Educación para la Diversidad y Comunicación

:// revistacientífica científica 2015revista 2014 deeducación educación comunicación de yycomunicación científica 2012 revista

hachetetepe hachetetepe Escritura, textos y lectura Bibliotecas, Lectura y TICs de imágenes de educación y comunicación

Educación para la diversidad y comunicación

hh tt tt pp http

10 8 :// 4://

n 2014 nMayo Mayo 2015 nMayo 2012 oo o

10 //: hachetetepe 1 Semestre 2015

http

Edita (Published by)

Grupo de Investigación para la Educación en Medios de Comunicación (Edu-comunicación) Adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz

-EDUCOM-

Facultad de Educación. 11519 Campus Río San Pedro. Puerto Real. Cádiz (España) Teléfono: (0034) 956 016728 Fax: (0034) 956 01 62 53 E.mail: [email protected] http://www.grupoeducom.com ISSN: 2172-7919 DL: CA 608- 2010 e-ISSN: 2172-7910 (REVISTA http SOBRE COMUNICACIÓN) 1er Semestre, Mayo de 2015

EDUCACIÓN

Y

Monográfico.- “Educación para la diversidad y comunicación” Coordinado por Mayka García García (Departamento de Didáctica.Universidad de Cádiz. España) Jerônimo Silva Cavalcanti (Campi IV. Universidad Estadual de Bahía. Brasil) >La revista http es una publicación educativa y cultural que se edita semestralmente (los meses de noviembre y mayo) >La revista http tiene como finalidad promover y difundir el conocimiento entre los especialistas de la educación, la comunicación y demás áreas de

conocimiento afines >La revista http es una publicación de ámbito nacional e internacional >La revista http presenta artículos científicos (reflexiones, investigación, experiencias, etc.) y otros de carácter más divulgativo, así como entrevista y reseñas >la revista http publica los textos en castellano >La revista http tiene carácter interdisciplinar >La revista http no se hace responsable de las opiniones, puntos de vista o afirmaciones vertidas en los artículos por su autores y autoras >La revista http acepta y promueve el intercambio con otras revistas de carácter científico >Los autores ceden a la revista http la propiedad literaria del material publicado >La reproducción de los textos publicados en la revista http requieren de la autorización de la editorial, quien disfruta de los derechos legales >La revista dispone de revisión metodológica, idiomática y de estilo CONSEJO EDITORIAL (Editorial staff)

Universidades Internacionales (International University):

Dra. Maria João Gomes. Universidad do Minho. Portugal Dr. Fernando Alburquerque .Universidad de Lisboa. Portugal Dr. Erik Caparros Højbjerg. Universidad de Copenhague. Dinamarca Dra. María Bergman. Universidad de Estocolmo. Suecia Dr. Kalmár Zoltán. Universidad de Pannonia. Hungría

hachetetepe

er

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

Dr. Massimiliano Fiorucci. Universidad de Roma 3. Italia Dra. Lilia Vasilievna Moiseenko. Universidad de Moscú. Rusia Dr. Leandro Pinheiro. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. Brasil Dra. Marilene Proença. Universidad de Sao Paulo. Brasil Dra. Denise Trento Rebello. Universidad de Sao Paulo. Brasil Dr. Antenor Rita Gomes. Universidad de Bahia. Brasil Dra. Carla Silva. Universidad Estadual del Oeste del Paraná. Brasil Dra. Marta Ofelia Chaile. Universidad Nacional de Salta. Argentina Dra. Pilar Samaniego. Universidad de Universidad de Loja. Ecuador Dr. José Martí. Universidad de La Habana. Cuba Teresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. México Modesto Tuñón. Universidad de Panamá. Panamá Dr. Ángel Puentes Puente. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de la República Dominicana. República Dominicana Dra. María Campo-Redondo. Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela Dr. Carlos L. Yordan. Drew Universidad. Nueva York. Estados Unidos. Hamid Aïdoni. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. Marruecos Dr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. Marruecos Dr. Boutbouqalt Tayeb. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. Marruecos Dr. Elie Yazbek. Universidad Saint Joseph. Líbano

Universidades Españolas (Spanish University): Dr. Juan Pérez Ríos. Universidad de Cádiz. España Dra. Mayka García. Universidad de Cádiz. España Dr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. España Dr. Julio Cabero. Universidad de Sevilla. España Dra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España Dr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. España Dra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. España Dra. Inmaculada Sánchez. Universidad de Málaga. España Dr. Manuel Area. Universidad de La Laguna. España Dra. María Luisa Sevillano. Universidad a Distancia. UNED. España Dr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. España Dr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. España Dr. Francisco Javier Gómez Tarín. Universidad Jaume I.Castellón. España Dr. Javier Ballesta. Universidad de Murcia. España Dr. Mohamed Lemrini. Universidad Europea de Madrid. España Dra. Juana Sancho Gil. Universidad de Barcelona. España Dr. Raúl Santiago. Universidad de La Rioja. España

Medios de Comunicación (Comunication Media)

Jesús Cabaleiro. Asociación de la Prensa de Cádiz. Cádiz Dr. Julio Barroso. “Revista de Medios y Educación. Pixel-Bit” Sevilla. España. Dr. Jesús Alberto Andrade. “Revista Venezolana de Información, tecnología y conocimiento”. Venezuela Dra. Gelsa Knijnik. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil

http

Director (Editor) Dr. Víctor Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. España Subdirectora (Assistant Editor) María del Carmen Moguel. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz Secretaria (Secretary) Flores Dominguez Caro Coordinación

Monográfico (Guest-edited Especial Issue) Manuel Fco. Romero Oliva (Universidad de Cádiz. España)

Consejo Científico (Editorial Advisory Board)

Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. España Dr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. España Dra. Eli Terezinha Henn Fabris. Revista de Educación de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil Alex Cala. Fundación Faisem. Andalucía Rocío Ortega. Fundación Faisem. Andalucía Esther Gil de Reboleño. Universidad de Cádiz. España Alba García Marcos. Área de Comunicación. Fundación del Campus Tecnológico de Algeciras. Cádiz. España Dr. Laurent Bonardi. Center of Latin American Studies /WDC de Washington. Estados Unidos. José Mata Justo. Universidad Luisiadas de Lisboa. Portugal Dr. Jaime Martínez Montero. Universidad de Cádiz. España Dr. Vicente Llorent Bedmar. Universidad de Sevilla. España.

10 //: hachetetepe 1 Semestre 2015 er

Dra. Verónica Cobano-Delgado Palma. Universidad de Sevilla. España. Antonia Corona Aguilar. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España Dra. Maria del Carmen Lasso de la Vega González. Universidad de Cádiz. España. Dr. Ruth Jiménez Liso. Universidad de Almería. España. Dr. Nacho Rivas Flores. Universidad de Málaga. España. Dr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade de Bahia. Brasil. Dr. Claudio Cledson Novaes. Universidad Estadual de Feira de Santana. Brasil. Dra. Kathrin Sartingen. Universidad de Viena. Austria Dr. Rodrigo Mundaca Gómez. Universidad de Los Lagos. Santiago de Chile. Chile. Ignacio Aliaga Riquelme. Cinemateca chilena. Santiago de Chile. Chile. Jaime Navarro Saras. Revista Educarnos. Guadalajara. México. Dr. Abdel Imrani. Universidad Abdelmalek Essaâdi. Tánger-Tetuán: Marruecos. Dr. Mohamed Abdelwahab Allali. Universidad de Rabat. Marruecos. Eva Guzmán. Universidad de Guadalajara. México Dra. Alexandra Pinto. Universidad de Porto. Portugal

Consejo Técnico (Board of management) Joaquím Montaner (Teleformación. Junta de Andalucía) Juan Manuel Serón (Universidad de Cádiz) Dr. Joaquín Piñeiro (Universidad de Cádiz) Juan Manuel Baro García (Informático) Dra. Ana Sacristán (Universidad a Distancia. UNED. España)

hachetetepe

http

//: Educación para la diversidad y comunicación

Intercambio (Comercial)

Diseño (Designed by)

Traducción (Traslation)

Edición electrónica (e-http)

Flores Domínguez. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Víctor Amar Flores Domínguez Maurice O’Connor

Mario Pérez. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Javier Granado. Grupo de Investigación Educom. Universidad de Cádiz

Relación con los medios

hachetetepe

Atanasio Domínguez

Reconocimiento – No Comercial – Sin Obra Derivada (by-nc-nd): No se permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras derivadas.

http

10 //: hachetetepe 1 Semestre 2015 er

//: Índice 10- 1er Semestre Mayo de 2015

(Summary) Editorial

Introduction

9

Editorial

11

Presentación al monográfico

Monografic / Monográfico

(Equality, equity, difference: Analysis of conceptual categories that help to base a review of the University Admission topic) (Deliberative capacities and ICT, education keys to the development of children in the fullness of their Rights. The CADE Project) (Schools, a place where you can be a subject?)

(ICTs and disability in Latin America) (Educating for diversity a challenge for the whole society)

5 33

47

61

73 85

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento Miguel López Melero. Universidad de Málaga (España) Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías conceptuales que ayudan a fundamentar una revisión del tema del ingreso universitario Marta Ofelia Chaile. Universidad Nacional de Salta (Argentina) Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE. Michel Santiago del Pino. Universidad de Cádiz (España) La escuela ¿un lugar donde ser sujeto? Mª Teresa Lozano Alcobendas y Antonia Gómez Flores. Asociación para la Inclusión Social y Educativa (España). TIC y discapacidad en América Latina Pilar Samaniego Santillán. Unidad Educativa Surcos. Educar para la diversidad: un desafío de toda la sociedad Ana Lúcia Gomes da Silva. Universidad del Estado de Bahía – UNEB

hachetetepe

13

//: Educación para la diversidad y comunicación

Divulgatio / Divulgatio (Personal learning environments dealing with diversity)

hachetetepe

(Universal design for learning: Architects of educational processes.) (Between knowledge emancipation and knowledge regulation: Experience of a rural school teacher in the city of Baixa Grande, Bahia-Brazil) (Communication in Mutual Support Team (GAM ): an inclusive strategy to support)

Interview

97

107

117

125

133

Entornos virtuales para atender a la diversidad Remedios Benitez Gavira. Universidad de Cádiz. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Sevilla (España) Diseño universal de aprendizaje: arquitectos de los procesos educativos José Antonio Márquez Aguirre Universidad de Sevilla (Sevilla) Entre el conocimiento emancipacion y el conocimiento regulación. Experiencia de un educador de escuela rural en la ciudad de Baixa Grande, en Bahía-Brasil Joselito Manoel de Jesus. Universidad del Estado de Bahía – UNEB (Brasil) La comunicación en los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM): una estrategia inclusiva de apoyo Carmen Gallego Vega, Margarita Rodríguez Gallego, Carmen Corujo Vélez, Mayka García García, Manuel Cotrina García, Antonia Jiménez Toledo. Universidad de Sevilla y Universidad de Cádiz (España)

Entrevista

Paula Fariñas Subiela y Ana Isabel Priam Molina

Books

139

Reseñas

Resources

149

Recursos

Edition Criteria

153

Criterios de edición

Procedure of publication

157

Normas de publicación

Índice

10 //: hachetetepe 1 Semestre 2015

http

er

//: Editorial

educación y comunicación

(Editorial)

10: 9-10 Mayo 2015

E

l presente número monográfico de la revista http versa sobre Educación para la Diversidad y Comunicación. Parece que podemos entender lo de educación para la diversidad o lo de atención a la diversidad, otra cosa será que se lleve a cabo con más o menos idoneidad, coherencia o acierto; pero lo de comunicación hemos pretendido que sea un ejercicio amparado en el amplio paraguas del hecho comunicativo. Deseos, convicciones, ideas o sentir se aúnan en esta enmarcada panoplia de forma poliédrica que acoge a la educación, la diversidad y la comunicación. Fieles a nuestra intención de dar respuesta a la educación, a la comunicación y a lo social, este número hace (hacía) falta. Sabemos que otras revistas, colectivos e iniciativas lo hacen pero, en este sentido, queremos sumarnos a la sensibilidad de contribuir y, por ello, ahora ustedes tienen en sus manos este monográfico. Igualmente, fieles a nuestra singladura de comunicarnos a través de las monografías, consideramos que esta vez el horizonte se abre y la revista http se flexibiliza y se hace más dúctil, sin abandonar nuestra idiosincrasia formal de seis artículos extensos y cuatro en la sesión divulgatio, para abarcar desde las personas y los colectivos a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como a las tecnología del aprendizaje y el conocimiento (TAC). Asimismo, y lo hacemos con la sana intención de reconocer los años y la implicación, nos dirigirnos a nuestra compañera Mayka García -del Departamento de Didáctica, Facultad de Educación de la Universidad de Cádiz- por lo mucho que tiene que decirnos en este ámbito. Persona menuda pero no frágil, de paso rápido pero firme… le damos las gracias por su generosidad y haber coordinado el número junto al profesor de la Universidad Estadual de Bahia-Brasil, Jerônimo

9

//: Educación para la diversidad y comunicación

Silva, “uma grande pessoa e amigo da gente”; gratitud que hacemos extensible al resto de autores que, curiosamente, a muchos les conocemos de otras “peripecias de la vida” y que, curiosamente, ahora aparecen en nuestra revista http como articulistas.

hachetetepe

Las temáticas abordadas son muy singulares pero conforman parte de un preciado puzzle que hace falta dar a conocer, más aún si nos lo permiten, para dar a comprender. La sociedad está cambiando, no cabe duda; pero hace falta gestos y esfuerzos para continuar cambiando; estimular el cambio. Las personas y las temáticas que aparecen en este número 10 de la revista http son los esfuerzos. Lo que nosotros, como grupo de investigación sensible, ocupados y preocupados por la educación en el siglo XXI, se ha de interpretar como un mero gesto. Y ya van diez números de hachetetepé. Todavía no hemos alcanzado la mayoría de edad, pero con monográficos como este, maduramos a pasos agigantados. Nos sentimos más personas y seguimos pensando en las personas y en la comunidad socioeducativa. No hablaríamos, pues hemos aprendido bien la lección del maestro López Melero, de discapacidad, necesidades educativas especiales o de alumnado de integración/inclusión de manera frívola. No se nos pasaría por la imaginación ni es nuestra manera de proceder. Ahora nos preocuparía mantenernos impasibles ante la incapacidad de unos o permitir cualquier tipo de injusticia u omisión de otros. Para ello, haríamos nuestro propio PLE, junto a “un” diseño universal, los colectivos serían nuestra predilección, en la Universidad se hablaría de cosas interesantes y con “sensatez”, sea para una escuela pública o rural, en España o en nuestra América… y así hemos querido abrazar y dar cobertura a las temáticas y, sobre todo, a esas personas que hacen posible que el sueño de la diversidad no sea una pesadilla. Abierta la intención de invitarles a leer la revista http, siempre insistimos en que ya saben dónde encontrarnos. Fieles a nuestro principios… ojalá, les sean útiles estos trabajos redactados más con el corazón que late -y, por ello, propicien el cambio-, que con una simple mirada en apariencia racional e incapaz de interpretar e invitar a hacer posible el pensamiento de que “ojalá la utopía de hoy sea la realidad del mañana”.

Víctor Amar Director de la revista Hachetetepé “http” (Grupo de Investigación “Educom”. Universidad de Cádiz. España)

10

Editorial

10 //: hachetetepe 1 Semestre 2015

http

//:

educación y comunicación

10:11-12 Mayo 2015

er

Presentación al monográfico (Introduction)

Educación para la diversidad y comunicación

E

ste monográfico, al que hemos titulado “Educación para la diversidad y comunicación” está impregnado de sentimientos y emociones, conocimientos y saberes - con frecuencia contrahegemónicos -, opiniones presentadas desde las voces de protagonistas de historias de exclusión e inclusión y de representaciones de la realidad vivida y reflexionada desde miradas múltiples. Así pues, constituye, en esencia, un acto de comunicación que, intencionalmente, se asienta en una posición determinada de lo que entendemos como Educación para la Diversidad a la que denominamos Educación Inclusiva. Si la Educación inclusiva es un proceso de construcción de una escuela y una sociedad para todas y todos, sin excepción, que se orienta a la articulación de la justicia social, desde las claves de la equidad, implica – necesariamente- un posicionamiento político y ético, desde la valoración y el reconocimiento del otro-a en la legítima convivencia, como nos recuerda el profesor López Melero. Ese es precisamente el tronco común de todas las contribuciones que conforman este trabajo. La sección monográfica de este número está compuesto de seis artículos que configuran una estructura en tres bloques: conceptual, investigativo-experiencial y retos. Los dos primeros, de carácter conceptual, nos invitan a reflexionar sobre el lenguaje, motor del pensamiento, así como a la revisión de las categorías conceptuales sobre las que lo construimos el accionar pedagógico. Se trata de dos trabajos con un marcado carácter político que precisan de una comprensión situada en el contexto (espacio y tiempo) en el que lo abordan sus autores y autoras. En un segundo momento encontraremos dos experiencias orientadas desde la “investigación inclusiva” en comunicación y lenguaje. La primera aborda el desarrollo de capacidades deliberativas a través de la TIC como ejercicio para el desarrollo de los derechos de menores, lo que se ha llevado a cabo a través del Proyecto CADE (en Costa Rica) y que se orienta al desarrollo de contenidos

11

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

con capacidad de intervención y participación social. La segunda presenta el trabajo que se encuentra sistematizado la Asociación para la Inclusión Social y Educativa (en España), en el que, a través de estudios de caso, se relata (en palabras de sus autoras) “cómo la inclusión educativa puede ser posible y cómo, cuándo se permite, cada niño o niña encuentra su propio modo de avanzar hacia la comunicación y las relaciones sociales con los demás”. El tercero de los bloques está conformado por un trabajo donde se presenta el binomio TIC (y TAC) y Discapacidad en América Latina, como un reto en la lucha contra las prácticas excluyentes. Este artículo sintetiza hallazgos de una investigación amparada por la UNESCO, que trataba de hace emerger potencialidades y examinar experiencias asociadas a este objeto de estudio. Finaliza este bloque un interesante análisis de compañeras brasileñas, en torno a la necesidad de reconstrucción de una educación anti-sexista, anti-racista y anti-homofóbica, lo que se plantea no solo como un reto educativo, sino también social. La sección divulgatio, articulada de cuatro artículos, presenta investigaciones que tratan de ofrecer palancas a la inclusión. Las dos primeras suponen avances de tesis doctorales, que tienen en común la utilización de las TIC como herramientas facilitadoras de los contextos inclusivos. La primera analiza las posibilidades de los PLE como posibilidad de personalización de la enseñanza y la segunda nos introduce al concepto de Diseño Universal de Aprendizaje como una propuesta que, orientada desde la neurociencia, apuesta por el desarrollo de un currículo accesible. El tercero de los trabajos está orientado desde una autobiografía profesional en la escuela rural brasileña, a través de la cual su autor construye las categorías que denomina “conocimiento emancipación” y “conocimiento regulación”. Finaliza este apartado un trabajo centrado en Grupos de Apoyo Mutuo, que supone una apuesta por el avance hacia un modelo inclusivo de apoyo colaborativo orientado desde la comunicación en la escuela, en la que participan estudiantes, familias y profesorado. Este número se cierra con una entrevista a dos voces, donde dos jóvenes comparten con los-as lectores-as su experiencia de participan en la construcción y el desarrollo de una propuesta de ocio y tiempo libre, el proceso Diverze, en el marco del Asociación EQUA. Esta entrevista ayuda a comprender los procesos de transformación inclusiva que están sirviendo de base para hacer posible alternativas reales. No queremos terminar sin agradecer sus contribuciones a todos y cada uno de los autores y autoras que han participado en este número, en el que han puesto su ilusión, su saber y su emoción. Así mismo, queremos agradecer al grupo de investigación HUM 818 “Educación y Comunicación” de la Universidad de Cádiz la invitación a participar en la coordinación ésta. Están consiguiendo que sea de todos y todas a través de la creación de redes de apoyo. Mayka García García (Departamento de Didáctica.Universidad de Cádiz. España) Jerônimo Silva Cavalcanti (Campi IV. Universidad Estadual de Bahía. Brasil)

12

Presentación al monográfico

Monográfico

//:

“ESTE NIÑO ES DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, AUNQUE AHORA SE DICE DE INCLUSIÓN”. ¡CUIDADO! EL LENGUAJE CONFIGURA PENSAMIENTO

educación y comunicación

Miguel López Melero Universidad de Málaga (España) E.mail: [email protected] Resumen: Las palabras están cargadas de significados. Han experimentado una evolución a lo largo de los tiempos y ello hace que se han semantizado. Un estudio que invita a la reflexión sobre las personas y la relación que mantenemos con el lenguaje. Una aportación a la diversidad, con la intención de abrir el pensamiento. Un ejercicio de actualizar la terminología y pensar en tiempo presente, contemporáneo. Una manera de pensar en “una educación para todos”. Amparado en el proyecto Roma, la investigación se abre a las ideas y la reflexión en continua construcción, pues su finalidad es la de mejorar los contextos familiares, escolares y sociales, desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía, personales, sociales y morales. Palabras clave: Diversidad, proyecto Roma, Lenguaje y pensamiento

hachetetepe

10: 13-32 Mayo 2015

Abstract: Words are loaded with meaning. They have experienced an evolution over time and this makes it has semanticized. A study that invites reflection about people and the relationship we have with the language. A contribution to diversity, with the intention of opening the thought. An exercise to refresh the terminology and think about the present, contemporary. One way to think about “education for everyone “. Sheltered by Rome project, research is opened to ideas and reflection in continuous construction, because its purpose is to improve family, school and social contexts, from democratic coexistence, mutual respect and autonomy, personal, social and moral. Key words: Diversity, Rome Project, Language and thought. Recibido: 22/12/2014 Revisado: 12/1/2015 Aceptado: 24/2/2015 Publicado: 1/5/2015

13

//: Educación para la diversidad y comunicación

Se empezó hablando de personas con necesidades educativas especiales

hachetetepe

E

14

n el Proyecto Roma (1) solemos decir que el lenguaje configura pensamiento y condiciona nuestra percepción de la realidad, por ello, cuando algún docente hace uso de expresiones de este tipo: “Este niño es… aunque ahora se dice de inclusión”, además de internalizarlo y hacer suyo este pensamiento como algo absolutamente cierto, marca claramente la discriminación y exclusión de esas personas. Más aún, nosotros diríamos que indica el fracaso de esos docentes, -y de la escuela pública en general-, para educar a todos los niños y niñas, al subrayar claramente dos tipos de alumnado: los que aprenden y los que suelen tener dificultades para aprender. Influenciado por este tipo de expresiones deseo cumplir mi compromiso con la profesora Mayka García de escribir un pequeño relato para un número monográfico sobre Comunicación y Atención a la Diversidad que ella coordina, subrayando, desde el principio, que debemos tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en educación porque nuestros pensamientos, nuestras creencias y actitudes configuran nuestras acciones y nuestras acciones repercuten en otras personas. ¡Por supuesto que no estoy planteando mala fe en los profesionales! pero si que, a veces, estas expresiones suelen producirse por prejuicios sociales y/o científicos. Y no son conscientes de las terribles consecuencias que ello conlleva porque a miles y miles de niños y niñas se les marca su destino con este modo de hablar. Por tanto, el hacernos conscientes de este incorrecto proceder es un acto ético. ¿Qué puede, y suele pasar, después de

hacer este tipo de afirmaciones? Este es el sentido de este breve artículo. Si tomamos como referencia la evolución de la Educación Especial en la segunda mitad del siglo XX, podemos comprobar que el lenguaje ha sido un elemento altamente discriminador. Desde el clásico Pymalion de Rosenthal y Jacobson (1980), hasta las más recientes investigaciones de Slavin, 1996; Barton, 2006, Aiscown, 2004,… etc., las y los docentes han establecido jerarquías dentro de sus clases y entre las clases del centro, bien patologizando comportamientos normales del alumnado, bien agrupándolos con frecuencia, por capacidades, aunque lo camuflen con expresiones tales como: “niños o niñas con necesidades educativas especiales, de apoyo pedagógico, hiperactivos, de altas capacidades, de inclusión”, … y, como consecuencia, aparece este sentimiento de desconexión provocando en el alumnado algo mucho peor y es que como se ven incapaces para qué van a esforzarse en aprender y ‘pasan’ de todo perdiendo el interés por el rendimiento académico. En este sentido debemos recordar un acontecimiento muy significativo que, precisamente, surge para erradicar el modo de pensar y de actuar existente en los años sesenta y setenta en el mundo de la educación especial y, por tanto del modo de hablar de las y los docentes, me refiero al Informe Warnock (1978). Mary Warnock presidió la comisión que elaboró el informe que lleva su nombre para el Parlamento inglés entorno a los derechos de los niños y niñas con capacidades diferentes. Este informe supuso un gran impacto no sólo en el Reino Unido, sino en todos los países desarrollados, por el cambio en la concepción de la educación especial que conllevaba y por el cambio en

el modo de hablar de las personas con capacidades diferentes, se les denominó: niños con necesidades educativas especiales (NEE). Pero no era un cambio de nomenclatura tan solo lo que ella propuso, sino un cambio cultural de gran fortaleza. Entre los principios fundamentales que se deducían de dicho informe merecen mención: 1. Ningún niño ni ninguna niña serán considerados, en lo sucesivo in-educables, independientemente de la gravedad de su dificultad. 2. La educación es un bien al que todos los niños y niñas del mundo tienen derecho. 3. Los fines de la educación son los mismos para todos los niños y niñas. 4. La educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas de cualquier niño o niña con objeto de acercarse al logro de estos fines. 5. Las necesidades educativas especiales son comunes a todos los niños y todas las niñas. 6. Ya no existirán dos grupos de alumnado: los deficientes que recibirán educación especial, y los no deficientes que reciben simplemente educación. 7. Si las necesidades educativas especiales forman un continuo, también la educación especial debe entenderse como un continuo de prestaciones que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículum ordinario. 8. Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen, tendrán un carácter adicional o suplementario y no alternativo o paralelo. 9. Actualmente los niños y niñas son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no según sus necesidades educativas especiales. Se recomienda, por tanto, la abolición de las clasificaciones legales de los deficientes.

