociedad en general. 9.7 Crecimiento y Rol de la Persona: el crecimiento indígena se mide de manera conceptual dependiendo del papel que desempeña una persona en la comunidad y no por edades. Esto implica que hombres y mujeres
reciben conocimientos diferentes de acuerdo al momento de la vida en que se considera que se encuentran. Ejemplos: diferencias de género, inexistencia de la categoría “primera infancia”. 10. El resultado de estas tensiones es una mala calidad en la educación tanto para el Estado (porque no se alcanzan los estándares deseados) como para los pueblos indígenas (porque no se forman adecuadamente en ninguno de los dos mundos ya que no reciben una formación cultural suficiente ni una educación formal pertinente): Todos Pierden. Ya que la educación propia contempla la escuela como un espacio adicional de los procesos de enseñanzaaprendizaje, necesita del Estado para poder prestar el servicio público educativo. Sin embargo, “los instrumentos normativos mediante los cuales se garantiza la prestación del servicio escolar nombramiento de docentes, contratación de la prestación del servicio” termina por someter la educación propia a “los lineamientos pedagógicos, curriculares y administrativos determinados desde el nivel central del Estado”, lo cual “limita la orientación de recursos a prioridades como investigación lingüística, producción de materiales propios y desarrollo formal de líneas curriculares acordes con la perspectiva de interculturalidad”. 11. Soluciones: Interculturalidad en la Educación. LA INTERCULTURALIDAD ES PARA TODOS: no sólo para los pueblos indígenas, también para el Estado y la sociedad mayoritaria. El Estado colombiano necesita ser intercultural y entender que para los pueblos indígenas la educación no se reduce a un servicio público que satisfaga los estándares del “desarrollo económico”, sino que es un proceso social que dura toda la vida y que garantiza su pervivencia en el territorio. En el camino hacia la interculturalidad se necesita: Participación más amplia de las comunidades en distintos niveles: regional, departamental y local, para que las discusiones lleguen hasta los territorios donde todos los actores tengan una reflexión autocrítica y se logre dar continuidad a los programas, proyectos y políticas educativas. De ser llevados hasta el nivel comunitario, estos procesos permitirán al Estado conocer los tiempos, espacios y prácticas de la educación indígena amazónica. A partir de esto, resulta posible generar acuerdos para la flexibilización institucional en cuanto a tiempos, contratación, infraestructura, financiación, agentes, evaluación, contenidos, currículos y espacios. Para esto los sistemas de información oportuna, adecuada y actualizada son necesarios en la toma de decisiones informadas durante la formulación y ejecución de los programas y políticas. Estos son fundamentales tanto para los procesos de participación como para la construcción de nuevas y mejores categorías que garanticen un buen seguimiento a los procesos. Las nuevas generaciones aprenden a desenvolverse en su territorio gracias a la educación que reciben en los espacios propios y con su comunidad, aprendizaje que refuerza los vínculos que se desarrollan con el territorio y fortalece la transmisión de conocimiento, la identidad cultural y los lazos comunitarios. Los espacios de la educación propia, en conjunto con un sistema escolar pertinente, no sólo garantizan su pervivencia como indígenas, sino que facilitan la convivencia en un ambiente intercultural y diverso como lo es Colombia. Por ello, los jóvenes tienen un reto doble: deben cumplir con su rol como indígenas y como ciudadanos, deben ser competentes en ambos sistemas educativos, en ambos mundos. De aquí la importancia de desarrollar una buena interlocución entre los pueblos indígenas y el Estado, de manera que las decisiones se tomen conjuntamente, con base en información sólida proveniente de las comunidades de base, ya que las decisiones que se toman a nivel nacional o regional tienen repercusiones importantes en la vida cotidiana de las personas y en su futuro. Esto se logra a través de un modelo de descentralización educativa que priorice la pertinencia y la calidad, para mejorar la cobertura y la eficiencia y no al revés.
Lihat lebih banyak...
Comentarios