Monográfico

10. Se aconseja utilizar el término “dificultad de aprendizaje” para describir al alumnado que necesita alguna ayuda especial. Y se tendrá en cuenta más la influencia del contexto en dichas dificultades de aprendizaje. 11. Se adoptará un sistema de registro del alumnado que necesita prestaciones especiales en el que no se impondrá una denominación de deficiencia sino una explicación de la prestación requerida. Este informe, desde nuestro punto de vista, marca un antes y un después al reconducir muchos aspectos valiosos en educación especial, tales como: subrayar la importancia de la educación temprana, la preocupación por aquel alumnado con hándicap que ya había acabado su educación obligatoria, se recomendaba que todo el profesorado recibiera en su formación inicial nociones para atender al alumnado con dificultades de aprendizaje, se iniciaba la posibilidad a los procesos de integración y, lógicamente, se abría el debate sobre el papel que deberían tener los colegios específicos de educación especial. Además de todo lo señalado, el Informe Warnock tuvo dos consecuencias muy significativas. En primer lugar, se le da una visión menos peyorativa a las personas excepcionales con la denominación, aunque fuese un poco eufemística, de necesidades educativas especiales, propiciando una visión más optimista de las posibilidades cognitivas y culturales de dichas personas y, asimismo, a la educación especial, al no subrayar tanto la incapacidad de los individuos como la competencia, acentuando la influencia del entorno en el desarrollo del ser humano y no supeditarlo a una simple maduración natural. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, se requiere un

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

15

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje que, lógicamente, redundará en un modelo educativo más abierto e inclusivo. Sin embargo, y después del tiempo transcurrido (37 años), las buenas intenciones implícitas en el Informe no han conseguido las dos grandes finalidades del mismo como eran: evitar la perversidad del lenguaje y el, consiguiente, etiquetaje con sus efectos negativos y, en segundo lugar el cambio de mentalidad en el profesorado sobre las competencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales. Ya la misma Mary Warnock en 1982 criticaría al propio concepto labrado por ella:

16

«Tal vez la razón principal de la actual pobreza evidente de las necesidades especiales radica en su definición…, o mejor dicho en su falta de definición… El concepto de ‘necesidad especial’ encierra una falsa objetividad. Porque una de las dificultades principales y desde luego casi abrumadora, es saber quién es el que tiene necesidades especiales, o qué significa especial” (Cit. Slee, 1998: 137)»

Muy a pesar de estas inexactitudes debemos subrayar que con el Informe Warnock se inicia un camino, digamos, ‘integrador’ que culminaría en la Declaración de Salamanca (1994) pasando por el discurso de Jontiem (Tailandia, 1990) sobre Una educación para todos. Por ello, nos parece muy importante que en las universidades se lleven a cabo investigaciones serias relacionadas con los procesos cognitivos, con la afectividad, con las acciones e, incluso, con el propio lenguaje que utilizamos sobre las personas con capacidades diferentes, antes de etiquetarlos. El alumno o alumna con capacidad diferente -según estos docentes- es un problema en sus clases, porque se centra en ellos la dificultad para el aprendizaje. Para nosotros, sin embargo, estos niños y niñas con

capacidades diferentes, son, sencillamente, personas que piensan, se comunican, siente y actúan. Y ello nos lleva a pensar que la educación es bastante más compleja y difícil de lo que se piensa. Ser educador es algo bien difícil. Son escasas las ocasiones en las que las y los docentes miran al sistema como origen de ese fracaso. ¿Qué podemos hacer para que las personas con capacidades diferentes dejen de ser consideradas un problema y sean sentidas como una oportunidad de enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje? Sólo se nos ocurre decir que debemos actuar de manera justa y democrática identificando y eliminando las barreras que discriminan y excluyen, fundamentalmente, el modo erróneo de definirlas. Después se les denominó niños y niñas de integración Siguiendo este recorrido y situándonos en la segunda mitad del siglo XX, las respuestas educativas a la diversidad siempre han estado condicionadas por una cultura muy generalizada en el mundo de la educación, de influencia médica y psicológica, que subraya dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’, y, lógicamente, se vivía en el convencimiento de que estos últimos requerían procesos de enseñanza y aprendizaje diferentes, de ahí que se desarrollasen distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración. Dicha dicotomización se justificaba por la búsqueda de una clasificación diagnóstica que determinase quién debería recibir una educación ‘normal’ y quién ‘especial’ (etiquetaje: dictámenes) -pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones que indican

que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera poco fiable (Stobart, G. 2010)-, fluctuando las respuestas educativas del olvido más absoluto (exclusión) al reconocimiento de la diversidad como enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (inclusión). Pasando, lógicamente, por las respuestas más comunes, como han sido la educación en colegios específicos (segregación) hasta las reformas educativas que aconsejaban una educación con el resto del alumnado (integración), pero sin grandes transformaciones institucionales (2). Pues bien, muy a pesar de las buenas intenciones de estos profesionales por denominar a las personas con capacidades diferentes como ‘de atención a la diversidad’, ‘de integración’ o ‘de inclusión’, más que una ayuda este tipo de expresiones lingüísticas lo que ha generado ha sido una mayor estigmatización. Y lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica más que una ayuda para mejorar la educación es un etiquetaje que produce mayor segregación y discriminación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de dificultades se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en subrayarlas más que en superarlas. En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un papel de discriminación y exclusión. También el de ‘adaptaciones curriculares’. Por ello para derribar estas barreras hemos de dejar claro qué entendemos por inteligencia y qué por diagnóstico y, por supuesto, qué queremos decir con adaptar el currículum. Tradicionalmente se ha pensado que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, dotado, superdotado), como si la

Monográfico

inteligencia se heredase como el que hereda un cortijo, considerando la inteligencia como una propiedad individual independiente del contexto -particularmente el contexto cultural-, cuando en realidad sabemos que los seres humanos venimos a este mundo de manera inacabada, nos acabamos a través de la educación y la cultura. No podemos seguir aceptando, sin reflexión alguna, que la inteligencia nos viene dada, sino que es algo que se construye junto a los demás si los contextos educativos ofrecen oportunidades para ello. De ahí que cada niña y cada niño, independientemente de “sus posibilidades cognitivas”, genéticamente hablando, puede adquirir las funciones cognitivas para pensar con lógica, para percibir y atender de manera estructurada; para organizar la información que le llega, conocer cómo ha de aprender y saber aplicar lo aprendido; para saber relacionarse con los demás, dar respuestas lógicas a los interrogantes que se le planteen y ofrecer soluciones a las situaciones problemáticas que acontezcan en su vida cotidiana. Una persona puede presentar dificultades cognitivas, o lingüísticas, de comportamiento o de movimiento, pero lo que debemos saber es con qué modelo pedagógico se pueden subsanar. También ha sido muy común entender la inteligencia como ‘inteligencia académica’, unida al rendimiento escolar. Las aportaciones de Scribner, S. y Cole, M. 1981 (inteligencia práctica), Stenberg, R. 1997 (triada de la inteligencia), Gardner, H. 1995 (Inteligencias múltiples) han proporcionado otra visión de la inteligencia (inteligencia cultural, Cole, M. 2004) que no se reduce a la dimensión cognitiva, sino que tiene en cuenta la cognición y metacognición, el lenguaje y sistemas de comunicación, el mundo de los sentimientos y las emociones, y la autonomía

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

17

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

18

personal, social y moral (acción). Es decir, que engloba tanto la inteligencia práctica y los sistemas de comunicación, como el mundo de las normas y valores y la acción. Con todo esto lo que deseamos decir es que hay que erradicar de la mente del profesorado que la inteligencia es la condición para aprender, sino que cuando se aprende nos hacemos inteligentes. Primero se aprende y luego se hace inteligente y no al revés. De todas formas no se trata de abrir un debate profundo en este artículo sobre la inteligencia, desbordaría el contenido del mismo, sino sobre las consecuencias que se producen en el modo de hablar, por ello tratamos de hacer reflexionar qué posibilidades abre o cierra una concepción u otra en nuestra vida profesional. Cuál de las opciones nos humaniza y cuál no. Lo que no cabe ninguna duda es que este concepto cuantitativo de la inteligencia ha generado mucha discriminación (Lewotin, R. y Rose, S., 1992; Gould, S, 1987, López Melero, M, 2004, Stobart, G, 2010, Ovejero Bernal, A. 2014). La pregunta que subyace a todo esto es saber si la inteligencia es cuestión de genes o de oportunidades. Es absurdo seguir pensado que hay un gen a para la inteligencia, cuando, en todo caso deberíamos de hablar de la predisposición a, siempre y cuando el contexto ofrezca las oportunidades necesarias. Por tanto, es una sublime estupidez seguir afirmando que el 86% de la inteligencia o el 64%, o cualquier otro porcentaje se debe a los genes y el resto al ambiente. Y más aún hablar que el gen a sirve para tal carácter cuando eso sería simplificar un proceso complejo. Lo que si sabemos es que cada gen lo que indica es una de las proteínas del proceso, o mejor dicho la secuencia de aminoácidos de esa proteína. Eso es, precisamente, lo que define a un gen. Por tanto es una gran tontería seguir hablando de porcentajes.

Personalmente pienso que la vida humana no está genéticamente predeterminada, ni estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Esto ha sido muy importante para mí, desde el punto de vista educativo, puesto que me garantizaba que los seres humanos somos seres que aprendemos, y esto es así, no importa cuánto se hable hoy en día del determinismo genético. Y porque esto es así, aquel homo sapiens (biológico) puede llegar a homo socius a través de la educación y la cultura. Los seres humanos somos libres para elegir una u otra forma de ser humano en la educación y en la cultura. Cada ser humano se humaniza gracias a lo que aprende de los demás y con los demás, y se convierte en homo amans precisamente por ello. La inteligencia, como la deficiencia, se construye gracias a la cultura, o a la ausencia de la misma, y a la educación. Somos seres, fundamentalmente, culturales. Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto de diagnóstico. Éste, tradicionalmente se ha considerado, como una ‘vara de medir’ etiquetando a las personas como enfermosretrasados-subnormales-deficientes, configurando una subcategoría humana: la minusvalía. Esta concepción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador. Nosotros diríamos que no es un diagnóstico, sino un castigo: “así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días”. En mis relaciones con los profesionales he oído muchas veces como me decían: “Miguel, tienes que comprender que hay personas incapaces de aprender”. ¿Qué querrá decir un profesional de la educación cuando afirma que una persona es

incapaz de aprender? Es comúnmente sabido que cuando se diagnostica a una persona como “incapaz” para aprender se produce lo que yo suelo llamar el “síndrome de indefensión adquirido”, dado que al ser considerada la persona como incapaz de aprender, sus familias. su profesorado y las personas expertas no le estimulan al aprendizaje porque sus prejuicios se lo impiden y, en consecuencia, no aprenden. Cuando un profesional dice: “esta niña es incapaz de aprender”. ¿Qué está diciendo realmente? Que esa niña no tiene suficiente competencia cognitiva para aprender o que no existen métodos pedagógicos que “venzan” esa incompetencia cognitiva definida en “su” diagnóstico? Pero, supongamos como hipótesis, que esa niña venza aquella incompetencia cognitiva, ¿qué tipo de cambios se han producido en su mente? ¿Son cambios cuantitativos (cantidad de conocimientos) o cambios cualitativos? Si son cambios cualitativos ¿se habrá producido una nueva reorganización mental que le permita seguir aprendiendo más allá de lo aprendido? ¿Qué significado puede tener este modo de concebir el diagnóstico desde el campo de la educación? Sencillamente y en coherencia con nuestro pensamiento de que todos los seres humanos son competentes para aprender el diagnóstico hemos de considerarlo como una herramienta para aprender y enseñar mejor (este es el carácter educativo del diagnóstico). Desde esta visión el diagnóstico no puede ser considerado algo negativo, muy al contrario, debe ser el umbral del conocimiento, ya que nos indica cómo se encuentra esta o aquella persona en este momento, pero en modo alguno sabremos cómo estará mañana y mucho menos si su desarrollo depende de la educación y de la cultura. Porque el desarrollo no consiste sólo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser

Monográfico

con la ayuda educativa de los demás. El desarrollo depende del devenir. Es algo que está por construir. Es decir, que depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del diagnóstico. Por eso el diagnóstico al orientarnos de las competencias cognitivas y culturales del alumnado requiere que el profesorado cambie sus sistemas de enseñanza y aprendizaje y no que reduzca el currículum. Y una vez aclarado todo esto y, aclarado también, cuál es el papel del diagnóstico, lo que hay que tener muy claro es cómo debemos educar. Entonces la pregunta en estos momentos sería: ¿es factible generar procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula donde puedan aprender todas las niñas y todos los niños juntos independientemente de sus peculiaridades cognitivas, étnicas, culturales o religiosas? La respuesta a este interrogante ha supuesto dos concepciones contrapuestas y enfrentadas de prácticas educativas. Una es la de profesionales que defienden la idea de que la escuela ha de ofrecer un currículum común y otra, la de quienes piensan que el currículum ha de ser doble. Sabemos que en el sistema educativo español coexisten estas prácticas educativas separando al alumnado en agrupaciones diversas, denominadas eufemísticamente, ‘flexibles’, tales como grupos de compensatoria, aulas de enlace, aulas de educación especial, etc., con propuestas curriculares muy diferentes, pero con dos características muy comunes en todas ellas: una, la reducción en las expectativas de aprendizaje a través de las conocidas ‘adaptaciones curriculares’ y, dos, la imposibilidad de interacción, total o parcial, con el resto de la clase. Didácticamente hablando esto significa decidir a priori el ofrecer a determinado alumnado una educación de

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

19

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

20

menor calidad, renunciando a unas expectativas de aprendizaje al hacer una adaptación curricular, ya sea escrita o no, con lo cual, lógicamente, ni alcanzarán los mismos resultados ni se desarrollarán en función de sus peculiaridades. Se interpretan las adaptaciones curriculares como reducción del currículum, eliminando objetivos o eliminando contenidos, sin haber llevado a cabo los enriquecimientos prescriptivos de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Las adaptaciones curriculares no son la solución y no sólo no han resuelto el problema, sino que hay estudios que ponen de manifiesto que han generado más barreras (Ainscow, 2004; López Melero, 2004) al sentirse totalmente desconectados de lo que hacen sus iguales, incluso ocupando un lugar diferenciado en el aula, formándose ‘zonas de discriminación’ (la mayoría del tiempo se dedican a copiar de un libro o a hacer una lista de ejercicios inconexos inútiles para el aprendizaje y sólo sirven para tenerlos entretenidos). Entonces, si el doble currículum no es la respuesta ¿qué debemos hacer para que todo el alumnado adquiera los aprendizajes necesarios para llevar una vida autónoma? De lo que se trataría es de generar una cultura escolar en la que se contemple a todo el alumnado como competente para aprender, subrayando sus competencias y no sus incapacidades (López Melero, 2010 y 2012). Pues bien, a pesar de estar tan claro, hay muchos docentes que aún siguen fomentando este tipo de discriminación, obstaculizando el aprendizaje ¡Cuándo dejaremos de hablar de niños o niñas con necesidades educativas especiales o niños y niñas de integración y hablemos de barreras que encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje! Lo que tratamos de decirles

es que no debemos ligar las dificultades de aprendizaje sólo a las personas diferentes, sino al currículum y al profesorado. Porque no es un problema de sujetos incapaces de aprender, sino de sistemas perversos incapaces de enseñar a aprender. Esto no debe interpretarse como que no ha de educarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada persona, ¡por supuesto que sí!, sino buscando metodologías que nos permitan dar respuesta a esas peculiaridades. En este sentido el socio-constructivismo ofrece muchas posibilidades. En medio surgen las expresiones de niños hiperactivos (TDAH) y trastornos bipolar (TBI) Y en toda esta vorágine ideológico-educativa donde se sigue hablando de: “niños o niñas con necesidades educativas especiales, de apoyo pedagógico, hiperactivos, de altas capacidades, de inclusión”, etc., surge un nuevo concepto que ha sido rápidamente asumido por algunos docentes como el ‘milagro’ que esperaban, me refiero a: “niños hiperactivos y con problemas de atención” (TDAH. Trastornos por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad), definiendo a todo ese colectivo de niños y niñas que se aburren en clase, son impulsivos o no paran quietos en su sitio, dando carta de naturaleza a algo que no se sabe qué es, pero eso sí, inmediatamente y sin reflexión alguna son medicados (dopados), montándose en el mundo entero una industria farmacéutica con suculentos beneficios, patologizando problemas normales de la infancia (García Vinuesa, F; González Pardo, H. y Pérez Álvarez, M (2014)). ¡¡¡Una verdadera barbaridad!!! Este movimiento me recuerda los años setenta

cuando yo estudiaba que había niños y niñas que se distraían y se movían mucho en clase y no se sabía la causa de ello, se les diagnosticaba como disfunción cerebral mínima, como si tuvieran algún problema en el cerebro; cuando su cerebro funciona perfectamente, pero por causas siempre relacionadas con la educación, eran niños o niñas muy ‘curiosos’, impulsivos e inquieto, y no paraban de moverse buscando respuesta a algo que les inquietaba, pero que no habían recibido una educación adecuada ni en su familia ni en el colegio. Y cuando algún padre preguntaba al médico o al psicólogo qué le pasaba a su hijo le contestaban: ‘es que tiene disfunción cerebral mínima’ y, por eso, son tan inquietos y no prestan atención. Eran respuestas tautológicas. Es la misma respuesta que se suele dar cuando alguien define la inteligencia como aquello que te permite aprender, y se aprende porque se es inteligente. Pues bien, ahora con el TDAH la respuesta suele ser la misma: ‘es que tiene problemas de atención y no para en clase’. Porque no tienen ni idea de en qué consiste el TDAH. Y si la familia pregunta a los profesionales: ¿pero tiene algún problema mi niño en su cerebro? Ningún profesional serio contestaría que hay un problema neurobiológico en esos niños. Entonces, si eso es así ¿por qué se mantiene esta nomenclatura? La única razón que nosotros encontramos es que son tan poderosos los intereses farmacéuticos que hay detrás de todo ello que no hay gobierno capaz de eliminarlos. Y esto es muy grave. Por ello, los padres antes de dar a sus hijos algún medicamento deben saber con exactitud qué mejoras les puede proporcionar dicho fármaco (desde nuestro punto de vista ningunas), pero sobre todo qué daños. Pero es tal el desconcierto en la comunidad

Monográfico

científica y educativa que ésta se encuentra dividida y los padres están tan confundidos que hacen aquello que les orienta el profesional de turno. Y lo peor no es eso, sino que las instituciones políticas, sin ninguna reflexión se han unido al carro, publicando el Parlamento Europeo el Libro Blanco sobre el TDAH y el Congreso de los Diputados español declarando, irracionalmente, el día Internacional del niño TDAH e incluso el ministro Wert lo incluye en su poco inclusiva LOMCE. Una muestra más de la incompetencia del señor ministro que sin saber en qué consiste el TDAH le da carta de naturaleza. Señor ministro si usted está interesado en saber por qué hay niños con trastornos de atención, incómodos de llevar, con inquietudes por lo desconocido y con impulsividad por descubrir con inmediatez algo, lo que tiene que hacer es proponer una investigación seria en este sentido y responsabilizar a expertos que lleven a cabo dicha investigación. Pero sobre todo lo mejor que podría hacer usted es retirar la LOMCE que va a originar muchos y más graves problemas. ¿Qué se puede hacer, educativamente hablando, en estas circunstancias? En primer lugar, queremos recordar que nosotros no queremos decir que la escuela y las familias no tengan problemas educativos con un tipo de niños y niñas, ya sea por su impulsividad como por su falta de atención o por su aburrimiento, lo que deseamos decir es que, probablemente, ello se deba más a problemas normales de la infancia, sin definir ni calificar, que a ‘enfermedades’ psiquiátricas o psicológicas y, por tanto, susceptibles de educación. Problemas que, acaso, no radiquen específicamente en los niños y niñas como en los contextos donde viven y, por tanto, será sobre estos contextos sobre los haya que intervenir. En segundo lugar, pensamos que las

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

21

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

22

familias deben recibir una adecuada información/ formación con fundamentos científicos sobre cómo tienen que educar a sus hijos en los tiempos actuales que vivimos, para que confíen, desde el principio, en sus competencias cognitivas y culturales; sabiendo que los problemas de sus hijos deben situarlos en otro contexto y no en aspectos neurobiológicos del propio niño o niña. De ahí que a título, meramente indicativo, nos atrevamos a sugerir a las familias que deben aprender a convivir; es decir, a pasar más tiempo juntos y cuando estén juntos la relación entre ellos sea de calidad. Muchas veces se está mucho tiempo juntos, pero sin compartir nada, cada cual a su ‘mundo de intereses’. Por ejemplo: imaginemos una familia en un día cualquiera a la hora de volver a casa después de la jornada laboral que el panorama en el hogar sea algo así: el padre ha llegado a las siete de la tarde y, después de saludar, directamente se ha encaminado a una habitación a seguir trabajando en su ordenador. Debe preparar urgentemente unos asuntos para el día siguiente. La madre, ha llegado una hora ante de su trabajo y los asuntos de la cocina le esperan, por la mañana no hubo tiempo para ello. Uno de los hijos está ‘entretenido’ viendo la TV mientras la otra hija se dedica ella sola a resolver las cuestiones que le han mandado en el colegio. ¡Qué tipo de calidad de vida existe en esta familia! Es necesario reconducir la vida de relación familiar, buscar formas de vida y prácticas sociales que propicie una mejora en la calidad de vida. Lo que pretendemos decir con todo ello, en el ‘supuesto’ problema del TDAH, es que hay que, acaso, lo que se debe hacer es cambiar el punto de mira y en lugar de centrarnos en los niños como origen del mismo lo focalicemos a los contextos

familiares y escolares donde viven aquellos porque puede que el problema no sea tanto de ellos como de los adultos o de las formas de vida que están construyendo los adultos en la actualidad. “Estamos hablando de una posible ayuda que empezaría por analizar las conductas de los niños y de los adultos en el contexto en que se dan, de acuerdo con la historia, ‘costumbres’ y cultura dentro de la que las conductas de unos y otros se aprendieron y funcionan actualmente” (García Vinuesa, F; González Pardo, H. y Pérez Álvarez, M (2014)). A este supuesto problema de TDAH se ha unido una última moda: el trastorno bipolar que, como sabemos, antes se conocía como psicosis maniacodepresiva, y consiste en dos estados anímicos que se alternan. Son, a modo de crisis, cambios de humor, como hipomanías o manías, que van de un polo de euforia a otro de depresión y suceden a otros ciclos absolutamente normales. La hipomanía es como un subidón de alegría desorbitada tanto en el pensamiento como en la acción, con manifestaciones exageradas de grandes proyectos, con una actividad desbordante y donde todo es posible, y la manía es como el bajón donde la persona se vuelve irascible e intolerante con algunos comportamientos de las personas de su alrededor. A veces estas manías pueden llegar a ser verdaderas alucinaciones o delirios paranoides creyendo que alguien o algo actúan en su contra. Para paliar este estado de ánimo la industria farmacéutica ya se encargó de buscar un fármaco que tranquilizara (los tranquilizante del humor). Pero, ¿qué ha ocurrido para que en los últimos veinte años hayan aparecido tantos niños y niñas diagnosticados con trastorno bipolar cuando hasta los años noventa era una enfermedad de adultos?

Lo que ha ocurrido, desde nuestro punto de vista, es que los adultos llevamos una vida desenfrenada, excesivamente estresada por la angustia a que nos somete el mundo laboral, y se ha descuidado la crianza de los hijos y, sobre todo, su educación. Esta nueva forma de vida familiar ha propiciado un caldo de cultivo ideal para que aparezca en el mundo de la infancia y en la adolescencia estos nuevos vocablos (el TDAH unido a la falta de motivación y TBI al mundo de las emociones) y lo que hace unos años eran considerados problemas y cambios de humor normales en estas edades han pasado a ser, sin fundamento alguno, problemas de atención con o sin hiperactividad y trastorno bipolar basado en testimonios y no en pruebas clínicas. En esta situación, se han juntado: padres desesperados, médicos que ofrecen soluciones rápidas y fabricantes con ganas de vender sus productos, siendo los únicos perjudicados los niños y niñas. ¿Acaso un padre prefiere tener un hijo enfermo o un hija enferma a saber cómo educarlo? Seguro que no, por ello es necesario y urgente una adecuada y correcta información/formación a las familias. ¿Cómo es posible que una niña o un niño de tres o cuatro años sea diagnosticado como TDAH o trastorno bipolar? Cuando lo que habría que preguntarse y responder es qué motivos tiene este niño o aquella niña para no atender, para aburrirse en casa o en la escuela o para preferir darle patadas a un balón antes que hacer ejercicios de matemáticas, o si prefiere moverse de un lado a otro antes que estar dócilmente sentado. Pues bien, si algo de esto lo ocurre será diagnosticado de TDAH o de TBI. Ciertamente que todas las familias quieren que sus hijos e hijas vayan bien en la vida, incluso en los menesteres de la escuela, pero de ahí a

Monográfico

este excesivo diagnóstico de niños y niñas con TDAH o TBI es una verdadera locura o una gran mentira. Muchas veces leí y otras oí decir a José Saramago que si había que definir a nuestro tiempo de algún modo, no había mejor manera de hacerlo que como ‘la época de la mentira’. Una mentira poderosamente impuesta por las grandes industrias de la comunicación y de la cultura, y habría que añadir de la industria farmacéutica. Seguramente que esta figura literaria y comprometida política de una gran imaginación creadora y rebelde podría ser identificado como persona de TDAH o TBI, como lo han sido otros famosos. Vivimos en un mundo de distinciones y preferencias, vales cuanto aparentas, pero la extrapolación de estos hechos para transformarlos en teorías que establecen límites rígidos más allá de la educación es una cuestión ideológica (Gould, S. 1988). Hemos de corregir cuanto antes estos errores. Pero la cosa no queda aquí, últimamente se habla de niños de altas capacidades

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

¿Si hay altas capacidades es que también hay bajas y medias capacidades? Volvemos de nuevo a la campana de Gauss, quiero decir a la visión psicométrica de la inteligencia y la confusión de la misma con el CI (Cociente intelectual). En el mundo de la educación el concepto de inteligencia ha estado ligado, fundamentalmente, con las personas socialmente reconocidas como de ‘bajas capacidades’. Y en concreto lo común era oír que “nada hay que hacer; la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a lo que está determinado genéticamente”. Últimamente se habla de niños y niñas de ‘altas capacidades’.

23

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

24

¿Qué queremos decir con altas y bajas capacidades? Volvemos, una vez más a hablar de la inteligencia como algo cuantitativo. Como si heredásemos altas y bajas capacidades, cuando en realidad lo que heredamos es la posibilidad de ser y, lógicamente, si esto es así los seres humanos nos hacemos/construimos inteligentes si disponemos de oportunidades para ello. Con esto de hablar ahora de las altas capacidades se da a entender que existen unos seres superiores y otros inferiores, como solía afirmar Galton (este primo de Darwin que vivía obsesionado por medirlo todo). Pues no es así, ni hay seres inferiores ni superhombres ni supermujeres, tan sólo hay personas que tienen habilidades en alguna dimensión y carencias en otras, y punto. Pero algunos y algunas docentes encuentran la vía para afirmar que debido a esas peculiaridades ellos no se encuentran con suficiente formación para educarles y, a partir de aquí, se crea una generalizada expectativa considerando superdotado a aquel alumno o alumna que, como primera condición, saca muy buenas notas, de manera que estaríamos confundiendo la superdotación con el rendimiento académico y, por el contrario, infradotado a aquel otro u otra que no obtiene buena calificaciones. No sólo eso, sino que como consecuencia de esta idea, se cree que la persona superdotada ha de mostrar una actividad que refleje un equilibrio general, de manera que si se observa algún indicio de conducta inmadura o de falta de atención y/o adaptación, inmediatamente se descarta al sujeto que la posee como posible superdotado. Y de la misma manera que no se puede generalizar que las personas con ciertas capacidades son un fracaso escolar mucho menos hay que considerarlas como adultos en miniatura. En fin, ¿cuándo vamos a aprender el profesorado

que las dificultades de cognición, de lenguaje, de afectividad y de movimiento no son problemas de índole intelectual, sino convivencial? Restituyamos, por tanto, ese espacio de convivencia y resolveremos muchos de los problemas actuales. De todas formas, y aún reconociendo que las personas excepcionales pueden tener dificultades en cualquier dimensión (cognitiva, lingüística, afectiva o motriz), no es lo mismo reconocer esto que definir a aquellas como seres discapacitados y, por tanto, como seres a los que nada se puede hacer con ellas. Es decir, hablando muy claro: un niño ‘con capacidad diferente’ no puede ser presentado como discapacitado en general. A mi juicio la superdotación como la infradotación surge al comparar estas personas en cuatro dimensiones cuando sería más correcto decir en qué ámbito esta persona sus capacidades son diferentes: ¿en la cognición? ¿En la comunicación? ¿En la afectividad? ¿En el movimiento? ¿En todas estas dimensiones? ¿Todas las personas con hándicap cognitivo son iguales o hay muchos tipos de personas con hándicaps cognitivo? Y otra cosa muy importante que no debemos olvidar es si ¿el hecho de presentar un déficit en una o en varias dimensiones origina ello un déficit de inteligencia? ¿De qué tipo de inteligencia hablamos cuando hablamos de inteligencia? ¿De una inteligencia cognitiva? ¿Afectiva? ¿Lingüística? ¿Motriz? ¿Emocional?, etc. De la misma manera se podría decir de las personas de altas capacidades: ¿en qué ámbito son talentosas? ¿En la cognición? ¿En la comunicación? ¿En la afectividad? ¿En el movimiento? ¿En todas ellas? Hay muchos tipos de personas talentosas. Desde mi punto de vista tanto para unas como para otras los cambios y transformaciones se logran a través de la cultura y con

la puesta en uso de los instrumentos culturales. «La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las funciones psíquica superiores es una copia de lo social. Podríamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del niño, como la sociogénesis de las formas superiores de la conducta» (Vygotsky, 1995: 147).

Por lo tanto, todos los seres humanos poseemos capacidad para la creación y no comparto la idea de que los niños y las niñas son más creativos que los adultos. Ni tampoco que la creatividad y el arte de las personas con capacidades diferentes sea inferior al de las otras personas. Tan sólo es diferente. La diversidad humana tiene múltiples formas de expresión. Por ello, de lo que se trataría es de indagar en la vida escolar, familiar, de su barrio, y de la sociedad en general, cómo influye estos diagnósticos de altas o bajas capacidades en la vida de este alumnado y en su deseo de aprender. Sólo así podríamos hablar de una escuela que legitima y respeta a cada cual como es y confía en sus competencias cognitivas y culturales o hace todo lo contrario. Por ello, para comprender esto tenemos que tener muy claro de qué hablamos cuando hablamos de escuela. Probablemente la escuela no fue pensada para respetar las diferencias humanas. Acaso, esté pensada y preparada para el grupo mayoritario de la población, de manera que ni el profesorado ni el currículum suelen estar preparados para educar a niños y niñas con rendimientos y peculiaridades diferentes. Y claro, los

Monográfico

procesos de enseñanza y aprendizaje que se presentan rutinarios y repetitivos, cansan y terminan aburriendo y desmotivando a este alumnado. Y, entonces, vendrán las afirmaciones gratuitas del profesorado, por no decir falsas, de que al aburrirse crean problemas. Este alumnado se aburrirá si el modelo educativo es aburrido. Y serán reflexivos y creativos si el modelo educativo produce reflexión y creatividad. ¡Claro que el profesorado manifestará que se siente mal y aturdido ante estos niños y niñas que reflexionan y piensan y se ponen nerviosos o manifiestan agobios e impaciencia! Pero eso sucede porque este profesorado piensa que quedan en ridículo al no saber contestar algunas de las preguntas que suelen hacerles porque el imaginario de ‘buen estudiante’ que tienen es aquél que presenta la conducta esperada por ellos. ¡Demasiados niños y niñas con hiperactividad y demasiados con altas capacidades están surgiendo en los últimos tiempos en el mundo escolar! Desde nuestra concepción de escuela en el Proyecto Roma no distinguimos varias categorías de alumnado, y en concreto en relación al aprendizaje pensamos que todos los seres humanos son competentes para aprender, por ello cuidado con afirmar que hay personas incapaces de aprender, estas afirmaciones requieren una ruptura del paradigma deficitario propio de la escuela tradicional, donde se legitiman las desigualdades humanas como algo absolutamente común, por un nuevo paradigma competencial donde se valoran las diferencias como valor y cualidad. O sea, las niñas y los niños que acuden a la escuela son personas cargados de vivencias y de vida. Desde la postura ideológica de nuestro proyecto no caben las discriminaciones, ni siquiera las académicas, en el sentido de vivir un currículum homogeneizador y que,

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

25

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

en el caso de las personas de capacidades diferentes, aquél suele convertirse en una simple reducción del mismo. Por el contrario, enmarcados en nuestros ideales democráticos defendemos un currículum que parta y valore las diferencias como elemento de valor y derecho. La enseñanza no se reduce a la transmisión de contenidos que ya previamente están elaborados, sino que lo fundamental radica en una educación en valores con la finalidad de construir una sociedad democrática, y es un proceso que requiere de todas y de cada una de las experiencias y aprendizajes que suceden en la escuela y en los diversos contextos, porque “la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz” (Vygotsky, 1986: 35-36). En síntesis podemos decir que la escuela es ese lugar donde los adultos hemos decidido que las niñas y los niños acudan para recibir educación que les permita llegar a ser personas cultas, democráticas, solidarias y autónomas. Es decir, un lugar para la humanización donde el respeto, la participación y la convivencia sean los pilares que sustenten dicha humanización. Pero se nos ha olvidado de hablar de lo fundamental: de la educación Así las cosas puede que, con nuestro modo de definir a las personas con capacidades diferentes de múltiples maneras, estemos olvidando lo fundamental. Y lo fundamental es qué tipo de educación se requiere hoy en nuestras escuelas, y en las familias, para que todos los niños y niñas logren su autonomía personal, social y moral. Como venimos afirmando desde el Proyecto Roma nuestra concepción de escuela está inspirada en

26

los principios siguientes: el respeto a las peculiaridades del alumnado (todo el alumnado es competente para aprender: proyecto confianza), la construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo (proyectos de investigación), convertir nuestras aulas como si fuese un cerebro (el contexto es el cerebro: zonas de desarrollo y aprendizaje. Proceso lógico de pensamiento), las relaciones interpersonales entre familias, profesorado y alumnado y la mejora de la calidad de vida en la clase (democracia en las aulas: el aula como comunidad de convivencia y aprendizaje) y el respeto a la diferencia como valor (las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje). El profesorado del Proyecto Roma estamos convencidos que la educación de calidad no consiste en ofrecer sólo el derecho a la educación, sino en ofrecer una educación donde todas y todos tengan cabida. Una escuela pública, una escuela para todos y todas (universal). Y tenemos muy claro que mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros y compañeras, no habremos alcanzado la educación deseada. Esta debe ser la orientación de la práctica educativa en la escuela pública. De ahí que nuestra labor docente sea una labor eminentemente ética donde nuestras acciones repercuten de una manera u otra en nuestros niños y niñas. Por ejemplo: debemos ser conscientes de que cuando hablamos de ‘niños y niñas de necesidades educativas especiales’ o cuando hacemos el diagnóstico a nuestro alumnado, o cuando sacamos a un niño o una niña del aula o

cuando le ofrecemos un espacio donde no participa con los demás, estamos marcando un destino que, difícilmente, va a superar, si no somos capaces de construir un aula más participativa y democrática. Esta preocupación de cómo nuestras acciones repercuten sobre otras personas se convierten en nuestro compromiso ético y no debemos hacer algo que repercuta negativamente sobre otros u otras. Por ello los profesionales que desarrollamos el Proyecto Roma lo que procuramos es ser coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos, entre nuestro pensamiento y nuestras acciones. Precisamente la herencia que Freire deja al Proyecto Roma se podría resumir, sin ánimo de simplificar en: la necesidad del compromiso ético de reinventar la escuela y la sociedad, la necesidad de la relación dialéctica entre reflexión y acción y la necesidad de la problematización de la educación para el desarrollo del hombre y la mujer libres, a través del diálogo y la reflexión compartida como acto permanente de descubrimiento de la realidad y la construcción del conocimiento. Lo realmente importante en una escuela que enseña a su alumnado a pensar y a convivir es que éste logre un aprendizaje que no esté basado en la acumulación de información, sino en la reflexión y en la acción. Por eso nuestra preocupación es saber qué debe de aprender nuestro alumnado y cómo debemos enseñarlo. Este es nuestro sentido del currículum escolar, y para nosotros esto no es sólo una cuestión académica sino ética, porque no tiene que ver sólo con los contenidos, sino, también, con lo que nos vamos configurando a través de los mismos y cómo vivimos todo este proceso, porque en las clases no sólo se aprenden unos contenidos sino un modo de convivir (Maturana, 1994). Por eso no es ingenuo ofrecer unos

Monográfico

contenidos u otros ni un modo de construirlos u otro, porque ello va configurando nuestra personalidad. En las clases del Proyecto Roma los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a partir del análisis de situaciones problemáticas (3) vividas por el alumnado, donde los conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales a aprender son para buscar estrategias que les permita resolver esas situaciones problemáticas. Esta es la aventura curricular que recorre nuestro alumnado al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber. Esta construcción social del conocimiento la llevamos a cabo en grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad y unas normas de entendimiento donde se reflexiona sobre una tarea común (Johnson, D.W, Johnson, R. y Holubec, E.J., 1999). Nuestro alumnado deja de pensar que aprender es ‘hacer deberes’, para comprender que a la escuela se va a construir el conocimiento con sus compañeros y compañeras. Más aún, en este proceso el alumnado va responsabilizándose de su modo de aprender y es capaz de autorregularlo (“aprender a aprender” y “aprender cómo aprender”). Mientras esto no se entienda se seguirá dividiendo el conocimiento en más y más fragmentos de disciplinas inconexas y descontextualizadas para ser memorizadas y, más tarde, medidas/evaluadas, impidiendo que el alumnado aprenda a enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana siguiendo un proceso lógico de pensamiento y de manera interdisciplinar. Enseñar a indagar y a investigar es algo que define al profesorado del Proyecto Roma y es la actitud que

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

27

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

28

debe aprender el alumnado. Y esto, a nuestro juicio, sólo lo podemos conseguir a través de proyectos de investigación porque consideramos que la indagación es el fundamento del aprendizaje. La idea de proyecto de investigación no es la de tema en sentido tradicional, y que, secuencialmente, el alumnado aprende uno tras otro, tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de alcanzar, sino que es algo dinámico, que, primero se imagina (pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (Well, 2001). Por eso, el método de proyectos, nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad. Donde el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Adoptar una metodología u otra no es ingenuo. Los métodos de enseñanza siempre son un camino elegido, a priori, de cómo hacer posible que el alumnado aprenda lo que debe aprender; pero sólo sabremos que esto se consigue a posteriori cuando reflexionemos si la dinámica de clase ha permitido que todo el alumnado aprenda a aprender. El aprendizaje por comprensión es un proceso complejo, donde el alumnado desarrolla su propio proceso lógico de pensamiento al adquirir, experimentar y construir nuevos conocimientos. La comprensión tiene que ver con el pensamiento y con la acción; o sea, con la capacidad para pensar flexiblemente con lo que uno conoce y con la

experimentación para conocer. No tiene que ver con la utilización de estructuras mentales rígidas para ‘pensar’ y decidir, sino con la capacidad de sintonizar y dialogar con las situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Por eso es muy importante que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula y, sobre todo, a discriminar a unos niños o niñas por su manera de participación en las clases. Desde nuestra experiencia, podemos decir que la metodología de proyectos de investigación nos está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador, dialogante, capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto, más democrático y, fundamentalmente, más humano (López Melero, M. 2013). Esto que afirmamos no es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral al que debemos dedicarnos en educación para compensar los desequilibrios existentes y, si hay que declararse insumisos porque va en contra de los Derechos Humanos, cada docente tendrá que actuar en conciencia. Este es nuestro compromiso ético. Más aún, el compromiso ético es la lucha contra las desigualdades y la segregación, incluso más allá de nuestras propias fuerzas, a partir de los principios éticos en los que creemos, aunque no haya ningún margen “razonable” de que obtengamos algún éxito en nuestro esfuerzo, sólo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra la discriminación y la exclusión. Estamos hablando, sencillamente, de construir una escuela sin exclusiones.

Notas (1) Proyecto Roma. Como proyecto de investigación, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia, a través del desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, lingüísticos, afectivos y de autonomía en el ser humano. Como proyecto educativo, su finalidad básica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, escolares y sociales, desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía, personales, sociales y morales. (2) a) Perspectiva de ‘olvido o abandono’ (Exclusión). Las personas con algún tipo de hándicap no contaban para nada. Vivían excluidas de cualquier relación y participación humana. Eran consideradas como ‘seres inhumanos’ algo así entre el misterio y la repulsa. b) Perspectiva asimilacionista (Segregación) Desde esta perspectiva la diferencia y la diversidad se consideran como problemáticas y peligrosas social y educativamente. Los que defienden esta respuesta segregadora y asistencial, pero no educativa, piensan que donde mejor se educan las personas cognitivamente diferentes es en colegios especiales. c) Perspectiva integracionista. (Integración) Es la respuesta propia de las reformas educativas y se les exige a las personas excepcionales que sean ellas las que tienen que cambiar para ser consideradas como personas “integradas”, pero sin cambiar el currículum, ni el profesorado, ni los modos de enseñar, etc. Se les exige a aquellas personas lo que no se le exige a nadie: que demuestren sus competencias, olvidando las familias y el profesorado que para que una respuesta sea educativa, los primeros que tienen que cambiar son las familias y la escuela, y también la sociedad.

Monográfico

Cambio en los sistemas y no en las personas. d) Perspectiva Inclusiva. (Inclusión). Es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; precisamente si se da respeto, participación y convivencia el aprendizaje está garantizado. Hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes. (3) El aprendizaje que subyace en el Proyecto Roma es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP) y no en problemas. Porque el problema se sitúa en la persona y nosotros nos centramos en transformar los sistemas y no sólo las personas. Referencias Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Barton. L. (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata. Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor. Cole, M. (2004). Psicología cultural. Madrid. Morata. Darling-HammonD, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona. Ariel. Fraser, N. y Honneth, A. 2006): ¿Redistribución o Reconocimiento? Madrid: Morata. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: siglo XXI.

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

29

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

30

Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid: Paidós. MEC: Freire, P. (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI. García de Vinuesa, F, González Pardo, H. y Pérez Álvarez, M (2014): Volviendo a la normalidad. La invención del TDAH y del trastorno bipolar infantil. Alianza-Editorial: Madrid. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Gould, S.J. (1987). La falsa medida del hombre. Barcelona: Orbis. Habermas, J. (1999): La inclusión del otro. Barcelona: Paidos. Habermas, J. (2002): Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Paidós: Barcelona Habermas, J. (2002): El futuro de la naturaleza. Paidós: Barcelona. Harwood, V (2009): El diagnóstico de los niños y adolescentes problemáticos. Una crítica a los discursos sobre los trastornos de la conducta. Morata: Madrid. Kemmis, St. y R. McTaggart. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Alertes. Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós. Kozulin, A. (2001). La psicología de Vygotsky. Madrid: Alianza. López Melero, M. (2003): El Proyecto Roma: una experiencia de educación en valores. Aljibe: Málaga. Lewotin, R. y Rose, S. (1990) No está en los genes. Barcelona: Grijalbo. López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela

sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe. López Melero, M (2012) “Disability and Education: Transforming difficulties into possibilities. En: Paraskeva, J. y Torres Santomé, J. (Eds.). Globalisms and Power: Iberian Educational and Curriculum Policies. New York: Peter Lang. Internacional Academia Publishers. López Melero, M. (2013). “Discriminados pelo currículo por sua desvantagem: estratégias do currículo para uma inclusão justa e factível”. En: Gimeno Sacristán, J. (Org.): Saberes e incertezas sobre o currículo. São Paulo: Penso Editora; 385-402. Luria, R.A., Lontiev, A.N. y Vygotsky, L. (1986): Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal. Luria, R.A. (1997): Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal. Luria, A. R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella. Maturana, H. (1994). El sentido de la humano. Santiago de Chile: Dolmen. Maturana, H. (1994). Maturana, H. y Nisis, S. (1997). Formación Humana y capacitación. Santiago de Chile: Dolmen. Maturana, H. (2003): Amor y Juego: Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia. Santiago de Chile: Ed. JC. Sáez Editor. Ovejero Bernal, A. (2003): La cara oculta de los tests de inteligencia. Un análisis crítico. Madrid: Biblioteca Nueva. Proust, M. (1997): En busca del tiempo perdido. Madrid: Alianza. Rosenthal y Jacobson (1980): Pygmalion en la escuela. Madrid: Marova (publicado en inglés en 1968).

Scribner, S. y Cole, M. (1981): The psychology of literacy, Cambridge: Harvard University Press. Slavin, R. (1996). Education for all. Lisse: Swets y Zeitlinger Slee, R. (2012): La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Morata. Stenberg. R.K. (1997) Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Barcelona: Paidós.

Monográfico

StobarT, G. (2010): Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata. Vygotsky, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. Vygotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Young, I. M. (2011): Responsabilidad por la justicia. Madrid: Morata.

hachetetepe

//:

“Este niño es de necesidades educativas especiales, aunque ahora se dice de inclusión”. ¡Cuidado! el lenguaje configura pensamiento

31

Monográfico

educación y comunicación

10: 33-46 Mayo 2015

Equality, equity, difference: Analysis of conceptual categories that help to base a review of the University Admission topic Dra. Marta Ofelia Chaile Profesora de la Facultad de Ciencias Exactas. Directora del Proyecto de Investigación Nº 2202 del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (Argentina) E.mail: [email protected].

Resumen El presente trabajo discurre sobre la revisión de las categorías conceptuales igualdad, igualdad de oportunidades, equidad, diferencia, inclusión, implícitas en posiciones ideológicas sostenidas por las políticas educativas. Por considerarlas pertinentes se articulan las mismas a los enfoques que sobre el Ingreso Universitario se trabajan en Argentina. Se acota el estudio al análisis del Ingreso en los profesorados de matemática, física y química en una unidad académica en ciencias de una Universidad pública. Se observa un tratamiento del Ingreso donde el profesorado permanece sujeto a moldes homogeneizantes con los que el sistema fue concebido en sus momentos fundacionales, y desde los cuales continúa enseñando, sin adecuarse a un nuevo sujeto en una sociedad cambiante. La revisión postmoderna indica que las posiciones liberales y neoliberal de las políticas, traducidas en las prácticas, propositadamente buscan conservar posiciones. Se aboga por su superación y se arriesgan visos de soluciones al respecto. Palabras clave: ingreso, igualdad, equidad, diferencia, inclusión

hachetetepe

//:

IGUALDAD, EQUIDAD, DIFERENCIA: ANÁLISIS DE CATEGORÍAS CONCEPTUALES QUE AYUDAN A FUNDAMENTAR UNA REVISIÓN DEL TEMA DEL INGRESO UNIVERSITARIO

Abstract: The present work runs on the review of the conceptual categories equality, equal opportunity, equity, difference and inclusion, which are implicit in ideological positions supported by educational policies. For considering them to be pertinent, they are articulated with the approaches worked in the University Admission in Argentina. The study is fixed to the analysis of the admission in the Mathematics, Physics and Chemistry teacher training faculty in a science academic unit of a public university. It is observed a procedure of entry in which the teacher training faculty remains subject to homogenizing moulds with which continues teaching without adapting itself to a new subject in a changing society. The post modern revision suggests that the liberal and neo-liberal positions, translated into the practices, purposefully seek to conserve positions. It is advocated for its improvement and solutions are risked on the matter. Key words: admission, equality, equity, difference, inclusion Recibido: 11/12/2014 Revisado: 22/1/2015 Aceptado: 28/2/2015 Publicado: 1/5/2015

33

//: Educación para la diversidad y comunicación

El Ingreso Universitario

hachetetepe

L

34

a figura del Ingreso Universitario implica, para las casas de estudios superiores de la Argentina, adoptar una estrategia de política educacional referida al tercer nivel, con la que se intenta dar respuesta a situaciones de inicio y continuidad de dichos estudios por los jóvenes, en una etapa de alta incidencia social por la repercusión personal, familiar, pedagógica, puestos en juego. Ello en especial porque a menudo el Ingreso revela situaciones de dificultades, limitaciones, incompetencias de los ingresantes, que han de atenderse. Como contrapartida se critica la política elaborada y sostenida al respecto por la Universidad. El juego entre los dos actores, no obstante, involucra una serie de factores de análisis implicados. En el presente artículo se estudiará una revisión de categorías teóricas que deberían fundamentar las políticas y estrategias sobre el ingreso, de modo de adecuarse a situaciones de cambios en la interpretación y concepción de los procesos y sujetos involucrados. Razones aludidas para sostener esta política tienen que ver, desde el análisis ideológico, con el cuidado con que la Universidad atesora el dominio del conocimiento académico que encierra, y por tanto con el celo con que estudia su traspaso a nuevas generaciones. En esta posición las ideologías de fundamento reparten, al menos, entre los que guardan dominio del bien universitario por su selectividad social e intelectiva, atesorando el poder que ello encarna; y aquéllos que con un pensamiento amplio, sea liberal, demócrata o socialista, tienen claridad sobre los beneficios de la difusión del bien del conocimiento entre los distintos sectores sociales. En especial las dos últimas corrientes señaladas otorgan valor de hecho y de derecho al

acceso progresivo, al conocimiento del tercer nivel educativo por parte de los sectores populares. Para los sostenedores de las ideologías señaladas, en primer lugar, la restricción en el Ingreso tiene por objeto limitar el acceso a la Universidad; aunque así no lo expresen, la mecánica practicada -cupo de asientos o matrícula disminuida en relación con la pretensión numérica de acceso, pruebas de aplicación con contenido pre-universitario de calidad y exigencia no comunes, promedio de egreso del nivel Medio- endurece las posibilidades aunque las justifica pedagógicamente. La política marcada por el segundo grupo, en cambio, aboga por, y sostiene, el carácter irrestricto del Ingreso. Un clivaje político ideológico de fondo anuda la razón de estas medidas, evidenciado en que, durante momentos histórico-sociales de expansión de la calidad del nivel universitario, se decide instalar y practicar el Ingreso. Pero en especial durante los gobiernos militares se agudiza la cerrazón al ingreso amplio e irrestricto a la Universidad (Ramallo y Sigal, 2010). El momento de reinstauración de la democracia en el país en 1983 en la Argentina habilita la discusión sobre su apertura y la necesidad de superar proscripciones, desalojos, despidos, desapariciones de académicos, investigadores, personal técnico, y se reabren centros académicos, se reinstala la carrera docente por concursos, al tiempo que el alumnado se incorpora en nuevo momento político. De modo coherente el ingreso a las aulas universitarias invita a la concurrencia en un clima político de festejo cívico. Fueron años de recuperación intensa (Rodríguez y Soprano, 2009). En esta breve reseña y yendo hacia tiempos de mayor actualidad, corresponde señalar el cambio de condición y calidad del sistema educacional a partir de la

expansión del neoliberalismo en el país (década del 90). La Ley de Educación Superior Nº 24521, vigente hasta el momento actual, transforma el carácter inclusivo y plural que progresivamente había retomado o reasumido la Universidad argentina, para generar variados modelos organizativos y de gestión, e incluye la intención de arancelamiento de sus “servicios”. La autonomía universitaria, no obstante, y aun lamentando las derivadas dificultades de financiamiento, logra salvar la orientación democrática de las casas de estudios del nivel. Con mayor exposición el sistema educacional en los niveles primario y medio sufre las consecuencias del retiro del Estado, limitado en el cumplimiento de funciones a su cargo, la desocupación laboral por desaparición de fuentes de trabajo, la ruptura del tejido social y familiar, la agudización de la pobreza, obrantes de forma directa o indirecta en la disminución de sus índices de calidad. El crecimiento demográfico que caracteriza a los índices de población en esta región sudamericana, y la recién mencionada problemática aumentan o agregan dificultades al proceso universitario. Entre los “nuevos dilemas (Carli, 2012: 15) en Debate Universitario, 2012) una mayor cantidad de estudiantes, muchos de ellos más pobres, e instituciones con dificultades de financiamiento. Ante la falta de opciones laborales para los jóvenes hacia finales de la década de 1990, llegan a la Universidad estudiantes procedentes de sectores populares. La Universidad se convierte en un ámbito de inclusión pero también de resonancia de problemáticas sociales de diverso tipo. La sostenibilidad de las problemáticas a lo largo del tercer milenio que transcurre, excepto períodos de mejor situación, acentúa las carencias y deterioros de

Monográfico

desempeño estudiantil, habiéndose tornado el Ingreso en una variable de ajuste con la que se efectúa la medición de las condiciones de entrada a la Universidad. Si bien el Ingreso se justifica como mecanismo supletorio para garantizar la articulación entre el nivel de expectativa y exigencia universitarias y las condiciones curriculares de egreso de los estudiantes del nivel medio de enseñanza, las unidades académicas lo afrontan de variados modos: se trata de implementar un curso preuniversitario que avanza sobre el reconocimiento del contenido curricular supuestamente ya aprendido en el nivel anterior, ahora asegurado y trabajándolo como antecedente inmediato de la carga y el contenido curricular de un trayecto del primer año universitario; en otros casos se implementan actividades de ambientación y abordaje de comprensión lectora, talleres de escritura formal pero de concurrencia libre; y hay unidades académicas que, reconociendo cierto grado curricular de logro al cursar contenidos cuyo dominio se juzga imprescindible y básico para el tipo de estudios que se cursan en la misma, invitan a concurrir, no siendo -sin embargo- obligatorios. El estudio de la problemática no debería radicar sólo en reconocer, aludir y buscar solución al tema curricular procurando el rescate de los déficits de aprendizaje del nivel medio -que no se consolidaron-, en una búsqueda intensiva y precipitada por evitar -o anticiparse a lo que se avizora como- una pronta retirada de la Universidad, de parte de los estudiantes portadores de carencias. No se deja de reconocer lo loable de la implementación de las medidas. Sin embargo, ni la educabilidad (Cfr. Baquero, 2001) de los sujetos estaciona o neutraliza la condición en que el estudiante se encuentra porque se piensen dispositivos para aplicar en tal

hachetetepe

Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías

que ayudan a fundamentar una revisión //: conceptuales del tema del ingreso universitario

35

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

36

sentido, ni la premonición o anticipo de sus déficits y, por tanto, de su ausentismo o abandono universitarios, son justificatorios de ese estado. Se propone discutir y esclarecer la continuidad o la limitación del tipo de políticas que auto-centran intereses alrededor de criterios homogeneizantes sobre la finalidad de la tarea universitaria, con un criterio exclusivista abarcador del totum de comprensión y solución que se adjudica el ojo visor universitario o panóptico (Cfr., Foucault, 1975); des-naturalizar la inalterabilidad de su juicio interpretativo sobre la fragmentación y la vulnerabilidad social, que están allí y que son -con frecuencia- los medios y ámbitos de procedencia del ingresante y que, seguramente, inciden o han incidido en sus déficits escolares-; superar -desde la comprensión y desde la actitud- la indiferenciación de miradas y prácticas sobre lo diverso, lo plural, lo diferente, que hoy pueblan -o pujan por poblar- las aulas universitarias. El reconocimiento de los derechos de los estudiantes a aspirar al ingreso a la Universidad cuando finalizan los estudios secundarios, ensalza su condición humana y la iguala en su carácter de ciudadanía, lo que implica establecer una relación de juicio con otros en su misma situación. Sin embargo, la igualdad es un principio difícil de asir en la práctica, donde se marcan diferencias según la identidad cultural, social, familiar-laboral, la procedencia domiciliaria, la clase social, que trastoca su trato y consideración en el opuesto de la desigualdad. Los conceptos de equidad/ inequidad vienen -si no a reemplazar a la categoría Igualdad porque su carácter filosófico-legal fundamente la irrefutabilidad de su vigencia- a ofrecer razones que dibujan, luego concretan y finalmente auspician prácticas y logros superadores al momento de

estudiar y definir políticas y dispositivos estratégicos de atención del Ingreso. En lo que sigue, se analizan posicionamientos ideológico-teóricos de un movimiento de pensamiento que invita a revisar los marcos de conceptualización de categorías implicadas en la educación y sus políticas, que fundamentarán revisiones con que abordar el tema del Ingreso. El Proyecto Político Universitario del S XIX “Si lo individual tiene que transformarse en colectivo, y sin esto no hay acción educativa, actualmente sólo se puede hacer a través del reconocimiento de las diferencias”. Bolívar; Educación y Ciudadanía

La Universidad en Latinoamérica, particularmente en Argentina, nace formando parte del proyecto de formación del Estado moderno de fines del siglo XIX. Se le adjudica la función de sostén ideológico a la propuesta política de la élite gobernante en la época, al propiciar la preparación de profesionales para su actuación en los cargos públicos y para la toma de decisiones de gobierno. A su vez, obra en consonancia con la conformación del sistema educativo del país que nace y se organiza. Para ello, el gobierno se aprovecha de la educación, tornándola como su contenido e instalándola como un dispositivo para armar el perfil ideológico de los ciudadanos que integrarían la nueva nación. Para ello difunde e incorpora en los noveles estudiantes fines y valores sociales que transmite y controla a través de un cuerpo docente particularmente preparado. Este producto de la tradición liberal/republicana de la

primera modernidad (Dussel, 2004) maneja entonces una cultura neutra, homogeneizante y uniformizante que, lejos de atisbar y aceptar la presencia y participación del criollo, del indio, de la mujer (Cfr, Puiggros, 2003) cierra su comprensión y aprobación a un sujeto selecto, respondiendo a pautas propias de posiciones filosóficas del hemisferio occidental en la época. Esa forma de concebir y obrar sostiene la negación, rechazo y diferenciación de lo diverso, desde los orígenes de la instalación del sistema y de la Universidad. Sin embargo, ello aparece naturalizado tras el discurso de una narrativa que le otorga identidad y que promete culturalizar a todos por igual. “La identidad nacional común requería, como el pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y también de filosofías individualistas liberales, vistas como una fuente de anarquías para los organizadores del sistema nacional” (Dussel, 2000: 8). Se verá a continuación como el análisis de variadas interpretaciones respecto de la Igualdad referida por el discurso de gobierno, oculta diferencias y discriminación entre los sujetos supuestamente iguales. Posiciones sobre la Igualdad vs. la Equidad. Derivaciones hacia el tema del Ingreso Universitario En opinión de Barrére Unzueta (2003: 7) la categoría igualdad en la concepción política liberal se expresa del siguiente modo: “todos los hombres nacen iguales, deben ser considerados y tratados iguales”. La expresión “todos” es la proclama de la Igualdad política e implica superar la organización clasista y estamental del Antiguo Régimen. Pero es, no obstante, “la totalidad de los pertenecientes a un determinado grupo

Monográfico

social” (Ibíd). Concretamente el grupo de varones, blancos y propietarios. A su vez, esta concepción política liberal sobre la igualdad sustenta la concepción jurídico- política moderna, resultando, en la práctica, limitadamente estrecha. “Todos los hombres son iguales ante la ley” o “la ley es igual para todos” (Ibíd.: 9), si bien como principio es antiguo, su formulación moderna “aparece por primera vez en las Constituciones francesas de 1791, 1793 y 1795” (Ibíd.). Siendo el modelo de individuo a que alude falsamente universal, la autora encuentra que la posición esconde una actitud discriminadora ya que en el fondo se afianzará “una desigualdad de status o poder de los grupos de la sociedad” (Ibíd). Volviendo a Dussel, y desde un análisis postmoderno, se había inaugurado la ilusión de apertura democratizadora en la población concurrente al sistema educacional. Una segunda lectura permite advertir que se erigió la Universidad de los selectos elegidos. “En cuanto a la Igualdad, Norberto Bobbio (1993) ha resaltado que, frente a la libertad que es una cualidad o propiedad de la persona, la igualdad es una relación; por lo que sí se puede decir “este hombre es libre”, no se puede afirmar “este hombre es igual”, si no se especifica, ¿igualdad entre quiénes?, ¿igualdad en qué?” (Bolívar, 2005: 43). Si se trata de la a) “Igualdad entre todos en todos”: “entre todos” sería la igualdad formal reconocida en Derechos y Constituciones, pero no se apoyaría de modo sensato, salvo utopías, o frente a situaciones de radical desigualdad, que la igualdad sea en todo. No sólo porque fuera difícil de alcanzar, sino porque entonces se anularía la individualidad y las diferencias, que deben ser reconocidas”. b) Igualdad entre todos en algo. Esta sería la cuestión, ¿Igualdad, en

hachetetepe

Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías

que ayudan a fundamentar una revisión //: conceptuales del tema del ingreso universitario

37

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

38

qué?”(Ibíd). A partir de la última pregunta, diversos autores definen o identifican respuestas pertinentes desde cada posición. Entre las más comunes formas de entender la igualdad en educación se cita la igualdad de oportunidades. Para el tratamiento del Ingreso Universitario a los profesorados de ciencias exactas conviene aludir a sus argumentos básicos. Hacia finales del S XX e inicios del S XXI cambia el perfil del mencionado ingreso. La denominada “Universidad de masas” que se desata desde los ‘60 progresivamente acerca más estudiantes al nivel superior. Como tradicionalmente se observa en la región, los estudios del profesorado sostienen una matrícula clásica, caracterizada por la presencia femenina que quiere dedicarse a la docencia. Pero la masividad y posteriormente, factores derivados y condicionados por las deficiencias sociales y, económicas del país y de la región, acercan el profesorado a estudiantes que, de modo progresivo y en especial desde la crisis del modelo neoliberal (2001), adolecen de déficits en el dominio del contenido, carencia de procedimientos para el estudio independiente, dificultades en la configuración organizativa del proceso de conocimiento, escasez de vocabulario oral y escrito. En los últimos tiempos se trata de estudiantes de muy baja extracción social, lo que agrega el problema de la pobreza o de las variadas y complementarias pobrezas. El ingreso al profesorado, de este modo, se ha tornado complejo, difícil y poco esperanzador, pues se traduce en limitaciones en el inicio del nivel superior, que se continúan con “vallados” de acceso al conocimiento que amenazan la sostenibilidad en la Universidad, ocasionan lentitud en la retención en el sistema, y aún juegan con la imposibilidad del egreso, o al menos de un egreso en cuatro o cinco años, señalados curricularmente en

la duración de cada plan de estudios del profesorado. A su vez, los esquemas interpretativos de la docencia universitaria, el modelo universitario, los modos de “presentación” del conocimiento, no logran cambiar o no justifican el cambio pues se argumentan razones y tendencias aseguradas y aprehendidas en un modelo de “excelencia universitaria” que no se puede (o no se desea) abandonar. Se observa que los criterios de igualdad sostenidos no se abonan desde posiciones de adecuación a los nuevos sujetos, ni se observa o admiten la diferencia que los mismos portan. Hay una “otredad” (Cfr. Sosa, 2009) allí, que no invita a ser reconocida. Para interpretar la problemática, sin embargo, queda obsoleto hablar de la igualdad de tipo liberal o de la igualdad política (“todos somos iguales ante la ley”). Viene a utilidad actualizar y ampliar la comprensión y búsqueda de solución a la evidente falta de igualdad que se torna visible en el ingreso a los profesorados, aludiendo a la denominada justicia social, para con ella referirse a la equidad y la inclusión. La igualdad de oportunidades, si bien ofrecería la posibilidad de que los estudiantes compensen o amplíen sus chances de igualar, en realidad refiere a que los más dotados pueden alcanzar puestos más altos en la carrera escolar y ello debido al mérito que estos triunfadores efectúan. Mirado con mayor agudeza, la oportunidad tiene que ver con los condicionantes sociales, los dones naturales, la calidad de la enseñanza en igualdad de condiciones, la compensatoriedad, etc Para autores como Roemer (citado por Bolívar, Ob. Cit.: 46) el mérito o el esfuerzo explican que las oportunidades se “ganan”, o dependen de la dedicación puesta en el estudio, para merecerla. En otros casos, desde una óptica más bien liberal, los dones con que

se nace dotado, independiente de la cuna u origen social, fundamentan los logros alcanzados, convertidas en oportunidad, y ello es igualitario. Bien dice Bolívar “el problema de esta conceptualización es que el propio mérito o esfuerzo no es independiente de otros condicionamientos sociales” (Ibíd.). Sin embargo, son creencias extendidas entre los docentes universitarios y aún en las mismas familias de los estudiantes. La igualdad de oportunidades, según una de las formas de interpretarla, justifica, admite y entiende que se debe actuar generando y practicando acciones compensatorias (Cfr., Rawls citado en Bolívar, Ibíd.), es decir, la desigualdad debe ser corregida o enmendada. Es aquí donde se abren los interrogantes a nuevas disquisiciones: ¿es igualitario el mérito o esfuerzo en todos o éstos quedan sujetados a condiciones varias -familiares, sociales, económicas, culturales…-?, en esta demostración del esfuerzo o mérito, ¿no merituan diferente los más débiles, marcando -precisamente- la diferencia? Por tanto, ¿es justo dar oportunidad, a la igualdad, basado en el mérito o, por el contrario, se marca -e incluso ahonda- la desigualdad? Citando a Dubet (2004) Bolívar (Ibíd.: 49) dice “La escuela democrática de masas de hecho, suele basarse en el mérito dentro de una carrera hacia el éxito escolar. Pero una escuela justa no puede basarse únicamente en el mérito, sino en el éxito de cada uno, en especial de los más débiles”. En otras palabras, el mérito se genera y a la vez crea ventajas competitivas que provocan o acentúan la desigualdad. De modo que el gran tema debería ser el de la justicia social, antes que la Igualdad. La justicia como equidad según Rawls, no se fundamenta en el reconocimiento de los dones, el talento o el esfuerzo; por el contrario nada debería impedir el

Monográfico

acceso al conocimiento, a la educación, al primer año universitario; o, al menos, no se justifica la inequidad según razones basadas en el mérito o en la herencia. Complementariamente, si de igualdad se trata, ésta debería probarse -y asegurarse- en el acceso, en la permanencia y en el egreso, aquí acompañando a las oportunidades de ubicación laboral. Todo lo cual es discutible y controversial, en especial cuando se verifican las dificultades o imposibilidad de alcanzar logros “justos”. Se plantea, por tanto, el tema de la equidad/ inequidad como franca exposición de la denominada justicia social o la justicia entendida como equidad. La equidad busca restablecer la justicia en condiciones de desigualdad, atendiendo a satisfacer condiciones de diversidad (Campos Villalobos, 2005). La equidad refiere al trato diferenciado que, para suprimir o superar la injusticia, se otorga o presta a los sujetos, cumpliendo con los principios de la denominada justicia distributiva. Rawls (Cfr. Bolívar, Ob. Cit.) explica y fundamenta el principio distributivo alternativo o principio de la diferencia, por el cual se permite una asignación que no coincida con el igualitarismo estricto; dado que la desigualdad tiene efecto sobre los menos aventajados, es justo distribuir de modo de compensar y conducir a un restablecimiento de un igualitarismo que no siempre es tal. “Una justicia distributiva en educación debe tender a la equidad, en el sentido de repartir los medios para favorecer a los desfavorecidos, no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la equidad en educación gira la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve la situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades” (Ibíd.: 44).

hachetetepe

Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías

que ayudan a fundamentar una revisión //: conceptuales del tema del ingreso universitario

39

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

El difícil concepto de Equidad Como ya se dijo, una combinación de desacople o desajuste de metas pedagógicas más metodologías de trabajo y condiciones de preparación del alumnado, en el pase del secundario a la Universidad, que no logran alcanzarse de modo favorable, derivan en el problema del Ingreso Universitario y sus dificultades. Se trata del arrastre del problema de la baja calidad, hasta el nivel superior del sistema. Sobre el particular, las hoy versiones neoliberal y neoconservadora superan el conflicto promocionando -vía su interfaz empresarial de ejecución- Universidades de circuito privado, cuya apertura logra la profusa concurrencia de jóvenes pertenecientes a medios y altos niveles sociales. Aun cuando rige el derecho a la educación (Declaración Universal de Derechos Humanos, 1948, art. 6º), que garantiza la igualdad de participación de los ciudadanos en un sistema universitario de calidad, el mandato parece desdibujarse ante la concreción de intereses privatistas en educación, fomentados por posiciones neoliberales y complementados por el sesgo elitista y segregacionista que -en la práctica y desde la significatividad de simbolismos propios de “prácticas de clase” se exponen en Universidades de concurrencia paga. La Universidad pública se reservaría para los sectores populares, evidenciándose el trastoque de igualdad por equidad y de desigualdad por inequidad. Por oposición, un Estado de Bienestar Social y su política socialista trabajarían para restituir derechos anclados o sesgados al momento. «A pesar de las conquistas científicas y sociales facilitadoras de la igualdad, las desigualdades de origen social y político persisten y se acentúan y la injusticia reclama de nosotros nuevos desarrollos morales » (Hillert, 1999: 60)

40

Entre esos desarrollos morales, la libertad que la política socialista pretende alcanzar, va de la mano de los derechos igualitarios. Se añade el fomento y cultivo de los valores fraternidad y solidaridad, con vistas a favorecer el crecimiento y la habilitación del “todos”, en lo que se incluye beneficiar a los más débiles y necesitados. Equidad es el concepto que abarca la nueva visión para solucionar las limitaciones evidenciadas en el alcance de la Igualdad. Incluye la consideración de una posición multicultural favorecedora de un desarrollo posible del conjunto social, solidaria y responsablemente. “La actitud ética plantea además como problema la equivalencia, o igual valoración de las diferencias” (Hillert, Ibíd.: 66). Es necesario considerar como la nueva posición plantea no solo políticas educativas de cambio sino una política culturalista y de conformación del conocimiento, que abarque, o mejor que adjudique derechos a todos, así posean un nivel de desarrollo intelectivo básico o limitado, sean de clase social baja o desprotegida, procedan de o se aposenten en la ruralidad, etc.. Asumir equidad en las acciones implica reconocer que los seres humanos son dignos y merecedores de dignidad, hayan alcanzado un mayor o menor nivel intelectual, posean o no restringida su escenificación y ámbito de vida, pero considerando la propiedad de su medio y su cultura. Se trata de compatibilizar principios y valores en la escuela pública con el “reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios” (Bolívar, 2004: 23). En este nuevo marco deben interpretarse las orientaciones educacionales ya no igualitaristas sino diferenciadas en función de la diversidad o pluralidad de sujetos a quienes se plantea favorecer. La conformación de dispositivos compensatorios se destina a trabajar

Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías

que ayudan a fundamentar una revisión //: conceptuales del tema del ingreso universitario

Pluralidad, Diversidad y Diferencia Una de las mayores tradiciones académicas universitarias consiste en evaluar el aprendizaje (pues de eso se trata en la Universidad, ya desde el ingreso) aplicando pruebas de medición cuantitativa, en sujetos no iguales, sino diferentes. La Universidad conserva de este modo, una concepción hegemónica oclusiva acerca de la presencia de sujetos -según ya se dijoportadores de valores y culturas de cambio que acontecen en los tiempos de la globalización, el neoliberalismo y la postmodernidad. Complementariamente, el estudiantado de raíz popular comporta pautas culturales de la ancestralidad, así como de los localismos, regionalismos de la zona. No se afirma que la Universidad no evalúe, pero las alternativas de evaluación pueden pensarse desde la valoración igualitaria de saberes diversos, empleando procedimientos disímiles aunque contribuyentes a obtener resultados que demuestren el aprendizaje. Otra vía puede ser hacer equivaler lenguajes y problemas, cuya resolución traduce competencia, capaci-

dad, saber, aunque expresado con variantes. Se alude a la promoción de modelos o formas de expresión que -reconociendo los procesos culturales particulares que los estudiantes suelen portar - evidencian su posesión y disposición a elaborar circuitos de producción, circulación y apropiación cultural local, étnica o social, afín a su comunidad o áreas de pertenencia, pero plausibles de aprovechamiento en la Universidad. La no indiferencia a la diferencia se enmarca en el cumplimiento del principio de discriminación positiva, el mismo que desde las políticas de igualdad se conoce como de reconocimiento o visibilidad de categorías de la humanidad de los sujetos: la cultura, la raza, la etnia, el género. «La política de la diferencia, ya sea multicultural o de género (Young, 2000), se opone a la política de la igualdad, al reclamar la afirmación positiva de las diferencias de los grupos. Si la igualdad es un asunto de justicia, el reconocimiento lo es de identidad. Además, plantea la necesidad de una “acción afirmativa” o discriminación positiva hacia estos grupos, justamente para lograr una igualdad de oportunidades, compensando la historia de discriminación que han sufrido algunos de estos grupos sociales debido a su raza, cultura, y/o género» (Bolívar, 2005: 50)

hachetetepe

y eventualmente a colaborar en la superación de las desigualdades de tipo natural o biológico, sociales o de ambiente y cultural simbólicas y educativos. Y es la necesidad el criterio que rige para determinar un plan de acción, unas políticas o dispositivos de superación, no el mérito o la productividad, con el que sería justo trabajar en un ingreso a los profesorados. De este modo, se respeta la diferencia y no se la marca o ahonda o prescribe como reactiva o negativa al ingresar y encontrar un mundo académico lleno de códigos incontrastables con la cultura de procedencia del nuevo sujeto de los profesorados.

Monográfico

A su vez, “se suele usar la palabra discriminación, tanto para designar la ruptura de la igualdad que se da en el trato de individuos pertenecientes a un mismo grupo, en el que no se advierten diferencias de status o poder, como para designar la ruptura de la igualdad que se da en el trato a individuos que pertenecen a grupos entre los que se advierte que existe tal diferencia” (Barrére Unzueta, Ob. Cit.: 10). En este último caso la discriminación trata de una distinción injusta y arbitraria. La discriminación tipo acción afirmativa o acción positiva consiste en una serie de medidas o

41

//: Educación para la diversidad y comunicación

planes pensados para eliminar la desigualdad o discriminación intergrupal. En relación con el tema de las desigualdades y diferencias en el ingreso, la Universidad argentina instrumentaliza políticas de admisión tipo acción afirmativa. Sin embargo, las mismas corren el riesgo de reforzar la discriminación pues, aunque desean obrar con criterio de justicia social descuidan trabajar nuevas categorías de interpretación de la identidad, la diferencia y la inclusión en el cuerpo del profesorado.

hachetetepe

Políticas inclusivas

42

El amplio espectro en que suceden o se concretan estas políticas es el de la apertura interpretativa, conceptual, actitudinal y práctica, de la Universidad, a la presencia -aprobatoria, “exitosa”- de grupos de estudiantes que ingresan con perfiles diferentes a los clásicos. Extremando la situación y refiriéndose a la difícil elaboración del concepto de ciudadanía en Europa, Habermas expresa: “inclusión significa que dicho orden político (democrático) se mantiene abierto a la igualación de los discriminados y a la incorporación de los marginados sin integrarlos en la uniformidad de una comunidad homogeneizada” (1999:118). Para el caso que aquí se trata, del ingreso a la preparación universitaria de futuros profesores, se trata de trabajar la admisión a la institución de modo de no excluir, no estigmatizar, no solicitar la obediencia implícita en la concepción liberal de igualdad, evitando dar lugar a la homogeneidad de conductas del estudiante. Pues, “el principio de diferencia obliga a dedicar los mayores esfuerzos en los grupos o personas más desfavorecidos. Rawls defiende que hay un orden jerárquico de los dos principios de justicia y sus subdivisiones,

que debe ser siempre respetado” (Bolívar, 2005: 52). Un proyecto de inclusión es una propuesta política por la que se hace opción en la Universidad, y que la sostienen sus claustros. O se incluye a la diferencia o continúa siendo hegemónico el proyecto igualitarista liberal de la época en que se constituyó el nivel universitario y se definieron sus principios “asimilacionistas”. El tema de los profundos cambios sociales y culturales vividos en el país y en la región incidió en desjerarquizar a las familias de procedencia social baja o de inmigrantes pobres de países limítrofes, sus medios de subsistencia y conformación orgánica, y generaron desilusión frente a las promesas de un fracasado ideario educativo liberal. De este medio proceden los estudiantes del caso, en buen número. Se arriesga como juicio que el acceso de un estudiantado “plebeyo” (parafraseando a Carli, 2012, cuando habla de una cultura universitaria plebeya) registrado como matrícula del profesorado, pudiere causar resquemor y resistencia en el claustro docente, a lo que se agrega el rechazo por sus déficits de aprendizaje y preparación del nivel medio de procedencia. El proyecto de la Universidad democrática parecería no estar preparado para receptar, incluir e integrar a estudiantes de origen popular o simplemente diferentes. La tensión entre la apertura al ingreso irrestricto y la convocatoria de un estudiantado “diferente”, pudiere estar fragmentando intereses consuetudinarios de un proyecto pensado, como en el pasado, para “no innovar”. Una propuesta no permeable a la presencia y continuidad -hacia la titulación- de nuevos sujetos juzgados, por la misma porosidad de sus antecedentes, su procedencia, su silencio limitacionista, como inadmisibles en la arena universalista de la casa de

Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías

que ayudan a fundamentar una revisión //: conceptuales del tema del ingreso universitario

De un lado la Universidad, su jerarquía y sus cuerpos docentes actuando en el Ingreso; del lado opuesto los sujetos estudiantes, la otredad, estereotipados, como dice Bauman. Líneas de Propuestas superadoras Bolívar (2005: 44 y ss.) cita el interesante trabajo de un equipo interuniversitario de Europa que plantea evaluar la equidad de los sistemas educativos mediante un sistema de indicadores. Especificando los tipos de desigualdades: entre individuos, entre grupos, e individuos según nivel de equidad el equipo cruza los mismos con los apartados Contexto de Desigualdad en educación, Desigualdades del Proceso de educación, Resultados internos y Resultados externos: efectos sociales y políticos de las desigualdades en educación. El trabajo continúa detallando indicadores mediante los cuales se operacionaliza el alcance de estas categorías y subcategorías, teniendo en cuenta que se persigue reducir la desigualdad en educación. Visto desde el trabajo en pos de la igualdad educativa, los investigadores (Ibíd.: 46), piensan que la misma debe abarcar el acceso, el currículo y los resultados. Para trabajar en la unidad académica -desde el ingreso- si no todos, algunos de los indicadores en cruce que brinden datos curriculares para analizar y considerar a medida que los estudiantes avanzan en sus estudios, deberían dotarse de cuerpos técnico/docentes que hagan de observadores de la situación e informen, con vistas a fundamentar la toma de decisiones. Particularmente la propuesta de alcanzar Igualdad de conocimiento y éxito escolar acercaría un posible tratamiento de las problemáticas de los ingresantes a los profesorados de ciencias exactas, respetando sus

hachetetepe

altos estudios. De la homogeneidad y la uniformización en la concepción, en el trato, en la expectativa frente al sujeto hoy diferente, a su aceptación porque es justo y no natural, histórico y no contingente, media la distancia de intereses académicos, políticos, culturales, que se cierran en torno a su rechazo o su discriminación. Por su parte, la construcción de la diferencia requiere reconocer la otredad (el otro, el distinto) a partir de la afirmación de la propia identidad. “El poder, dice Dussel (2000: 4 siguiendo a Butler, 1993: 22) también opera por la producción de un afuera, un dominio de inhabitabilidad. El afuera es lo que se congela como otredad, alteridad irreductible, y lo que en la mayoría de las culturas políticas se identifica como maldad, subversión, o el enemigo”. Los saberes constituidos en el imaginario como producto cultural originan “la operación diferenciadora que establece y produce significados sobre el otro, los cuales se construyen de manera binaria, opuesta” (Sosa, 2009: 368). El aporte del pensamiento postmoderno arrasa críticamente con la epistemología del proyecto racional de la modernidad y pone en evidencias sensibilidades, discursos o narrativa y significaciones que hoy se admiten vivenciar, representar o atender, desde una “nueva extensión cultural, señalada por medio de las topologías de lo heterogéneo, de lo multicultural y lo multitemporal ( ) y revelando la riqueza de una historización distinta de las articulaciones entre lo masivo y lo popular” (Ibíd.: 354). A su vez algunas identidades -ubicadas socioculturalmente en sitios de preferencias- y diferenciando la otredad, separan “identidades que estereotipan, que humillan, que deshumanizan, que estigmatizan” (Bauman, 2005: 86, en Nivón Bolán, 2013: 32 33).

Monográfico

43

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

44

diferencias al construir saberes durante el ingreso universitario. Desde un punto de vista ya no técnico sino haciendo posición en el marco teórico de reconocimiento de la diversidad, la pluralidad y la diferencia, la filosofía moral y política de Rawls (fuente inspiradora de la propuesta de justicia distributiva) convendría ser respetada. En tal sentido, atender al principio de diferencia daría pie a actuar considerando las desigualdades, mas respetando la identidad, y demás derechos naturales y culturales. En especial el origen y el porte cultural de cada alumno o grupos de alumnos en esta región -sin caer en la estigmatización-, sus procesos de conocimiento o desarrollo cognitivo, los modos pedagógicos de favorecer el desarrollo de su léxico y la captación de los modos formales de estructuración del lenguaje de uso en la Universidad, la organización de lo que irán aprendiendo como circuitos de acción y organización del modus operandi de la Universidad. En estas posiciones de cambio que buscan superar prejuicios docentes se trata de superar la credibilidad en la correlación pobreza/fracaso estudiantil, erróneamente fundamentando en señalar “la necesidad de ciertas condiciones mínimas de base en la vida social de los alumnos para que éstos pudieran acceder con éxito relativo a la vida escolar” (Baquero et. al, 2008: 16). Se impone trabajar una nueva posición frente al tema de la compensatoriedad, la que conduce a actuar “completando” lo faltante y entendiendo que ello iguala. El marco del asistencialismo invita –como se ha criticado- a generar pasividad, aceptabilidad, dependencia de parte del “compensado” o asistido. Se elude -asimismo- pensar a los sujetos como posibilidad, libertad, capacidad en especial si actúa en situación y en cultura. “Lo que produce desarrollo cultural

es la participación activa en actividades intersubjetivas en las que los sujetos pueden apropiarse gradualmente de estrategias o herramientas culturales” (Baquero, Ibíd: 27). Finalmente, no es sólo una nueva posición frente a la ética desde la que se dignifica al ser humano, sino precisamente la ética sostiene una política no de moralismo sino de construcción, significatividad y sentido social. Se impone un afanoso trabajo con el cuerpo docente universitario. Breve Conclusión La adopción de políticas inclusivas sobre el ingreso de estudiantes a los profesorados en ciencias, si bien sigue lineamientos del orden gubernamental, aguarda aún la elaboración y prácticas de cambio acorde a fundamentos que cuestionan la condición de los sujetos desde el punto de vista de cómo se definen en ellos la conceptualización de nuevas categorías del discurso. La apertura interpretativa sobre la categoría igualdad permite revisar y suspender la unicidad conceptual de que gozaba en el orden del derecho, para pasar a ser cuestionada y reconceptualizada. Se discute también sobre la igualdad de oportunidades, tanto desde la meritocracia como desde la ideología liberal propiamente. El principio de diferencia basado en la teoría de la justicia distributiva del filósofo Rawls -no aplicada aquí a los casos de discapacidad- introduce la consideración positiva o favorable de la compensación allí donde hay desigualdad para superarla. Esta posición entronca mejor con las políticas sociales o del liberalismo social. Por su parte, el avance del reconocimiento de la identidad y los derechos humanos aporta la visibilización de factores naturales y culturales que se revisan desde

posturas de lucha y discusión, mientras van imponiéndose. El género, la etnia, el nivel social de pertenencia, la religión, la edad figuran entre ellos. En función de la identidad del ingreso al profesorado que se verifica en la unidad académica de enseñanza de las ciencias en que se centra el estudio, se advierte una matrícula distinta, diferente, a la expectativa y presencia de tipo de alumnado en tiempos anteriores. Ello produce un choque ideológico, epistemológico y actitudinal entre los nuevos sujetos en acción, por un lado los docentes, por otro lado los ingresantes. El ingreso no modifica aún posturas, posiciones de fundamento y de práctica, lo que incide en que la mencionada política y sus estrategias se tornen poco valoradas y poco exitosas. Se piensa que la reconsideración del nuevo sujeto y el respeto a sus diferencias deberían articular con pedagogías y ambientes que integren y articulen dispositivos de fomento a los modos cultural-social propios de su época y de las transformaciones del momento. Paralelamente debería trabajarse técnicamente a modo de Observatorio del Ingreso. Referencias Asamblea General de las Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Paris. Baquero R. (2001). “La educabilidad bajo sospecha”. En Cuadernos de pedagogía, Rosario, Año IV (9), 7185. Baquero, R., Pérez, A. V. y Toscano, A. G. (Comp.) (2008). Construyendo posibilidad: apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: HomoSapiens Ed. Barrere Unzueta, M. A. (2003). “Igualdad y discrimi-

Monográfico

nación positiva: Un esbozo de análisis teórico-conceptual”. En Cuadernos electrónicos de filosofía del derecho, 9. Bolívar, A. (2004). “Ciudadanía y Escuela Pública en el contexto de Diversidad Cultural”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, 20; 15 a 38. Bolívar, A. (2005). “Equidad Educativa y Teorías de la Justicia”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3 (2); 42-69. Recuperado de: http://www.rinace.net/ arts/vol3num2/ar/ art.4.pdf. Carli, S. (2012). “El Estudiante Universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública”. S XXI Ed. En Debate Universitario. 2; 178. Campos Villalobos, N. (2007). “Equidad y educación”. Recuperado de: http://filo-edu.blogspot.com. ar/2007/12/equidad-y-educacion.html Dussel, I. (2000). “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina” En. X Jornadas LOGSE “La escuela y sus agentes ante la exclusión social”. Granada. Dussel, I. (2004). “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista”. En Cadernos de pesquisa. 122; 305-335. Foucault, M. (1975) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: S XXI. (Edición 2008). Habermas, J. (1999). La inclusión del otro. Ensayos sobre teoría política. Barcelona: Paidós. Hillert, F. (1999). Educación, Ciudadanía y Democracia. Buenos Aires: Tesis 11. Grupo Editor. Ministerio de Educación de la Nación - Secretaría de Políticas Universitarias (1995) Ley 24521 Ley Educación Superior. Nivón Bolán. E. et. alli (2013). Hegemonía cultural y políticas de la diferencia. Buenos Aires: CLACSO; 23-45.

hachetetepe

Igualdad, equidad, diferencia: Análisis de categorías

que ayudan a fundamentar una revisión //: conceptuales del tema del ingreso universitario

45

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

Puiggrós, A. (2003). Qué pasó en la educación: breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna. Ramallo, M. y Sigal V. (2010). Los sistemas de admisión de las Universidades en la Argentina. Documento de Trabajo N° 255, Universidad de Belgrano. Recuperado de: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/ dt_nuevos/255_sigal.pdf

46

Rodríguez, L. G. et Soprano, G. (2009) La política universitaria de la dictadura militar en la Argentina: proyectos de reestructuración del sistema de educación superior (1976-1983). NUEVO MUNDO. MUNDO NUEVO. Recuperado de: http://nuevomundo.revues.org/56023 Sosa, E. (2009). “La otredad: una visión del pensamiento latinoamericano contemporáneo”. En Letras, 80(51); 349-371.

CAPACIDADES DELIBERATIVAS Y TIC, CLAVES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LOS MENORES EN LAS PLENITUD DE SUS DERECHOS. EL PROYECTO CADE

Deliberative capacities and ICT, education keys to the development of children in the fullness of their Rights. educación y comunicación The CADE Project. 10: 47-60 Mayo 2015 Michel Santiago del Pino Grupo de Investigación: Investigacion Educativa “Eduardo Benot” (HUM 230) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz (España) E.mail: [email protected] Resumen: Este artículo quiere dar a conocer el profundo alcance y la alta calidad de los resultados que un programa educativo puede obtener, cuando parte de la adecuada comprensión del nuevo paradigma de la niñez contenido en la Convención de los Derechos del Niño. El Proyecto Desarrollo de la Capacidad Deliberativa en Escolares (CADE), llevado a cabo en Costa Rica, aprovecha intensamente las tecnologías en el aula como instrumentos valiosos para el desarrollo de capacidades de pensamiento de orden elevado, para la exploración de vías comunicativas y para la producción de contenidos con capacidad de intervención y participación social. Evaluado como útil en todo tipo de contextos, el Proyecto CADE se ha revelado como una herramienta extremadamente eficiente en enclaves desfavorecidos, propiciando incluso beneficios a la comunidad. Finalmente, intentamos dar cuenta de la potencia global del Proyecto, a través de la experiencia que pudimos compartir en la Escuela Cacique Guarco. Palabras clave: Educación y alfabetización mediática e informacional, capacidades deliberativas, Derechos del Niño, TIC, Proyecto CADE.

hachetetepe

//:

Monográfico

Abstract: This paper aims to discover the profound extent and quality of the outcomes that an educational program can obtain, when it comes from the proper understanding of the new paradigm of childhood contained in the Convention on the Rights of the Child. The Deliberative Capabilities in School Age Children Project (CADE, its Spanish acronym), held in Costa Rica, heavily leverages technology in the classroom as valuable tools for developing thinking skills of a high order, to explore communication ways, and for content production capacity of intervention and social participation.Evaluated as useful in all kinds of contexts, CADE project has proved to be an extremely efficient tool in disadvantaged enclaves, including promoting community benefits. Finally, we try to account for the overall power of the Project through the experience that we shared on the Cacique Guarco School, on Cartago province. Keywords: Education and media and information literacy, deliberative capacities, Rights of the Child, ITC, CADE Project. Recibido: 29/11/2014 Revisado: 19/1/2015 Aceptado: 27/2/2015 Publicado: 1/5/2015

47

//: Educación para la diversidad y comunicación

“Avivar el espíritu crítico, desenmascarar la falsedad, comprometerse con los más desfavorecidos, combinar políticas eficaces de distribución y de reconocimiento, potenciar la verdadera educación que ayuda a pensar y a convivir, movilizarse para salvar la infancia de la violencia… Ese es el camino…” Miguel Ángel Santos Guerra

hachetetepe

Introducción

48

D

esde 1924, los vaivenes históricos del siglo XX acompañaron el trabajo de consolidación de los Derechos del Niño, hasta que se acordara la Convención de las Naciones Unidas en el año 1989. Desde entonces, los Derechos del Niño han sido un marco que invocar, un referente al que acudir, un soporte en el que apoyar la defensa cuando niños o niñas sufren daño o un gran menoscabo en los Derechos informados. Hoy, con la ratificación de todos los países, a excepción de Estados Unidos y Somalia, se iza un instrumento con el estatus jurídico más alto a nivel internacional habido hasta la fecha en la materia, que debería ser utilizado con mayor asiduidad en todas sus dimensiones y dotando al Comité, que vela y evalúa su aplicación, con poderes coercitivos sobre los Estados firmantes, de los que sí gozan otros acuerdos internacionales. Pero, dejando aparte el largo camino por recorrer, pocos han ido más allá de la utilidad, si bien grande, que presta su interpretación jurídica en el ámbito de la asistencia y de la protección. El acuerdo ratificado no solo es importante por su expansión en número de Derechos y por su influencia en la elaboración de las

Constituciones de muchos países firmantes, sino que también por la relevancia del cambio en la construcción social del discurso acerca de la esencia legítima del menor, como entidad colectiva y como ser humano con toda su potencia individual. Rosario Carmona Luque, recientemente galardonada con el Premio de Ensayo en Derechos Humanos, otorgado por la Academia de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario de la American University, define la Convención de los Derechos del Niño (CDN en adelante) como un Tratado de Derechos Humanos en sentido estricto, porque no solo declara y categoriza sino que también “cohesiona el tratamiento de una materia hasta entonces dispersa, y lo hace imprimiéndole un alcance amplio y una perspectiva actual, respecto de la posición del niño como titular de derechos propios y al contenido de estos últimos” (Carmona Luque, 2011: 53). Partiendo de la necesidad de interpenetración de todos los Derechos, y con la importancia que señala Carmona Luque, la Convención de 1989 ofrece también este ámbito de desarrollo que es de suma importancia, ya que su introducción supuso una inflexión crucial en la concepción de los y las menores como entidades autónomas, a través de la garantía de sus Derechos civiles y políticos: nombre y nacionalidad, libertad de expresión, de pensamiento, conciencia y religión, asociación, opinión del niño, protección de la vida privada, de participación de acuerdo con su capacidad y desarrollo (artículos, 7, 8, 12, 13, 14, 15, 16 y 17). Es decir, y contrastando con los descriptores utilizados en documentos anteriores (Dávila Balsera y Naya Garmendía, 2006: 86), no solo los y las menores dejan de ser objetos de protección, para ser Sujetos de Derechos, sino que consolida un discurso dignificante de la

Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE

infancia desde la equidad de la responsabilidad social. La profesora Carmona Luque, enfocó su investigación de tesis previa al trabajo premiado, sobre el valor de la Convención como instrumento de progresividad (op.cit. 2011). Y en esta progresividad, trabaja activamente el Comité de los Derechos del Niño aportando ampliaciones al texto original. En esa dirección, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en diciembre de 2011, el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a un procedimiento de comunicaciones, que recientemente, enero de 2014, ratificó el Estado español. Por medio de ese Protocolo, si un niño cree que sus derechos fundamentales fueron violados, podrá presentar una queja al Comité, por sí mismo, a través de sus tutores, o de una de las ONG validadas para ello. Éste es un avance de gran importancia, porque desde el reconocimiento del menor como sujeto competente en los asuntos de su propio interés, hasta la entrada en vigor del Protocolo, no existía la concreción del Derecho a través de un cauce de expresión legal para los menores a título individual. Con este instrumento, la Convención de los Derechos del Niño reafirma “la condición del niño como sujeto de derechos y ser humano con dignidad y con capacidades en evolución”, y da carta de realidad a uno de sus Principios Generales “la atención a la opinión del niño en todos los asuntos que lo afecten”. Esta falta de consideración real de la opinión de los y las menores se aprecia en todos los contextos que les afectan y, de forma especial, en aquellos en los que están presentes como colectivo, esto es principalmente el sistema educativo. Santos Guerra recuerda haber oído a Francesco Tonucci que “la escuela es una institución ilegal porque

Monográfico

quebranta sistemáticamente la ley que exige que los niños y niñas sean consultados sobre aquellas cuestiones que les conciernen” (Santos Guerra, 2014: 216). Es cierto, las instituciones a cuyas exigencias las y los menores dedican entre ocho y diez horas de su vida diaria, de media, no les tienen en cuenta en lo que a ellos respecta. Sin embargo, coincidimos plenamente con el lúcido Catedrático de Didáctica en que “la escuela puede ser un camino hacia la libertad a través del conocimiento y de la convivencia” (op.cit.2014: 216). Por ello el objetivo prioritario de este artículo es dar evidencia de cuan posible es integrar los Derechos del Niño en la práctica educativa, con la presentación de un proyecto con cimientos sólidos y vanguardista, que se nutre de la diversidad con un fuerte sentido de la justicia, para centrarse en extraer la voz individual y la acción colectiva de los menores desde procesos rigurosos de deliberación, hasta alcanzar una calidad reflexiva y cooperativa rara de ver en el mundo adulto, ofreciendo así la oportunidad a los niños y niñas de madurar con el sentimiento feliz y consciente de poseer unas capacidades singulares y valiosas, con las que aportar recursos y perspectivas útiles en la toma de decisiones para la mejora de la sociedad democrática. El Proyecto Desarrollo de la Deliberativa en Escolares (CADE)

hachetetepe

//:

Capacidad

A pesar de la tardanza en cristalizar legalmente el espacio para la voz de los y las menores, las palabras del texto de la CDN han sido activas desde el mismo momento de su publicación universal, como nuevo paradigma de la niñez. Mary Carlson y Felton Earls (Profesores de la Escuela de Salud Pública de la Uni-

49

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

50

versidad de Harvard), apreciaron su verdadero significado “El nuevo estado revolucionario de los niños como “titulares de derechos” los dota del respeto, la igualdad, las garantías jurídicas de protección por parte de actores estatales y no estatales, así como su reconocimiento como agentes sociales”. Y coincidieron con el sociólogo Karl-Eric Knutsson en la necesidad de “ir más allá de los enfoques de caridad de las ‘causas nobles’ hacia la visión post-CDN de ‘ciudadanos dignos’” (Carlson y Earls 2011: 224). Esta visión, desviando el foco desde las carencias de los menores hacia sus capacidades emergentes, cimentó su experiencia de trabajo a través de proyectos cuyo fin era crear las condiciones para el ejercicio de los derechos de participación de los adolescentes. El interés de ambos doctores se acrecentó en torno a la ‘democracia deliberativa’, como contexto idóneo para el desarrollo de competencias de los niños como ciudadanos. La teoría y la investigación fundamentadas en Amartya Sen y Jürgen Habermas, entre otros, generaron un modelo vertebrado, de una parte, por el reconocimiento de la agencia y las capacidades del niño, concebidas como estados positivos y optimistas de ser, sin ignorar las causas y consecuencias de privaciones de capacidad y, por otra, por la comunicación como fuente dinámica y continuada de socialización desde la integración social, a través de sus Derechos de opinión y participación dentro de la comunidad. Sobre dicho modelo, pusieron en marcha su Programa de Jóvenes Ciudadanos (Young Citizens Program,) que comenzó con grupos deliberativos a pequeña escala en Chicago, madurado hasta convertirse en un grupo ensayo controlado aleatorio en el norte de Tanzania, evaluado rigurosamente. El éxito de estos programas, junto a sus estudios sobre violencia

y bienestar social en la niñez y la adolescencia, les llevó a considerar que se trataba de un enfoque intelectualmente más estimulante para los menores que aquellos otros que enfatizan los riesgos y los factores de protección en la infancia, y alentados por ello buscaron un territorio propicio para la implementación y desarrollo del modelo, con vocación de permanencia. Costa Rica ofrecía un contexto muy adecuado, no en vano sus 4.7 millones de habitantes gozan de una idiosincrasia penetrante y particular, que tiene entre sus preocupaciones sociales principales la mejora del sistema público de educación. Con una tasa de alfabetización cercana al 95 %, hace ya décadas que el país viene haciendo un gran esfuerzo hasta poder dedicar a la educación el 7.20 % del producto interior bruto (PIB), un 11,3 % más que lo invertido en el curso lectivo de 2013 (tengamos en cuenta la continua bajada en España hasta el 4,37% del PIB, y que el Ejecutivo de Rajoy se comprometió con Bruselas a rebajar hasta el 3,9% para 2015). Más lejos, Costa Rica debe alcanzar el 8 % del PIB en inversión para la educación en los próximos años, de acuerdo a una reforma constitucional aprobada en 2011. Por ello, no fue casual que coincidiendo en el tiempo, 2001, el Departamento de Investigación de la Fundación Omar Dengo (FOD), y en línea con su anticipación preclara del potencial educativo de las tecnologías, estuviera por entonces estudiando el modo de imbricar su apropiación con el desarrollo cognitivo y social de la infancia. Sobre la perspectiva teórica de Carlton y Earls, CADE acuñó el concepto ‘deliberación’ “como un diálogo cooperativo dirigido a la resolución de problemas y conflictos de carácter público, basado en la detenida consideración de la información disponible, en la toma de perspectiva, en la participa-

Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE

ción equitativa, en la construcción de acuerdos a partir de las aportaciones de todos y en la búsqueda del bien común.” (Fundamentos Teóricos. Proyecto CADE, Fundación Omar Dengo). Además de las bases teóricas, los doctores de Harvard aportaron la elaboración de un diagrama de los componentes de desarrollo de las capacidades deliberativas (Earls y Carlson 2002), en el que, a partir de la traducción práctica y la aplicación de la acción y la ética del discurso comunicativo, combinaron el modelo de capacidades con competencias comunicativas, estableciendo cuatro principios a los que tender en la práctica deliberativa: Confianza: entendida como la conciencia de las posibilidades y situaciones del otro, y de la oportunidad de compartir un marco ético para la acción social. Toma de perspectiva: entendida como la comprensión de los sentimientos y emociones del otro, y las razones de su conducta. Entendimiento mutuo: entendido como la toma de acuerdos alcanzados mediante el diálogo, a través del pensamiento crítico y la aplicación de procesos de pensamiento científico que permitan por un lado determinar la autenticidad, precisión y valor de una información; y, por otro tomar perspectiva, para generar tolerancia, poder superar las posiciones encontradas y lograr un saber común fundado en un acuerdo reconocido como válido y, por tanto, vinculante. Acción social compartida: entendida como acción prosocial orientada por normas y valores que el grupo reconoce como válidos. Implica cooperación, coordinación y regulación. En este marco de definición, se formularon cuatro grandes competencias para la deliberación, que permiten operativizar las capacidades para la deliberación, a efectos de su aprendizaje y evaluación. (Bujanda, 2005: 7)

Monográfico

▪▪ Iniciar una deliberación, reconociéndose como agente social y como miembro de una comunidad local, nacional, regional y global; con derecho a participar en la vida política y cívica, y con conciencia de las responsabilidades que puede asumir; con capacidad de iniciativa y autonomía para resolver los problemas que les aquejan o de mejorar sus circunstancias, sin estar supeditados a las personas adultas ▪▪ Desarrollar diálogos de alta calidad, discriminar qué es un buen diálogo y ser conscientes de su sentido e importancia; poseer ciertas habilidades dialógicas, como la capacidad de escuchar de manera activa y empática, y de expresarse con claridad, sinceridad, pertinencia, coherencia y concisión; considerar en los argumentos el punto de vista de los demás para determinar lo que es justo; buscar la participación equitativa y las posiciones simétricas para el diálogo, desde el respeto mutuo y la comprensión de la igualdad y la dignidad de los seres humanos. ▪▪ Idear propuestas de solución a problemas de la comunidad, lo cual supone problematizar de un modo crítico las necesidades y problemas de la comunidad (local o nacional), y asumirlos como una responsabilidad individual y colectiva; informarse sobre la realidad y sopesar detenidamente la información y los distintos puntos de vista involucrados; aplicar la imaginación y la creatividad a la hora de explorar posibles soluciones a los problemas; analizar diferentes alternativas y sus consecuencias desde la toma de perspectiva y el respeto a las diferencias; hacer uso de los cauces para participar y generar un impacto en la vida comunitaria. ▪▪ Construir acuerdos de cooperación, elaborar

hachetetepe

//:

51

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

52

criterios racionales con miras a lograr un acuerdo para la resolución de conflictos; participar en la toma colectiva de decisiones aceptables para todos, con base en procedimientos orientados al acuerdo; actuar con asertividad desde la responsabilidad y el cuidado de uno mismo y de los demás; asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas y saber respetar los acuerdos. La FOD, en la persona de Mª Eugenia Bujanda, acometió el desarrollo de ‘medidas de autoeficacia para la deliberación’, así como las estrategias de uso de las tecnologías digitales y de los recursos del sitio web y, junto a los docentes del Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD (en adelante PRONIE), pusieron a punto el diseño curricular y una primera aplicación piloto de la propuesta diseñada, que incluía una evaluación formativa que sugiriera posibles mejoras, y una primera aproximación a los resultados. Finalmente se incorporó al diseño una guía didáctica dirigida a orientar a los educadores en todos los aspectos de la puesta en práctica. Esta guía está compuesta por cinco unidades de aprendizaje, más una sexta dedicada a realizar una evaluación final. CADE emergió como un proyecto de grandes expectativas sobre las capacidades de los niños para ejercer su derecho a acceder y a emitir información, a expresar sus pensamientos y sentimientos, a ser escuchados y a participar en las decisiones que les afectan. Y, además, fue muy ambicioso, tanto metodológicamente como con respecto al papel desempeñado por las tecnologías, cuya explotación se contempla en una doble dimensión: como instrumento para la creación de contenidos audiovisuales y de aplicaciones a través de la computación y como instrumento de educación mediática e informacional, aprovechando su ilimita-

do potencial para vehicular procesos comunicativos y analíticos. Es lógico que dicho nivel de exigencia se acompañara en sus inicios con cierto escepticismo. Sin embargo, “cuando se constató el asombroso impacto que tienen en los niños los ambientes tecnológicamente ricos y significativos; y cuando, en una reunión con los jueces del Tribunal Superior de Elecciones (la instancia judicial responsable de monitorear los procesos electorales y las prácticas democráticas en Costa Rica), estos sugirieron que el proyecto no debía empezar en la escuela primaria, sino en la etapa preescolar” (Bujanda 2005:2, recogido en Carlson, Earls y Fonseca, 2002), el ánimo se redobló, efecto que no ha dejado de crecer a la par que evoluciona su aplicación. Desde entonces se han beneficiado de CADE cerca de 2000 niños y niñas de 10 a 13 años que cursan 5° y/o 6° grado en escuelas públicas, Con una perspectiva pedagógica construccionista y trabajando con el enfoque experiencia-acción a través del Aprendizaje por Proyectos, en la actualidad los y las estudiantes de ocho escuelas, que son como premisa de distintos niveles socioeconómicos y entornos culturales, desarrollan un proyecto de investigación sobre temas curriculares que incorporan simulaciones, representaciones y animaciones elaboradas por medio de la programación. El trabajo desarrollado es de tipo colaborativo, por lo cual se trabaja siempre en equipos llamados ‘compañías de producción’. Además de una formación inicial de 40 horas para activar su rol de guía y mediación, y capacitaciones anuales de actualización sobre las novedades en el diseño de la propuesta, los docentes disponen de guías y manuales, así como de materiales y recursos complementarios. También disfrutan de un acompañamiento

Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE

permanente con visitas de los asesores de la FOD y el PRONIE. Por otro lado, disponen de una comunidad virtual donde transfieren sus hallazgos y comparten los materiales que ellos mismos han elaborado. A la transferencia virtual de resultados, suman varias reuniones al año donde los docentes y responsables analizan los avances e intercambian ideas. En la Escuela Cacique Guarco. Las limitaciones del presente documento impiden profundizar en la riqueza de los fundamentos, metodología e implementación que ha mantenido desde sus inicios el Proyecto CADE. Para una aproximación, se puede comenzar por las referencias bibliográficas aportadas, muchas disponibles en línea. Por su parte, la Fundación Omar Dengo brinda la posibilidad de conocerlo al detalle en su página web, así como guías y actividades sumamente útiles. Sin embargo, sí podemos resumir aquí la experiencia directa que, gracias a la invitación de la Fundación Omar Dengo, hemos tenido la oportunidad de compartir en la Escuela Cacique Guarco. Se trata de una Escuela Pública de Educación de Atención Prioritaria, ubicada en El Tejar de El Guarco entre los diques y el Parque industrial de la provincia de Cartago en Costa Rica. El motivo del encuentro fue presentar la evolución del Proyecto a Maya Carlson y Felton Earls, así como a las personas involucradas en él: Mª Eugenia Bujanda (hoy directora del PRONIE), diseñadora del proyecto y responsable de su puesta en marcha, y Natalia Rodríguez, responsable actual de CADE. También nos acompañó María Esther Rojas como asesora pedagógica del Programa Nacional de Informática Educativa, y quien pertenece al grupo que actúa de nexo

Monográfico

entre esta zona educativa, el Ministerio de Educación Pública y la FOD. Dentro de la flexibilidad para ajustar las guías a las características de su grupo y de la autonomía que el Proyecto concede a las y los maestros que lo implementan, Xinia Zambrana, maestra encargada de CADE en la escuela, explica como, de forma previa a la investigación y selección de los temas más preocupantes para los estudiantes, la propia evolución del Proyecto puso de manifiesto la necesidad de acometer las dos primeras unidades didácticas: la Identidad Ciudadana y la Integridad humana. La primera de ellas parte de la pregunta ¿Yo también puedo ser ciudadano? Junto a la maestra, veinte niños de 5º curso sentados en óvalo replican ante nosotros los resultados del proceso deliberativo seguido, hasta obtener un consenso de respuesta. Primero nos presentan a los menores encargados, en esa ocasión, de tres funciones: el Guardián de Turnos, el Fotógrafo y el Anotador. La atribución de roles se promueve en CADE para acentuar el sentido de la responsabilidad. Y comenzamos el visionado de un cortometraje, elemento a partir del que se proponen y guían los contenidos de debate. Hoy sirve para introducir las preguntas con las que refrescan las conclusiones obtenidas en el proceso deliberativo. Tras unos breves minutos en los que Xinia ánima a intervenir, la timidez ha sido vencida sin esfuerzo y, sin excepciones, los niños levantan las manos masivamente, todos quieren participar con un grado de excitación controlado, que les permite una atención intensa sobre el proceso que se está desarrollando. Los niños enlazan ideas una tras otra hasta alcanzar un número importante y variado de atribuciones que, en su opinión, dotan de identidad a una persona. Finalmente, ellos mismos se comprenden y afirman como ciudadanos.

hachetetepe

//:

53

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

54

Durante el descanso los niños se agrupan en torno a los visitantes con una actitud completamente inesperada. De forma desinhibida, asertiva y afectiva entablan conversación y pronto consiguen dirigirla hacia sus centros de curiosidad: cómo nos llamamos, de dónde somos, las peculiaridades de nuestro acento, o lengua en el caso de los angloparlantes,… y qué sabemos del tico recién incorporado como portero del Real Madrid. El grado de resolución y control de la situación son propios de un perfil de maduración difícil de encontrar entre los estudiantes españoles, sobre todo de forma tan unánime. Después de mostrarnos algunas habilidades personales, la sesión prosigue de vuelta a sus asientos, esta vez frente a los ordenadores. Van a continuar con el diseño que están programando con Scractch. Xinia aventura que el avance de hoy se hará sobre “otro reto pequeñito”: “Vamos a cambiar el escenario y los colores, y luego a programar la secuencia. Nos vamos a fijar en el orden”. La actividad les absorbe la atención hasta el punto de que hemos perdido totalmente el interés para ellos. A la despedida, nos regalan de nuevo entre sonrisas su gran simpatía. Compartimos la segunda parte de la visita con la otra clase de 5º. Las habilidades sociales de estos alumnos no desmerecen del grupo anterior. En esta ocasión nos ofrecen los resultados de la segunda unidad didáctica, construida por la maestra. El vídeo con el que fueron llamados a la reflexión exhibe una cadena de favores entre desconocidos en un barrio urbano. Los niños y niñas recuerdan rápidamente a lo que se refiere el concepto que estuvieron trabajando “Integridad Humana”: “tiene que ver con la relación con los demás”, “no hay que maltratar a las personas”, “es bueno hacer amigos”, “hay que decir no a la violencia”, “y al

bullying”, “Tenemos que respetarnos los unos a los otros”, “Y saber compartir, sin pelearnos” -¿Y cómo?, pregunta Xinia?- “Respetando los valores de los demás”, “siendo amables”, “siendo honestos”… Durante la segunda parte de la sesión, la clase quiso mostrarnos una experiencia vivida a través del Proyecto, de la que la Escuela se siente especialmente orgullosa. Tres años atrás, durante el proceso de deliberación en torno a los problemas de la comunidad, emergió con fuerza su situación medioambiental como la mayor de sus preocupaciones. El alumnado de este centro procede de las familias asentadas en ‘tugurios’ (chabolas) levantadas a orillas del río Guarco. Una vez que entre todos determinaron el foco principal en la suciedad de las aguas, debido a los vertidos desde las viviendas, los niños salieron a la captura de imágenes testimoniales. Con ellas, montaron una presentación muy explícita, de la que se sirvieron para dar a conocer su opinión a la comunidad. ¿Qué más podían hacer, desde su identidad como ciudadanos íntegros con capacidad de agencia e influencia en el entorno? Dar el último paso. Se dirigieron al Ayuntamiento y denunciaron el caso. Cerraron así el ciclo educativo como ciudadanos copartícipes en la construcción de una sociedad democrática. Dos años después, el barrio goza de una planta depuradora de aguas con la que se ha dado fin al problema. Aún sin tener la total certeza, es del todo factible que la voz del alumnado de primaria de Cacique Guarco hiciera valer su opinión, bien informada, influyendo en la toma de decisiones políticas que les afectan. Las conductas concretas de la maestra se ajustaron a las definidas por CADE como adecuadas en los tutores. Se trata de un estilo de mediación caracterizado por la horizontalidad; la aceptación, la no-discri-

Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE

minación y el apoyo; el fomento de la tolerancia, la ecuanimidad y del rechazo al prejuicio; el fomento de la participación equitativa; el fomento de la apertura al diálogo y la escucha; el fomento de la conciencia de ser sujeto de derechos cívicos y políticos; el fomento de la capacidad comunicativa; el fomento de la argumentación razonada; el fomento de la toma de perspectiva, el establecimiento de relaciones entre ideas y la integración de perspectivas; el fomento de la construcción de acuerdos aceptables para todos; y el manejo no directivo, justo y promotor de la autorregulación de los conflictos interpersonales (Bujanda, 2005: 18). Xinia Zambrana usa además el tejido capaz de unir todos estos elementos: un escrupuloso respeto cargado de afecto. ¿Expectativas en España? En una dirección diferente de la planteada por la Unión Europea desde el desarrollo de competencias para futuras demandas laborales, y de responsabilidades de participación política y cívica en su etapa adulta, el Proyecto CADE se concibe como un proceso para facilitar el ejercicio de los Derechos de Expresión, de Opinión y de Participación que los niños y adolescentes ya tienen en el presente desde la promulgación de los Derechos del Niño en 1989 (Bujanda, 2007; Fundación Omar Dengo, 2010). Este es a nuestro modo de ver uno de los grandes aciertos basales del Proyecto CADE, porque transforma a los menores, de objetos receptores de contenidos, en sujetos activos dignos del mayor de los respetos, que se expresa a través de la valoración positiva de todos sus aportes al colectivo del grupo y a la comunidad en la que crecen y/o se desenvuelven.

Monográfico

No se trata pues de que el niño se imagine a sí mismo en un mundo futuro y las competencias que necesitará en él, idea o fantasía cuya concreción real resulta improbable y que exige una capacidad vidente ausente por el momento entre las humanas. No se arroja, por tanto, al menor a vincularse a esa proyección de sí mismo, en la que le es dicho que encontrará una justificación a sus esfuerzos de formación. Por el contrario, se pone el foco sobre su desarrollo potencial aprovechando la intensa capacidad de ‘mindfullnes’ propia de la infancia. Se pretende captar toda su atención al aquí y al ahora, en territorio franco. Se trata de que se cumpla su derecho a ser educado como ser pensante con asombrosas capacidades críticas y de resolución de problemas, y lo pueda hacer gracias a la deliberación junto a sus pares y a su comunidad, a través de las herramientas, básicas en nuestro tiempo, de la educación mediática e informacional. En la actualidad, la intensa interacción de los menores con las nuevas tecnologías los sitúa en el mismo rango que a los adultos como productores-consumidores, ‘prosumers’ en términos de Alvin Tofler. Sin embargo, y a nuestro modo de ver, la potencia de los y las menores como emisores de actos comunicativos con capacidad para intervenir en los procesos que les afectan, que el Protocolo reseñado más arriba consolida, debería modificar la actitud pedagógica de los docentes para transformarse en guías conductores del desarrollo de sus capacidades críticas y deliberativas. La falta de agilidad y/o voluntad política y educativa para responder a las necesidades, eventuales o perseverantes, de los y las menores como sujetos de Derechos repercute profundamente en la madurez de la sociedad, no solo para apercibirse de cuando estos son transgredidos, y se ha de actuar de modo sensible y

hachetetepe

//:

55

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

diligente, sino para lograr menores educados en plenitud y dotados de las herramientas más importantes para construir una sociedad auténticamente democrática en su etapa adulta. En España, a pesar de las buenas intenciones y del convencimiento de la incidencia de las tecnologías en la motivación de los menores, aún se desconfía de los modelos de integración

56

«Hoy podríamos definir las pedagogías emergentes como el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunica­tivo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje» (Adell y Castañeda, 2012: 15).

Esas experiencias “no bien sistematizadas”, dan cuenta de que, en nuestro país, las iniciativas se ponen en marcha a instancias del compromiso personal de docentes concienciados que, además, no gozan de ningún apoyo institucional. Y más lejos, en 2012 se llevó a cabo el estudio más amplio hasta la fecha (fue cumplimentado por un total de 5.161 sujetos), acerca de la visión y prácticas del profesorado de 5º- 6º de Educación Primaria y 1º- 2º de E.S.O, en torno al programa 2.0, y de aquellos docentes de los programas TIC específicos de Madrid y Valencia. Entre sus conclusiones, señala que “los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos más empleados en las aulas Escuela 2.0. a pesar de la abundancia de la tecnología digital. La mayor parte del profesorado (en porcentajes entre el 80-60%) indica que los tipos de actividades que desarrolla en el aula con TIC de forma más repetida son: la demanda al alumnado de búsqueda de información, la realización de trabajos con procesadores de textos, la cumplimentación por los

estudiantes de ejercicios on line, y el ofrecer explicaciones a través de la PDI (Pizarra Digital Interactiva). Por el contrario, la inmensa mayoría (más del 70%) reconoce que no elabora materiales digitales on line, que no solicita a los estudiantes tareas de publicación en la red, y que no desarrolla proyectos telemáticos entre clases. (Area, 2012: 213). Una vez que en 2012 se suprimiera el Programa 2.0, la reducción económica próxima al 60% ha limitado drásticamente los objetivos centrados en la integración de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El foco de los programas TIC actuales está en el desarrollo de infraestructuras para interoperabilidad entre los Sistemas de Gestión (ERP) de las distintas administraciones educativas. En consecuencia, la supervivencia de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), se cifra en el desarrollo de, lo que denominan desde el Ministerio de Educación, modelos próximos al BYOD (Bring Your Own Device), ‘Trae Tu Propio Aparato’. Suponemos que se refiere a los aparatos que los padres hayan podido adquirir para sus hijos y que, buenamente, les van a permitir llevar a la escuela. Esto, en buena lógica, establece una desigualdad de partida. Podrán aparecer en el aula móviles, tabletas, ordenadores,… soportes en fin de variada tipología, con lo que aparece la necesidad de contar con una referencia común para dispositivos de alumnos y profesores, que garantice su correcto funcionamiento en el ámbito escolar. Por su parte, la página de Recursos, indica que existen en línea multitud de ellos y muchos gratuitos, y anima a los docentes a producir materiales y compartirlos virtualmente. (Fuente: Página web del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado INTEF, Ministerio de Educación).

Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE

Conclusiones A pesar de las expectativas sumamente negativas en España, consideramos que el Proyecto CADE ofrece grandes posibilidades de implementación en nuestro país. De hecho, su aplicación en Costa Rica se hace con el uso del ordenador compartido. Un gran aporte ofrece también el currículum de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) promovido por la UNESCO, donde se contempla la posibilidad de llevar a cabo la integración de la Educación Mediática, y el consiguiente desarrollo del pensamiento crítico, a partir de cualquier soporte de contenidos comunicativos extraídos de la realidad actual. Así, la prensa, la televisión, los vídeos y videojuegos, etcétera. Tal vez algo como CADE aún no se pueda desarrollar al completo, pero ampliar los objetivos AMI al desarrollo de las capacidades deliberativas de los estudiantes de cualquier nivel, con la ayuda del fundamento, metodología, de las guías y manuales de CADE, puede enriquecer el aprendizaje de todas las materias y está al alcance de cualquier docente interesado. Por otra parte, las tesis de Carlson y Earls forman parte de un potente movimiento internacional que impulsa el reco­nocimiento y la defensa de los derechos de participación, que constituyen el aspecto más retador del nuevo paradigma de la niñez proveniente de la Convención. A este movimiento se han unido organismos internacionales como UNICEF y el Consejo de Europa. «Es la primera de estas tres [las ‘tres P’ de la Convención: participación, pro­visión y protección] la que ha constituido el aspecto más desafiante del ar­ticulado de la Convención, y la que ha sido abordada por muchos investiga­dores y practicantes de todo el mundo que valoran la libertad de los niños ciudadanos de hoy

Monográfico

y que se han dado cuenta de que las responsabilidades del mañana serán de ellos» (Holden y Clough, 1998: 9)

Lo queramos o no, las herramientas tecnológicas nos pertenecen y están ya inscritas en nuestro acervo histórico y social contemporáneo. Sostener el paradigma educativo que alienta la reproducción memorística de contenidos y la búsqueda de resultados de respuesta única en las evaluaciones va en contra de los Derechos de los Menores y los daña irremediablemente en su desarrollo personal y ciudadano. No podrán nuestros niños y niñas desenvolverse en los contextos sociales a los que se tendrán que enfrentar, una vez que abandonen las aulas. Por eso los pilares del Proyecto CADE trabajan por el presente educativo y el futuro ciudadano: “En primer lugar el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos de participación y, por tanto, como personas que tienen estatus de ciudadanos. En segundo lugar, la voluntad de poner al servicio de los niños y niñas algunas de las ideas e instrumentos más avanzados en el campo de la ciudadanía, la democracia y el desarrollo humano y social: en particular, las teorías de la democracia deliberativa. Y, en tercer lugar, el convencimiento de que, dado que la tecnología está presente en la forma en la que las democracias se están articulando en la actualidad, no puede haber ejercicio ciudadano sin incorporación de las tecnologías digitales.” (Bujanda, M.E. 2005:3) A nosotros además nos sirven para tomar conciencia de que se puede llegar a las soluciones de manera creativa y colectiva. Los docentes pueden reclamar también para sí sus Derechos de Participación ciudadana para hacer efectivos los de sus niños en las aulas y que su ejercicio se pueda extender al resto de sus vidas. Acudimos de nuevo aquí, a las palabras de Felton Earls y

hachetetepe

//:

57

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

Maya Carlson “Los niños no pueden prosperar si sus comunidades no son capaces de proporcionar apoyo consistente, sensible y competente, junto con el buen gobierno y servicios humanos. Tampoco las comunidades pueden prosperar si sus miembros más jóvenes no son reconocidos como participantes respetados y activos.” (Op.cit. 2011:224) Nota: Quiero expresar aquí mis más efusivas gracias a Mª Eugenia Bujanda y a Natalia Mª Rodríguez (Fundación Omar Dengo), y a los doctores Felton Earls y Maya Carlson (Universidad de Harward), sin cuya amable e inestimable ayuda este artículo no hubiera sido posible. Referencias Adell, J. y Castañeda, L. (2012). “Tecnologías emergentes ¿pedagogías emergentes?”, en Hernández Ortega y otros (Coords.). Tendencias emergentes en educación con TIC. Monográfico publicado por Asociación Espiral, Educación y Tecnología, bajo licencia Creative Commons; 13-32. Alfabetización Mediatica e Informacional. Currículum para profesores. “Alfabetización Mediáti-

ca e Informacional: curriculum para profesores”. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/

images/0021/002160/216099S.pdf Area Moreira, Manuel (Dir.) (2012). “La visión y opinión del profesorado sobre el Programa Escuela 2.0 en España. Un análisis por comunidades autónomas. Informe final del primer estudio del Proyecto TICSE 2.0 (Tecnologías de la Información y Comunicación en el Sistema Escolar)”. Recuperado de http://tece-

58

du.webs.ull.es/ticse20/media/files/InformeFinal%20Escuela20-Prof2012.pdf

Bujanda, M.E. (2005). “Ciudadanía y deliberación democrática en la escuela primaria con apoyo de las tecnologías digitales. Una experiencia de investigación y desarrollo curricular”. Presentado en la Conferencia “La educación y la formación de una ciudadanía democrática”. San José, Costa Rica: 18 y 19 de agosto, 2005. Recuperado de: h t t p s : / / w w w. a c a d e m i a . e d u / 6 2 0 0 4 5 9 / Ciudadan%C3%ADa_y_deliberaci%C3%B3n_ democr%C3%A1tica_en_la_escuela_primaria_con_ apoyo_de_las_tecnolog%C3%ADas_digitales._Una_ experiencia_de_investigaci%C3%B3n_y_desarrollo_curricular Carlson, M. y Earls, F. (2011). “Adolescents as Deliberative Citizens: Building Health Competence in Local Communities”, en The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. vol. 633; 223-242. Recuperado de: http://ann.sagepub.com/content/633/1/223 Carmona Luque, M. (2011). La Convención sobre Derechos del niño. Instrumento de progresividad en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Madrid: Dykinson. Dávila Balsera, P. y Naya Garmendía, L.M. (2006). “La Evolución de los Derechos de la Infancia: Una Visión Internacional”, en Encounters on Education Volume 7, Fall; 71-93. Fonseca, C y Bujanda, M.E. (2011). Promoting children’s capacities for active and deliberative citizenship with the help of digital technologies. The experience of CADE Project in Costa Rica (Promocionando las capacidades de los niños para una ciudadanía deliberativa y activa con la ayuda de las

Capacidades deliberativas y TIC, claves educativas para el desarrollo de los menores en las plenitud de sus derechos. El Proyecto CADE

tecnologías digitales. La experiencia de CADE, Proyecto en Costa Rica). The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. Enero 2011 vol. 633, 1; 243-262. Fundación Omar Dengo (2005). “Aprender a deliberar para una ciudadanía activa y democrática. Fundamentos teóricos y metodológicos y Guía didáctica para educadores”. San José: Fundación Omar Dengo; IDRC. Recuperado de: www.fod.ac.cr/publicaciones Fundación Omar Dengo (2006). “Educación y tecnologías digitales. Cómo valorar su impacto social y sus contribuciones a la equidad”. San José: Fundación Omar Dengo. Fundación Omar Dengo (2009). “Estándares de desempeño de estudiantes en el aprendizaje con tecnologías digitales”. San José: Fundación Omar Dengo. Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en término de teoría del discurso. Madrid: Trotta. Habermas, J. (2010). Teoría de la acción comunicativa, 2 vols. Madrid: Trotta. Holden, C. y Clough, N. (1998). “The Child Carried on the Back does not Know the Length of the Road. The Teacher’s Role in Assinsting Participation”. En Holden, C. y Clough, N. (Eds.): Children as Citizens. Education for Participation. Londres. Jessica Kingsley Publishers; 13-28. Instrumento de Ratificación del Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos el Niño relativo a un procedimiento de comunicaciones, hecho en Nueva York el 19 de diciembre de 2011. Publicado

Monográfico

en: «BOE» núm. 27, de 31 de enero de 2014, páginas 6453 a 6462 (10 págs.) Sección: I. Disposiciones generales Departamento: Jefatura del Estado. Referencia: BOE-A-2014-966. Recuperado de: https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOEA-2014-966 Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado INTEF, Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Gobierno español. Recuperado de: http://educalab.es/intef/tecnologia Proyecto Desarrollo de la Capacidad Deliberativa en Escolares (CADE). Fundación Omar Dengo, Costa Rica. Recuperado de: http://www.fod.ac.cr/index.php?option=com_conten t&view=article&id=81&Itemid=160&area=9&proye cto=30 https://www.fod.ac.cr/cade/ Santos Guerra, M. Á. (2014). “Las mil caras de la violencia contra el niño y la niña”. En Jiménez Hernández, A. S. y otros (Coords.) Infancia en Contextos de Riesgo. XXV Años de la Convención sobre los Derechos del Niño. Granada: GEU; 211-223. Sen, A. (1999). Development as Freedom. New York: Alfred A. Knopf. UNICEF (2009). The State of the World’s Children. Special Edition. Celebrating 20 Years of the Convention on the Rights of the Child. New York: UNICEF. Recuperado de: http://www.unicef.org/publica-

hachetetepe

//:

tions/

59

Monográfico

Schools, a place where you can be a subject?

Coordinadoras: Mª Teresa Lozano Alcobendas Antonia Gómez Flores educación y comunicación Autoras: Carmen Mª Álvarez Bascuñana 10: 61-72 Mayo 2015 Juana Durán Pérez Clara Núñez Pérez Elena Romero Gómez Mª Ángeles Velázquez Garcés Asociación para la Inclusión Social y Educativa (España) Email: [email protected]

Resumen: Este artículo pretende ser el relato del trabajo realizado desde la Asociación para la inclusión social y educativa (AISE) con niños y niñas diagnosticados/as como “autistas” y escolariza­dos/as en régimen ordinario en distintas Escuelas Infantiles y Colegios de la provincia de Cádiz. Un relato con el que queremos dar a conocer, siempre al hilo de los recorridos particulares de cada uno/a, cómo la inclusión educativa puede ser posible y cómo, cuando se permite, cada niño o niña encuentra su propio modo de avanzar hacia la comunicación y las relaciones sociales con los demás. En otras palabras, su modo particular de irse constituyendo como sujeto. Palabras clave: Inclusión social y educativa, autismo, escuela, lenguaje.

hachetetepe

//:

LA ESCUELA ¿UN LUGAR DONDE SER SUJETO?

Abstract: This article aims to be the story of the work done by the Association for Social and Educational Inclusion with children diagnosed as “autistic “ and schooled as regular students in different Pre-school and Elementary Schools in the province of Cadiz. Here we would like to show the reader, always bearing in mind the individual characteristics of each child, how inclusive education can be possible and how, when it is implemented, each child finds his/her own way of making progress towards communication and social relationships with others. In other words, their particular way of constituting a subject. Keywords: Social and educational inclusion, autism, school, language Recibido: 11/11/2014 Revisado: 08/1/2015 Aceptado: 15/2/2015 Publicado: 1/5/2015

61

//: Educación para la diversidad y comunicación Nuestras señas de identidad

hachetetepe

A

62

unque pueda parecer innecesario, retrotraeremos el relato al momento de la creación de la Asociación. AISE surgió hace ya tres años como fruto del encuentro de padres/madres y profesionales de la educación que coincidimos en la necesidad y el deseo de contribuir a la creación e implementación de nuevos modelos de intervención en el ámbito de la atención a las necesidades educativas específicas. Las familias porque venían cansadas y desconcertadas después de la trayectoria de sus hijos/as por una serie, a veces muy larga, de diagnósticos diferentes y tratamientos inoperantes. Los/as profesionales porque queríamos abrir espacios donde fuese posible realizar la utopía, urdida durante largos años de trabajo en el ámbito de la educación, de que todo sujeto, sean cuales fueren sus dificultades de partida, puede encontrar la forma de seguir avanzando en su desarrollo si se le facilitan condiciones oportunas. Uno de los rasgos distintivos de AISE es la impronta de ese encuentro: nos ocupamos de buscar la forma de facilitar a quienes tienen dificultades para la comunicación y/o las relaciones sociales las condiciones y/o ayudas que en cada caso pudieran necesitar para proseguir su desarrollo personal y social, sea cual sea su diagnóstico (TEA, TGD, Autismo, Asperger....) o incluso aunque éste todavía no se haya realizado. Nuestro trabajo no se orienta por las categorías diagnósticas al uso, sino por el análisis de las dificultades específicas de cada sujeto y de sus formas particulares de enfrentarse o defenderse de ellas. El uso indiscriminado de categorías diagnósticas genéricas conlleva el riesgo de invisibilizar lo más particular de cada uno/a, lo que le caracteriza precisamente como sujeto (Carbonell y Ruiz, 2013: 54-56).

Contábamos de entrada con un bagaje teórico-práctico con el que empezar a articular el modelo de intervención pretendido. No es el objetivo de este relato explicitar las bases teóricas de las que partimos ni enumerar y justificar detenidamente nuestros criterios de intervención. Pero, a fin de facilitar la comprensión de nuestro relato, si queremos dejar constancia de nuestras premisas de partida más importantes, premisas que dan cuenta del carácter novedoso y particular de nuestra forma de intervención. Son las siguientes: ▪▪ La necesidad de la mediación social para que cualquier individuo pueda construir sus propios recursos de comunicación y relación con los demás Si aceptamos como punto de partida que el ser humano se construye como tal a través de la interacción con los demás, se desprende como corolario que cualquier problema o dificultad también tiene que ver con esa interacción. En otros términos, los problemas o dificultades, en nuestro caso para la comunicación y las relaciones sociales, también tienen lugar y por tanto se pueden resolver en el contexto de la interacción. En consecuencia, para avanzar en la resolución de las dificultades resulta imprescindible la mediación particular de los otros en el contexto de una práctica siempre interactiva. ▪▪ La exigencia de un tratamiento “caso a caso” que responda realmente a las particularidades del proceso de cada uno/a Puesto que las dificultades tienen que ver con la historia particular de cada individuo, la decisión de qué forma de mediación podría necesitar cada uno/a en cada momento o situación tiene que adoptarse también de manera particular. El modelo de intervención pretendido tiene que contemplar el tratamiento “caso a caso”, en el que las decisiones acerca de cómo ac-

tuar sean resultado del análisis reflexivo de las necesidades concretas de cada sujeto en cada momento o situación. A estas dos premisas, tenemos que añadir otro de los propósitos que presidieron la organización de nuestros primeros programas: ▪▪ La intervención en los contextos donde transcurre habitualmente la vida cotidiana de los sujetos La puesta en práctica de las formas de mediación consensuadas tras el análisis reflexivo de las necesidades, momentos y situaciones de cada sujeto, tiene que realizarse en los contextos donde transcurre habitualmente su vida cotidiana: casa, escuela, espacios de juego, ocio y tiempo libre… De otra manera el aprendizaje de los recursos de comunicación y relación social no resultaría significativo y no se generalizaría su uso en otros contextos diferentes del originario. Como veremos, nuestras formas de intervención llevan la impronta de estas premisas y propósitos iniciales. Los primeros programas que organizamos fueron de “acompañamiento” de los niños/as y jóvenes en sus lugares de vida habituales: “Acompañamiento de niños/as en sus actividades de juego en espacios públicos”, “Acompañamiento de jóvenes en sus salidas de ocio y tiempo libre” y también “Acompañamiento de niños/as en los Centros educativos ordinarios durante su actividad escolar”, programa del que pretendemos dar cuenta en nuestro relato. En todos ellos uno o varios voluntarios/as acompañan a cada niño/a o joven para que, dentro de espacio de vida habitual, puedan facilitarles las formas de mediación y/o ayudas necesarias para establecer relaciones de comunicación, relaciones con los demás y participar progresivamente en la vida social. No obstante, siempre a la búsqueda de dar una me-

Monográfico

jor respuesta a las necesidades detectadas, hemos ido implementando otros programas y servicios suplementarios tales como el Asesoramiento y la Atención específica a las familias y a los propios niños/as, Talleres.... Aquí sólo vamos a describir uno que incide directamente en el “Programa de acompañamiento en Centros educativos” y que da cuenta de otro de los rasgos de identidad de AISE, el tratamiento “caso a caso”. Se trata del “Programa de seguimiento y formación del voluntariado”. Este es el programa que articula el desarrollo de todos los demás y los orienta hacia el modelo de intervención pretendido. Todas las tareas de acompañamiento y mediación de los niños/as y jóvenes se llevan a cabo a través del voluntariado y, ocasionalmente, alumnado en prácticas. A fin de que todo su trabajo contribuya de forma efectiva a los fines pretendidos y sea acorde a nuestras señas de identidad, todos ellos/as se comprometen también a participar en sesiones quincenales de seguimiento y formación, específicas para cada uno de los programas. Estas sesiones persiguen una doble finalidad: ▪▪ Ante todo se trata de analizar “caso a caso” su experiencia con los niños/as o los/as jóvenes, para valorar el momento y la condiciones en la que encuentra cada uno/a en particular, cuáles son sus dificultades específicas y cuales sus necesidades, qué ayudas o apoyos serían oportunos…; de ello resultan siempre propuestas de actuación consensuadas cuyo desarrollo se revisa en la siguiente sesión. Esto redunda en la buena marcha de las intervenciones y, por lo tanto, en el progreso de los niños/as y jóvenes hacia la superación de sus dificultades ▪▪ Sesión a sesión y siempre al hilo del análisis de los casos, los participantes tienen la oportuni-

hachetetepe

//: La escuela ¿un lugar donde ser sujeto?

63

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

64

dad de ir sistematizando los procedimientos de intervención y, sobre todo, su fundamentación teórica, de manera que pueden ir haciéndose con un bagaje teórico-práctico útil para enfrentarse a casos similares. Ello constituye un inapreciable bagaje profesional que, además de redundar en su propia capacitación, contribuye a la construcción del modelo de intervención pretendido y puede utilizarse posteriormente para la formación del profesorado y la difusión en general, en el intento de contribuir a la creación de una cultura inclusiva De esta manera pretendemos aportar nuestro granito de arena a la creación de una cultura inclusiva, en la que cualquier sujeto, sean cuales fueren sus dificultades de partida, pueda encontrar la forma de proseguir su desarrollo personal y social. Hacer de la escuela un lugar para ser sujeto Así es como nos vemos confrontados a la difícil pero interesante tarea de hacer de la escuela un lugar donde los niños/as con dificultades para la comunicación y las relaciones sociales puedan sentirse en la posición de sujetos y, desde esa posición, ir abriéndose a la relación con el otro y asumiendo el uso comunicativo de la palabra hablada. Este es el propósito de nuestro “Programa de acompañamiento en Centros educativos” (1). Como antes hemos dicho, el programa consiste en que un voluntario/a acompañe al niño/a durante parte de su jornada escolar, siempre a demanda de las familias y con el consentimiento de la dirección, del tutor o tutora y del equipo educativo que atiende al niño/a en cuestión (2). De forma general podemos decir que la tarea del voluntario/a que acompaña al niño/a consis-

te en facilitar sus relaciones de comunicación, mediar en sus relaciones con los demás y hacer posible su participación progresiva en las actividades escolares ordinarias. Pero esto no es tan sencillo. Si nos encontramos con un niño o niña que se rehúsa al uso de la palabra hablada -permanecen mudos, se limitan a hacer un uso ecolálico del lenguaje o utilizan una verborrea indescifrable-, incluso que se rehúsan a cualquier forma de comunicación -en muchos casos ni miran, se tapan los oídos ante el ruido de las palabras...-, es porque han renunciado a esperar nada del Otro (3), porque algo se ha truncado en la relación primordial con ese Otro. Para cualquier ser humano hablar significa dirigirse al Otro y esperar de él una respuesta, más aún, espera el reconocimiento como sujeto que pide, que desea lo que no tiene y confía en recibir del Otro. Es ponerse a merced del Otro (Carbonell y Ruiz, 2013: 75-76). El niño/a autista rechaza toda dependencia de ese Otro y por eso se defiende de él (Maleval, 2009: 73-74). La primera tarea del voluntario/a es hacerse aceptar por el niño/a. Para ello tiene que esforzarse en hacerse presente manteniendo la suficiente distancia, sin imponer una presencia no deseada, estar atento/a a cualquier gesto o indicio que pudiera interpretarse como demanda y prestarse a ella sin demasiada urgencia... En resumen, ponerse en el lugar de un “otro” dispuesto en todo momento a reconocer al niño/a como sujeto y a respetarlo como tal. Esto no es fácil en una escuela tendente a la homogeneización y que en muchos casos considera las conductas “desviadas de la norma” como algo a “eliminar” sin más. Por ello la preocupación básica del voluntario/a que acompaña al niño/a es abrir para él espacios de respeto a la propia idiosincrasia, donde

//: La escuela ¿un lugar donde ser sujeto?

El encuentro con un “otro” que permita al niño/a ser sujeto Como dijimos, la primera de las tareas el voluntariado, sean cuales fueren las condiciones de partida del niño/a, es hacerse aceptar por él o ella y conseguir que

acepte establecer cualquier forma de relación desde la posición de sujeto que busca, pide, demanda... Prueba irrefutable de que han conseguido superar, al menos provisionalmente, el miedo a estar a merced del Otro. Las primeras relaciones pueden revestir formas distintas. Lo más habitual es que el niño/a empiece a buscar con la mirada a la voluntaria aún estando ésta a distancia. También suelen producirse las peticiones de ayuda e incluso la demanda del contacto corporal. Veamos algunos ejemplos (4): Germán (5) al inicio de su escolaridad se dedicaba a reseguir con el dedo y/o con la boca las líneas de las paredes, bordear las vallas del patio, chupar cuanto objeto caía en sus manos y/o arrojarlo lejos. El acompañarle en estas actividades y, sobre todo, el devolverle los objetos que tiraba, las transformó como veremos en actividades compartidas Iñigo (6) rehuía inicialmente cualquier contacto con la voluntaria. Esta observó que disfrutaba de las canciones. En esos momentos Iñigo fue capaz de cruzar la mirada con la suya y sonreír. Le acompaña en sus movimientos de dar vueltas al son de la música y consigue ser aceptada como partenaire y moverse junto a él. A partir de ahí empezarán toda una serie de juegos corporales Damián (7) también presentaba al inicio serios problemas, muy especialmente de heteroagresiones -sin aparente motivo- y autoagresiones -cabezazos, ingestión de objetos dañinos...-. Al carecer de lenguaje, era difícil encontrar un mecanismo de contención. La relación con su voluntaria en este caso pasó por todas las fases de intercambio de miradas, petición de ayuda sobre todo para realizar actividades distintas de las ordinarias o incluso ir a otros espacios-, búsqueda de contacto corporal... y, como veremos, una cierta regulación Erica (8) utilizaba el lenguaje exclusivamente para

hachetetepe

cada uno/a pueda encontrar la forma de sentirse sujeto y abrirse a las relaciones con el Otro sin riesgo o, al menos, con un riesgo calculado. Una vez aceptada la presencia del voluntario/a su tarea será la de ir construyendo con él o ella formas de actividad compartida o más bien ir siguiéndoles en las formas de hacer que cada uno/a vaya inventando para construirse su forma particular forma de “estar” en el mundo. La participación en este tipo de actividades es el lugar que permite al niño/a hacerse con un lenguaje interior con el que construir su propio cuerpo -el cuerpo simbólico- y regular sus necesidades. Más allá del uso de ese lenguaje interior, muchos de los niños/as acceden también con relativa facilidad al uso de la palabra hablada como medio de comunicación con el otro. Llegados a este punto la tarea del voluntario/a es sostener con él o ella la oportunas conversaciones que les permitan acceder al uso de un lenguaje funcional más pleno y, sobre todo, que le permitan comprender las formas de relación que median las actividades humanas y hacer posible su participación en ellas. Vamos a ver, a modo de ejemplos, distintas formas en las que cada niño/a, acompañado por su voluntario/a ha hecho su propio recorrido en el intento de recuperar y sostener su posición de sujeto, abrirse al Otro y atreverse a entablar relaciones de comunicación y lazos sociales

Monográfico

65

//: Educación para la diversidad y comunicación

cantar o recitar cuentos de memoria. Deambulaba constantemente por la clase y mordía cuantos objetos encontrara a su paso. La única actividad en la que parecía centrarse era la “lectura” de cuentos o carteles: señalaba con el dedo las letras diciendo frases y palabras sueltas con un lenguaje verborreico. También disfrutaba bailando, saltando, dando vueltas, cantando y gesticulando frente al espejo. Acompañándole a distancia en estas actividades la voluntaria consiguió ser aceptada. Muy pronto empezó a buscar su contacto corporal y su compañía

hachetetepe

La aceptación de las formas peculiares de “estar” en el mundo del niño/a autista

66

Sin lenguaje interior que permita “pensar” el propio cuerpo, éste se reduce en el mejor de los casos, a un amasijo de órganos, sin unidad alguna (Seynhaeve, en Otero y Brémond, 2014: 54), en el que en algunos casos no hay ni siquiera distinción entre el “dentro” y el “fuera”. Sin unidad interior es imposible identificarse con los semejantes y contarse como uno más entre ellos (Carbonell y Ruiz, 2013: 96). Los demás le resultan inquietantes. Tampoco se puede situar en las coordenadas del espacio y el tiempo. El mundo le resulta un caos incomprensible (Maleval, 2009: 95). Para poder situarse en ese mundo imprevisible y amenazante cada niño/a recurre a sus propias invenciones. Una de estas invenciones es el recurso a un “objeto” segurizante. El niño/a se aferra a un objeto que lleva consigo a todas partes. Este objeto tiene la función de un “talismán” al que otorga la virtud de convertir cualquier espacio desconocido en familiar, de garantizarle la continuidad de su experiencia al transitar de un espacio a otro o de una actividad a otra y evitarle la angustia ante lo incomprensible (Carbonell y Ruiz, 2013: 116-8):

Erica sentía especial predilección por una colección de CDs sobre las profesiones, en los que los protagonistas son dos niños, una jirafa y un adulto. Su favorito es el de los médicos. Erica quería escucharlos constantemente, incluso pidiéndolos con el nombre de “kikis, kikis”. A veces se conformaba con que le dejaran la carátula, para observarla detenidamente y compararla con otros cuentos o posters de la clase... La negativa a sus peticiones le provoca rabietas y un gran desasosiego... A petición de la voluntaria la madre le compra la colección y cada día trae un CD en su mochila. Sabiendo que cuenta con su CD, volvió a estar contenta y tranquila, dejó de morder y de deambular. Posteriormente, como veremos, sustituyó el CD por una colección de tarjetas y éstas a su vez por tres muñecos Berta (9) desde el inicio necesitaba tener un cordel entre sus dedos, dedicándose en muchos momentos a darle vueltas y vueltas. No servía para nada quitárselo. En su defecto arrancaba pelusas de lana y hacia con ellas una hila. O incluso cogía palitos del patio y los utilizaba de la misma forma. Una vez vista la función del cordel, se le permitió. Después de 3 años sigue necesitando llevarlo consigo, si bien va siendo sustituido por otros objetos ‑cordones, collares... que da a guardar e intercambia con las personas que ella quiere Ruth (10) era inicialmente luna niña “pegada” a su silla. Se movía con ella a todas partes, incluso al patio de recreo. Quitársela era abocarla a rabietas de las que era imposible hacerla salir. Ella misma ofreció a la voluntaria nada más llegar una silla más grande que estaba a su lado. Fue la forma de pedirle su compañía

Aceptar las formas peculiares en que cada niño/a encuentra la seguridad que necesita para circular por su entorno que le rodea, es un requisito imprescindible para ser aceptado por él o ella y poder seguir acompa-

//: La escuela ¿un lugar donde ser sujeto?

La regulación a través de la relación con el “otro” Al carecer de lenguaje interior, las formas de satisfacción corporales no pueden ser reguladas por lo simbólico. Por eso su vida afectiva está permanentemente desbordada, pasa sin aparente motivo de un estado de ánimo a otro opuesto. Una excitación sin límites, que le sobrepasa, puede llevar al niño/a a correr alocadamente de un lado a otro o a entregarse a actividades autoestimulantes repetitivas y sin fin (Maleval, 2009: 95-8). En estas situaciones, la presencia y las palabras de un “otro” cuya compañía haya ido previamente aceptada pueden servirle de contención y poner límite a su desbordamiento: Germán tenía especial dificultad en la transición del aula al patio y de éste de nuevo al aula. Se resistía a salir, refugiándose en un rincón, intentaba constantemente volver a entrar al lugar de donde había salido... La espera paciente de la voluntaria y la oferta de su compañía consiguieron que las transiciones se hicieran sin mayor problema Raisa (11) tenía especiales dificultades para dejar el aula y entrar en el patio, donde se sentía aturdida. Pasó bastante tiempo recorriendo otras dependencias del centro acompañada de la voluntaria, que le iba explicando dónde estaba permitido y donde no estaba permitido entrar. Después de esto accedió a ir al patio con sus compañeros/as en los momentos en que nadie le podía acompañar por otras dependencias Iñigo no soportaba en muchos momentos verse rodeado por sus compañeros/as y se desconectaba del contexto dándose golpes con la pelvis en el suelo. Cuando la voluntaria lo veía en esa situación se sentaba a su lado y le decía con voz tranquila “así te haces daño”. Así fueron desapareciendo poco a poco esas

formas de autoagresión También a Damián, una vez que hubo aceptado la compañía de la voluntaria, las palabras de ésta le servían para apaciguarse y consiguieron mitigar hasta casi hacer desaparecer las heteroagresiones y las autoagresiones -finalmente se producían solo en momentos muy puntuales y esporádicos, que a Damián le seguían resultando insoportables-. A petición de ella escupía cualquier cosa que se hubiese llevado a la boca y conseguía tranquilizarse después de cualquier frustración le hubiese provocado las consabidas rabietas

Las palabras del otro que le acompaña permiten también una mayor tolerancia a la frustración y un avance significativo en la regulación de la satisfacción de las propias necesidades: comida, micción y defecación... En cuanto a la regulación de la comida el caso más significativo es el de Germán, que venía rechazando el ser alimentado desde una edad muy temprana. Después de garantizarle que en la Escuela no iba a ser obligado a comer, como venían haciéndolo hasta el momento, y de comprobarlo durante un determinado tiempo, empezó a pedir ser alimentado de la mano de la voluntaria, que se lo ofrecía sin presión alguna, o cogiendo los trozos de comida él mismo. En la actualidad come sólo En lo relativo a la regulación de la micción es especialmente relevante el caso de Raisaque a pesar de su edad seguía sin controlar la micción. Se negaba a hacerlo en la taza del wáter o cualquier otro sitio “ad hoc”. Si tenía ocasión, buscaba lugares escondidos del patio para hacerlo. Consintió en el uso del wáter a través del juego simbólico, al que jugaba con su voluntaria. Encontró un wáter de juguete en el que por primera vez pidió orinar, después de la muñeca. A partir de ese momento se le facilitó otro de mayor tamaño que empezó a utilizar de forma habitual.

hachetetepe

ñándoles en su recorrido hacia la comunicación y los lazos sociales.

Monográfico

67

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

El juego del espejo Para llegar a tener un cuerpo unificado es necesario construir la propia imagen como un todo e identificarse con ella. Esto ocurre en el denominado “estadio del espejo”. Aunque este proceso de unificación se venga preparando desde antes, a través de los cuidados y del juego cuerpo a cuerpo con el otro, puede producirse un momento decisivo ante el espejo que devuelve al niño/a su propia imagen como un todo unitario y le permite hacerla suya, reconocerse en ella. Esto no sería posible sin la presencia de un “otro” que le acompañe en ese momento y que con su mirada y sus palabras le haga saber que la imagen que ve en el espejo es suya. Podríamos decir que se trata de “verse con los ojos de otro” como teniendo una unidad que todavía no se tiene (Lozano, Castilla y Gómez, 2002: 62-3). Muchos de los niños/as han realizado esta experiencia acompañados de la voluntaria. Disfrutan comprobando que el espejo les devuelve la imagen de los gestos o movimientos que realizan delante de él y comprueban la “veracidad” de la imagen reflejada mirando alternativamente la imagen del espejo que también incluye a la voluntaria, y a ésta misma en directo: Como hemos dicho, Erica desde un principio disfrutaba bailando, cantando y gesticulando frente al espejo. Acompañándole a distancia imitándola en estas actividades la voluntaria consiguió ser aceptada hasta llegar a montar juntas distintas “coreografias” de las que Erica disfruta mucho y que insiste en repetir una y otra vez Erica también disfruta jugando en el patio con su propia sombra. En esta actividad también ha conseguido dar participación a otras compañeras a las que sigue en sus movimientos buscando las semejanzas entre sus sombras

68

La experiencia del espejo ha llevado a Damián a fijarse distintas partes del cuerpo en las que antes no reparaba: boca, lengua, dientes, manos y uñas. Mira las suyas propias y las de los demás, incluso pide que se las muestren explícitamente A Germán también le ha llevado a mirar el rostro de los demás con mucha atención. E incluso a sonreírles buscando la réplica del otro

La construcción conjunta de formatos de actividad cooperativa Una vez conseguida la aceptación por el niño/a y establecidos los imprescindibles vínculos, se trata de buscar la forma de que consientan en permitir la participación de la voluntaria en las actividades a las dedican su interés. A través de esa participación, es posible promover su transformación progresiva en actividades compartidas o juegos de intercambio en los cuales se pueden ir construyendo las condiciones que hacen posible el acceso a la función simbólica y al lenguaje hablado (Lozano, Castilla y Gómez, 2002: 65-73). Las actividades en las que resulta más fácil la construcción de formatos de interacción conjunta son las de carácter lúdico. Son las que suscitan más interés y las más susceptibles de transformación: Iñigo empezó muy pronto a compartir juegos de contacto físico: balancearse juntos, hacerse cosquillas, andar delante y dejarse caer sobre la voluntaria, echarse sobre su espalda para que le columpie... Germán también transformó pronto su actividad de tirar cuantos objetos veía a su paso en la de tirar y recoger alternativamente un determinado muñeco e incluso tirárselo a la voluntaria y recogerlo cuando ésta lo tiraba Ruth y Berta consiguieron incorporarse a las activi-

//: La escuela ¿un lugar donde ser sujeto?

Otra actividad de gran interés es la “lectura” conjunta de cuentos. Para muchos de los niños/as es una de las primeras formas de actividad compartida de la que aprenden a disfrutar: Germán desde un principio solía coger un libro y pasar sus páginas de atrás hacia delante. La voluntaria empezó a acompañarle en esta actividad hasta que le permitió participar señalando las imágenes para que se lo contara Iñigo empezó pidiendo a la voluntaria que mirara con él las páginas de un cuento que él pasaba. Pronto pasó a señalarle especialmente algunas imágenes para que se las “leyera” Erica encontró en la “lectura” de cuentos con la voluntaria una de las actividades en la que centrar su atención. Le pedía que le facilitara los cuentos de su interés y pasaba las hojas para que fuese describiendo su contenido. Luego empezó a pasarle el dedo por las letras para que las fuese leyendo. Hacía lo mismo con

cualquier letrero del aula, muy especialmente con lo escrito en la pizarra

En muchos casos la realización de las tareas escolares ordinarias, incluso las más “libres”, les suponen tal esfuerzo que acaban abandonando. La mejor forma de sostenerles en la actividad es acompañarles haciéndola por turnos: Germán empezó a interesarse por las actividades plásticas de sus compañeros/as: se acercaba y miraba interesado sus movimientos... Solo se animó a realizar sus propias producciones acompañado por la voluntaria y haciéndolo por turnos con ella Berta sigue necesitando en muchos momentos realizar las actividades escolares por turnos, aunque para ella no supongan ninguna dificultad cognitiva. Necesita la presencia de un “otro” con el que interactuar para sostener su atención en la actividad que tiene entre manos

Promover conversaciones con los niños/as a través de las cuales puedan desarrollar un lenguaje verdaderamente comunicativo y funcional

hachetetepe

dades de juego en el patio, corriendo al lado de la voluntaria y participando con ella en juegos de “perseguirse” Erica también ha llegado a cantar y escenificar canciones a medias con la voluntaria y a compartir con ella su juego simbólico: dar de comer, vestir y desvestir muñecos... Raisa encontró en la percusión de instrumentos musicales su forma favorita de compartir la actividad. Le pedía a la voluntaria ir a buscar los instrumentos y se ponía a “hacer música” con ella Damián también encontró en la música el medio para participar en la actividad conjunta. Cuando se ponía música en el aula, se acercaba a sus compañeros/as y bailaba con ellos/as. También se incorporó al juego de “la escoba”, poniendo y quitando la música alternativamente. En el patio, con la mediación de la voluntaria, participaba en el juego del corro cantando “el patio de mi casa”

Monográfico

Es en el contexto de los formatos de interacción conjuntos donde se construyen las condiciones que permiten el acceso a la función simbólica y al lenguaje. Muchos de los niños/as, que inicialmente no hablaban o utilizaban un lenguaje ecolálico y repetitivo, han empezado a utilizar el lenguaje de forma funcional y comunicativa: Germán empezó a balbucear cuando estaba contento disfrutando en la actividad compartida, con una cadencia cada vez más similar a la de una conversación. Poco a poco empezó a pronunciar algunas palabras: no, si, a jugar, agua... Iñigo utilizó por vez primera el lenguaje para pedir que cesara una actividad que le cansa o le molesta:

69

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

yaaaa... También pide ocasionalmente volver a jugar: uaaa o que se repita una canción que le ha gustado: aaaa La primera palabra de Damián también fue la de no a la realización de alguna actividad que en ese momento no le era grata. Poco a poco ha ido utilizando el lenguaje para pedir: caramelo, agua, cosquillitas, vamos clase tuya...También para nombrar algunos animales con los que juega Erica ha encontrado en las canciones su modo particular de expresión. Se inventa letras que canta con la melodía de canciones conocidas. Habla sin cesar con sus muñecos mientras juega y pide sin problema lo que necesita, sobre todo en su casa: agua, pan, chocolate, los dibujos de la tele... El caso más significativo es el de Berta, que en el segundo curso de acompañamiento, rompió a hablar con un lenguaje incluso demasiado abstracto y formal para su edad. Esto le ha permitido seguir su escolaridad en Primaria en régimen ordinario

Mediar en las relaciones con los demás para que puedan incorporarse progresivamente a la actividad grupal y/o colectiva En todos los casos, los lazos establecidos con la voluntaria y la participación con ella en formatos de interacción conjunta han derivado en el interés e incluso incorporación voluntaria a la actividad común o la actividad desarrollada por los otros niños/as. Para hacer posible dicha incorporación en principio es necesaria una tarea de mediación entre ambas partes. Hay que hacer entender a los demás las dificultades del niño/a en cuestión y a éste/a la forma o procedimientos de participación. El interés por la actividad de los demás suele producirse incluso antes de acceder al uso del lenguaje:

70

Germán empezó muy pronto a interesarse por la actividad de los demás, la mayor parte de las veces observando a distancia lo que ocurría. La presencia de la voluntaria, describiéndole lo que veía, le permitió irse incorporando poco a poco a determinadas actividades de la asamblea, a algunos juegos del patio.... hasta finalmente participar en prácticamente todas las rutinas diarias Raisa también se incorpora habitualmente a las actividades del aula e incluso participó como una más en la fiesta de fin de curso, compartiendo escenario con sus compañeros/as Erica tiene todavía dificultad para incorporarse a todas las rutinas del aula, pero pide insistentemente participar en la lectura de lo escrito en la pizarra e incluso realizó satisfactoriamente un examen oral de inglés

La participación en la actividad colectiva es más fácil cuando ya se ha accedido al uso de la función simbólica. El juego simbólico reclama y permite la presencia de otro, realizando papeles distintos de forma más o menos organizada. No todos los niños/as han llegado a conseguir la capacidad de jugar simbólicamente. Esta capacidad se construye paralela y solidariamente con el lenguaje funcional. En la mayoría de ellos si empiezan a producirse bocetos de actividad simbólica que, con el apoyo necesario, terminarán por transformarse en actividades plenamente simbólicas: Berta, después de haber conseguido un buen desarrollo del lenguaje, disfruta dando cobertura simbólica al juego de perseguirse, poniendo nombre a perseguidores y perseguidos: monstruos, piratas... Raisa empezó muy pronto a organizar “escenas” de juego simbólico: disfrazarse de mayor y pasearse de ese modo, vestir y pasear a los muñecos, la “cocinita”... Para ella ha sido uno de los caminos de incorporarse a la actividad colectiva.

Recapitulación De la lectura del texto puede inferirse la conclusión de que es posible crear espacios en la escuela donde cualquier niño o niña, sean cuales fueren sus dificultades de partida, avancen en su proceso de constitución como sujetos a través de un proceso siempre particular y diferente. Hemos visto cómo los niños/as atendidos en el Programa de Acompañamiento en Centros de AISE, con diagnósticos y condiciones iniciales muy distintas, han avanzado en la aceptación del otro y el establecimiento de formas de comunicación, en la regulación de sus necesidades y la tolerancia a la frustración, en la escucha y comprensión del lenguaje hablado y, en la mayoría de los casos, también en el uso del lenguaje como medio de comunicación y en el interés por participar en la actividad conjunta y/o colectiva. Todo ello en contextos escolares muy distintos (12) y con un voluntariado cuya formación se ha ido consolidando de forma paralela a la labor realizada. Notas (1) Para llevar a cabo este programa contamos desde sus inicios con el reconocimiento como entidad colaboradora de educación por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y con autorización, previa firma del convenio y el acuerdo pertinentes, de la Delegación Territorial de Educación de Cádiz (2) En todos los casos tiene lugar una reunión preliminar con el Director, el tutor/a correspondiente y otros/as miembros del equipo a fin de consensuar las líneas de trabajo a desarrollar. Una vez aceptadas

Monográfico

las líneas de trabajo, el plan de actuación con cada niño/a se establece de forma particular en las reuniones quincenales de seguimiento. También se realizan, siempre a demanda del Centro, todas las reuniones con el tutor/a y demás profesionales que se consideren oportunas (3) Escribimos “Otro” con mayúscula porque con este término no nos referimos solo al semejante, al otro particular que entra en relación con el niño/a, sino a la instancia simbólica que representa el universo humano, hecho de símbolos y de lenguaje, instancia que conlleva siempre la presencia de un semejante (4) Los nombres que figuran son ficticios para preservar la identidad de los niños/as (5) Niño de 2 años escolarizado en una Escuela Infantil. En proceso de diagnóstico, por sus rasgos marcadamente “autistas” (6) Niño diagnosticado como “autista” que comenzó su acompañamiento a los 3 años y actualmente tiene 5 (7) Niño diagnosticado como “autista”, que tenía 5 años cuando empezó su acompañamiento (8) Niña diagnosticada como “autista”, que empezó el acompañamiento a los 4 años y actualmente tiene 5. (9) Niña diagnosticada como “con T.G.D.”, que empezó el acompañamiento a los 4 años y actualmente tiene 7. A los 5 accedió al uso de un lenguaje plenamente funcional y está escolarizada en 2º de Primaria en régimen ordinario (10) Niña diagnosticada como “autista”, que empezó el acompañamiento a los 3 años y actualmente tiene 5 (11) Niña diagnosticada como “autista” que empezó el acompañamiento a los 4 años (12) La lectura de nuestro relato pudiera dar la impresión de que tiene lugar al margen de la intervención del tutor/a y demás equipo educativo. Nada más le-

hachetetepe

//: La escuela ¿un lugar donde ser sujeto?

71

jos de la realidad. Los contextos educativos han tenido una importancia decisiva en el proceso de cada niño/a. Pero el análisis de cómo un contexto educativo –ideas previas acerca de las dificultades de partida y cómo abordarlas, metodología, organización del aula e incluso del centro...- incide en facilitar la constitución como sujeto o, por el contrario, añade aún más dificultades al posible proceso, tendría que ser objeto otro artículo. En este no hemos querido limitar a dejar constancia de su posibilidad

Referencias Carbonell, N. y Ruiz, I. (2013). No todo sobre el autismo. Barcelona: Gredos. Egge, M. (2008). El tratamiento del niño autista. Barcelona: Gredos. Lozano, M.T., Castilla, M. y Gómez, A. (2002): Hacia el habla: análisis de la trayectoria seguida por un niño autista en una escuela infantil. Archidona: Aljibe. Maleval, J-C. (2009). El autista y su voz. Barcelona: Gredos. Otero, M. y Brémond, M. (2014). A cielo abierto: Entrevistas. Courtil, la invención de lo cotidiano. Paris: Buddy Movies.

Monográfico

educación y comunicación

10: 73-84 Mayo 2015

ICTs and disability in Latin America Pilar Samaniego Santillán Unidad Educativa Surcos, Docente invitada, nivel de maestría, Universidad de Cádiz (España), Universidad de las Américas (Panamá), Universidad Nacional de Loja (Ecuador) Investigadora independiente en derechos humanos, educación, discapacidad y políticas públicas E.mail: [email protected]

Resumen En América Latina, la integración de las TIC en la educación de personas con discapacidad aún no se ha posicionado como una prioridad. Se observan esfuerzos valiosos pero aislados. Prevalece el enfoque médico a pesar de los avances normativos y subsiste debilidad en cuanto a mecanismos de exigibilidad para garantizar el ejercicio de derechos. Con la postmodernidad como telón de fondo, emergen las TIC no como una panacea sino como una oportunidad para la democratización del conocimiento y la cohesión social, en pro de una educación humana y humanizadora. Hay desafíos comunes que van en línea con la necesidad de contar con docentes capacitados, mejorar la asequibilidad a las TIC y las TA, incrementar la penetración de internet, transversalizar la accesibilidad tanto al medio físico como a la comunicación e información, impulsar el conocimiento y la valoración de la persona con discapacidad en un marco de ciudadanía, democracia y participación. Palabras clave: Discapacidad, educación, inclusión, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), Tecnologías Asistidas (TA).

hachetetepe

//:

TIC Y DISCAPACIDAD EN AMÉRICA LATINA

Abstract In Latin America, the integration of the ICTs in education for persons with disbilities haven’t been positioned as a priority. There are valuable but isolated efforts. The ‘medical model’ of disability is still the most important despite the normative achievements and the weaknesses in enforceability subsist to guarantee those rights. With postmodernism the ICTs emerge not as a nostrum but as an opportunity to democratize knowledge and social cohesion in the search of a humane and humanizing education. There are common challenges that line up with the need of hiring trained teachers, improve the affordability to the ICTs and ATs, increase the permeation through internet, mainstream the accessibility to the physical environment as well as the communication and information, boost knowledge and appreciation of the person with a disability in the frame of citizenship, democracy and participation Key words: Disability, education, inclusion, Information and Communication Technologies (ICT), Assistive Technology (AT). Recibido: 21/12/2014 Revisado: 13/1/2015 Aceptado: 25/2/2015 Publicado: 1/5/2015

73

//: Educación para la diversidad y comunicación

Introducción

hachetetepe

A

74

mediados de la década de los 90, las políticas públicas latinoamericanas empezaron a posicionar las TIC con la infraestructura de las telecomunicaciones, desde las perspectivas de acceso y conectividad (SITEAL, 2014). De forma paulatina las incorporaron a políticas de educación como una de las áreas primordiales de la agenda pública, priorizando la llegada al ámbito rural y a zonas urbano-marginales (Sunkel y Trucco, 2012). Recientemente, a partir de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006) y su entrada en vigor (2008), de forma progresiva se observa una vinculación entre TIC, educación y discapacidad. Entendidas las políticas públicas como la expresión de la voluntad y compromiso gubernamental en los ámbitos nacional y local (regional, provincial, municipal), su diseño obedece tanto a referentes internacionales como a la normativa interna, observándose elementos pendientes de tipificación en legislaciones nacionales, falta de mecanismos de seguimiento e insuficientes recursos para alcanzar la cobertura deseada. Baste recordar que el 82% de las personas con discapacidad que vive en América Latina y el Caribe, es pobre; y, que solo entre el 20% y el 30% de la niñez con discapacidad asiste a la escuela, la mayoría no accede a servicios educativos por: problemas de accesibilidad al medio físico, falta de transporte, carencia de docentes capacitados, escases de material didáctico, entre otras causas (OMS y BM, 2011), a las que se suman las barreras psicológicas y el estigma social, sin que se llegue a considerar la educación inclusiva como un indicador de gestión con graves implicaciones sobre la población en su conjunto, no solamen-

te porque no se aborda la vivencia del respeto a la diversidad ni el ejercicio del derecho a la educación, sino porque hay un gran segmento de la población que no es atendido y es invisibilizado, manteniendo una conciencia adormecida sin posibilitar una acción con responsabilidad social efectiva. La educación por sí sola no alcanza, pero sí constituye un componente que define el presente y construye el futuro. En consecuencia, se ha de apostar por aumentar la capacidad funcional mediante mecanismos y estrategias que viabilicen el acceso al sistema educativo y aseguren la permanencia así como la promoción, con equiparación de oportunidades; solamente entonces la equidad será medio y la igualdad el resultado. Si bien las TIC no son per sé una ‘varita mágica’, constituyen una vía que aporta eficiencia y agilidad para asegurar una educación humana y humanizadora. Del ordenamiento internacional La aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), así como las Tecnologías Asistidas (TA), para favorecer la accesibilidad y, consecuentemente, la autonomía personal cuando hay limitaciones funcionales o discapacidad, se considera en los referentes internacionales en cuanto coadyuva a garantizar de forma efectiva la educación en términos de acceso al aprendizaje, a la comunicación e información, a la movilidad y al acceso al medio físico, a la interacción y a la participación. Si asumimos los principios del Diseño Universal como un llamado a considerar las necesidades de todos los potenciales usuarios y si partimos de que los requerimientos del estudiantado con discapacidad constituyen un desafío tanto en lo estructural como en lo institucional y áuli-

//: TIC y discapacidad en América Latina

apoyar un solo sistema educativo que brinde educación para todos, el acceso a las TIC aún lejano para la gran mayoría de la población, la carencia de recursos y estrategias para responder a los retos que plantean -al sistema, a la institución y al aulalas necesidades individuales de aprendizaje. ▪▪ E. Las iniciativas en países de la región se valoran como esfuerzos que impulsan a continuar adelante, sistematizar e impulsar acciones. Del ordenamiento interno e informes oficiales Siguiendo el Informe sobre el uso de las TIC en educación para personas con discapacidad (UNESCO, 2012), las generalizaciones no aplican y son riesgosas por la diversidad cultural, lingüística y económica entre países y al interior de cada uno, se observa una evolución positiva en los marcos constitucionales y la legislación sobre educación, discapacidad y TIC. Los países que han renovado su Carta Magna, en fechas más o menos recientes, han incorporado en el articulado un léxico más actualizado sobre discapacidad y su derecho a la educación, aunque éste queda subsumido en el marco del derecho a la educación de la ciudadanía en general y se complementa con los principios de igualdad y no discriminación. Son escasos los países que desarrollan de manera extensa y bien fundamentada el derecho a la educación de las personas con discapacidad. Alineadas a la norma constitucional, las leyes generales sobre educación hacen alusión a la obligatoriedad y gratuidad, incremento de años de educación antes y después del nivel primario, y obligaciones del Estado de forma más directa. Por lo profuso de los marcos legales al interior de cada país, el desafío no va hacia crear nuevas normativas, pero

hachetetepe

co, se comprende que los sistemas educativos domóticos son un reto ético y creativo que posiciona las TIC no como un objetivo en sí mismo, sino un medio, cuyos destinarios no se circunscriben a la discapacidad. Del ordenamiento internacional se desprende que (Samaniego, Laitamo y Valerio, 2012): ▪▪ A. Los acuerdos que se toman desde las altas esferas del poder político se transfieren sin alcanzar una armonización rigurosa con la normativa interna, la obligatoriedad que imprime la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, aún no alcanza resultados efectivos. ▪▪ B. La contextualización es condición sine qua non si realmente se desea llegar a la acción, caso contrario al ‘contentamiento’ inicial que produce la ratificación de un Estado parte, le seguirán el desconsuelo y el desaliento al notar que no se ha trascendido el discurso. ▪▪ C. Los referentes internacionales permanecen lejanos del accionar institucional. Son escasos los pronunciamientos profesionales en educación desde la gestión de las unidades ejecutoras, tercer nivel de concreción de las políticas. ▪▪ D. Más allá de que el espíritu del ordenamiento internacional se incardina hacia la cohesión social, el accionar educativo tanto a nivel estructural como institucional demanda, principalmente, tiempo y conocimiento. Subsisten otros componentes que deben ser tomados en consideración, entre ellos: el sistema en cascada, el enfoque en el déficit y no en la potencialidad, la preeminencia de un sistema regular que expulsa la diferencia, una exclusión que impide el acceso inicial, la pervivencia de una educación especial como subsistema que se niega a girar su orientación para

Monográfico

75

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

sí revisar y armonizar las existentes. En los informes oficiales se observa preocupación por universalizar la educación básica, el nodo crítico radica en un reduccionismo cuantitativo (matriculación) que no alcanza a cualificar la gestión de los sistemas y un tímido abordaje de inclusión. Se encuentran disponibles algunos datos relativos a la educación especial, en particular al número de escuelas, alumnado atendido y personal docente; o se citan datos sobre la matrícula de estudiantes con discapacidad en escuelas comunes, sin mayor especificidad y confusión conceptual entre integración e inclusión. Hay pocas referencias a datos sobre estudiantes con discapacidad que no son atendidos o que han sido expulsados del sistema regular e incluso especial. No se encuentra mayor información sobre el currículo relacionado con educación inclusiva pero sí referencias a procesos de actualización porque el estudiantado general no alcanza desempeños mínimos determinados para el grado que cursan. No se dispone de información de estudiantes con discapacidad relacionada con el Índice de Inclusión (Tony Booth y Mel Ainscow), ni con el índice de desarrollo de la Educación para Todos. Se reconoce ampliamente que las TIC y TA son herramientas útiles, no obstante para las personas con discapacidad los equipos tecnológicos no están a su alcance, la mayoría de páginas Web no son accesibles y es exigua la habilitación en el manejo de tecnología. Atisbando algunos entresijos de la postmodernidad Las diferencias económicas subrayan una dicotomía que deviene en discriminación y exclusión de carácter persistente:

76

Urbano, moderno, educado, privilegiado, rico y poderoso Versus Rural, arcaico, analfabeto, desafortunado, pobre e insignificante.

El sistema educativo, cuya especificidad está dada por una relación dialéctica entre sujetos, refleja groseros contrastes tanto en sus diferentes niveles de concreción (micro, meso y macro) como en los ámbitos de gestión (áulicos, institucionales y estructural/nacional); contrastes que se amalgaman con inconsistencias e incongruencias que terminan por desvanecer la esencia de la educación: el sujeto. Y, dejan tanto a la niñez como a la adolescencia sumidas en un abandono orlado de oropel o crudamente desesperanzador. En este contexto es imposible pedir que se comprenda y se asuma que un centro educativo es una organización con fines públicos aunque su sostenimiento sea privado; que su referente ha de ser la sociedad y no el mercado; que la educación en tanto servicio es un bien público y que al ser un derecho humano, no puede ni debe ser un lucrativo negocio; que estando de por medio el presente y el futuro de personas, la responsabilidad que entraña no puede ser tomada a la ligera. En un país de la Región al que la modernidad no ha llegado para muchos y que para otros tantos la postmodernidad ingresa por la televisión o el Internet, a través de fotos, postales o relatos de migrantes, no ha perdido vigencia la conceptualización de infancia desrealizada (Narodowsky, 1999), cuyas imágenes se ofrecen a nuestra mirada pero no de cualquier manera, sino -como señala María Fisher (2006)- de forma distante de “consenso, medida por guiones estandarizados y formas dualistas, a través de las cuales se desea tocas las heridas sociales sin correr el riesgo de perder la audiencia” (Henn, De Amorin, y Henrique, 2011).

Con este telón de fondo emerge la revolución que han experimentado las TIC, desde el computador electrónico inventado a mediados del siglo pasado, al computador personal que se comercializó después de 1975, y, una vez que el Internet se hiciera público, al inusitado crecimiento de la Web desde mediados de la década de los 90. Se avizoró su impacto en la educación, formal y no formal, por lo que han sido múltiples las propuestas y los ensayos en pro de mejorar la calidad, universalizar la educación básica, masificar la enseñanza superior, afrontar tanto la deserción como la repitencia, siendo las TIC no una panacea sino una oportunidad para la democratización del conocimiento y la cohesión social. En este marco, un componente clave es la incorporación de docentes en el uso de las TIC, requiriendo un esfuerzo mayor para que de usuarios se transformen en creadores, competentes profesionalmente que innoven su práctica pedagógica, de manera que los centros educativos tengan capacidad de respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje. Las TIC en la educación de las personas con discapacidad El Informe sobre el uso de las TIC en educación para personas con discapacidad (UNESCO, 2012), metodológicamente tuvo base documental y privilegió la participación activa de organizaciones gubernamentales y privadas, así como de profesionales en educación, personas con discapacidad y familias. Del mapeo realizado en Latinoamérica se desprende que no se trata únicamente de acceder a un dispositivo, la integración de las TIC en la gestión de aula guarda relación con el sistema educativo de cada país, la

Monográfico

articulación de éste con los sectores productivos, el acceso a Internet en las escuelas públicas, la formación básica del profesorado, la capacitación y actualización en funciones; en el caso específico de personas con discapacidad se entrelazan además: apoyo familiar, capacidad económica de los hogares, autonomía y habilitación de la persona. Es notable el impulso que imprimen en la Región la implementación del Plan Ceibal, en Uruguay, único país de la Región que sobrepasa la media en el escenario mundial en cuanto a la proporción de escuelas públicas con acceso a Internet; y, del Programa Conectar Igualdad, en Argentina. La mayoría de estudiantes con discapacidad asiste a escuelas especiales, en menor grado a escuelas integradas o inclusivas, sin alcanzar diferenciación entre ellas; y, más baja aún es la asistencia a universidades abiertas. La educación a distancia es una posibilidad considerada por pocos. Cabe recordar y subrayar la función socializadora que cumple un centro educativo, en ellos no sólo se transmiten conocimientos sino pautas de convivencia. Las aulas son más importantes que cualquier cosa que se enseñe dentro de ellas, el mayor valor está dado por compartir en el aula con otras personas propiciando alteridad y participación. Como enfatiza esclarecedoramente Fernando Savater: “Si tenemos que vivir con todos, hay que educarnos con todos.” (Hernández, 2012).

hachetetepe

//: TIC y discapacidad en América Latina

▪▪ Integración de las TIC en procesos educativos Las TIC se han incorporado, principalmente, en educación superior de pre y postgrado, así como en bibliotecas públicas, algo menos en los niveles secundario y

77

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

78

primario; es considerable en cursos profesionales y en menor proporción en educación no formal. El acceso a internet en las zonas rurales es muy bajo y, moderado, en el sector urbano. La integración de las TIC tiende a contemplarse como “clases de informática” o “clases de computación”; está pendiente la concreción de modificaciones al currículo que se incardinen hacia el uso de las TIC como herramientas pedagógicas para el desarrollo de las diferentes asignaturas a pesar de que se reconoce ampliamente desde lo teórico. Se aduce entre las causas: falta de formación de docentes, tamaño de las clases y relación profesorado-alumnado, tiempo total dedicado a la enseñanza, duración media de la jornada de trabajo, división del tiempo del profesorado entre impartir clase y cumplir otras tareas de carácter administrativo. Es notable como, a partir de equiparar la escuela con la empresa, los centros se ven obligados a desviarse de su razón de ser: el desarrollo integral de cada estudiante. Cobran prestancia las formas y documentos en los que consignar información, registrar evidencias y corregir “no conformidades”. Se pretende llegar al convencimiento de que una hora clase tiene igual peso específico que una hora de oficina, desconociendo las implicaciones que tienen tanto la preparación como la posterior evaluación que sirve de base para preparar la subsiguiente; y, no es menor el notar que en una hora de oficina la atención se centra en una tarea pudiendo atender ocasionalmente otras, mientras que en el desarrollo de una clase se ha de prestar atención a un sinnúmero de aristas que están en proporción directa con el tamaño del aula, los factores endógenos y exógenos de diversidad, las necesidades específicas de aprendizaje, la situación emocional individual y el

clima grupal, entre otros. El promedio de estudiantes por profesor según tipo de escuela la variabilidad de respuestas es muy grande, fluctúa entre 25 y 30 para escuelas regulares, integradas e inclusivas, y de 5 a 15 para educación especial. El tiempo promedio que docentes y estudiantes utilizan Internet en el aula es sumamente bajo, llegando a ser máximo de dos horas a la semana; siendo el contenido digital basado en la Web y los juegos, los de uso más frecuente. En la gestión docente el uso de las TIC es incipiente, la mayoría señala que prioritariamente utiliza Internet, correo electrónico y Facebook. El uso de las TIC para la educación de estudiantes con discapacidad se observa muy limitado, es más frecuente en grandes ciudades, hay experiencias no sistematizadas y el acceso guarda estrecha relación con los recursos económicos de la familia. La dotación de infraestructura tecnológica no va a la par de programas y formación docente, menos aún con temas que vinculen TIC, TA y personas con discapacidad. En términos generales, el profesorado desconoce sobre TA. Los paquetes educativos, como enciclopedias en cederrón, en la mayoría de casos no son accesibles para personas con discapacidad mediante el uso de tecnología adaptada o asistida. Asimismo, se observa la necesidad de contar con un número mayor de personas formadas en tiflotecnología. Lejos de ser un derecho, se categoriza como privilegio el contar con: voluntarios para lectura, terminales de computadora con escáneres y lectores de pantalla, CD/cintas de audio y textos electrónicos.

▪▪ Formatos accesibles y recursos de acceso libre Las plataformas tecnológicas de uso más frecuente son: televisión, radio, teléfonos móviles e Internet. La radio, la televisión y otras formas tradicionales para difundir información, así como los medios de comunicación, no garantizan accesibilidad para personas con discapacidad, las excepciones están dadas en algunos casos para informes presidenciales y algunos noticieros. Las páginas Web, en su gran mayoría, no son accesibles a pesar de que la normativa así lo estipula. Son escasos los programas con Close Caption y audiodescripción, Argentina y Brasil dan cuenta de ellos, más como excepción que como práctica continua. Hay coincidencia en afirmar que el acceso a la información y a la comunicación se da en función de las condiciones económicas de la persona con discapacidad y su familia. La disponibilidad de los libros de texto está en función de las restricciones que operan en los diferentes países. Se pueden conseguir libros en formatos accesibles, generalmente, en lugares que ofertan servicios específicos como las escuelas de educación especial, algunas de las cuales han pasado a constituirse en soporte de la integración educativa. Ocasionalmente, en bibliotecas públicas y universidades, siendo poco frecuente encontrarlos en escuelas y colegios. Se valora las iniciativas como Tiflolibros que frente a la demanda resultan insuficientes. A nivel regional, los recursos libres/abiertos son poco o nada conocidos y, consecuentemente, de muy limitada utilización. Se privilegian lectores de pantalla; algo menos los documentos de formato libre, cursos virtuales abiertos, recursos como el Proyecto Gutenberg y Wikipedia; y, bastante menos, licencias alter-

Monográfico

nativas como Creative Commons, estándares abiertos como Daisy para publicaciones y WCAG (1) para sitios Web. A nivel de educación superior hay cierto uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA/OER). Los formatos de mayor demanda por personas con discapacidad visual, al momento de solicitar información, son: Braille y audio, seguida por macrotipos, etexto y, en menor proporción, Daisy. Chile indica sobre organizaciones especializadas en TIC para estudiantes con discapacidad. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, informa sobre estrategias implementadas desde la perspectiva de educación inclusiva en los diferentes niveles de educación con la concurrencia de distintos estamentos gubernamentales, la academia y la sociedad civil. ▪▪ Capacitación profesional y formación para el empleo Los centros de capacitación profesional y de formación para el empleo se observan insuficientes frente a la necesidad, la mayoría funciona con financiamiento gubernamental y están ubicados, especialmente, en las grandes ciudades. La accesibilidad no está garantizada y los instructores saben los contenidos que atañen a su campo de gestión pero tienen poco o ningún conocimiento sobre componentes de didáctica necesarios para garantizar el acceso al aprendizaje. Si bien las personas con discapacidad pueden ingresar, prefieren acudir a los escasos centros específicos, en éstos la formación se orienta hacia: atención al público, manejo básico de programas de informática, aplicabilidad de las TIC para el empleo y el autoempleo. Se complementa con desarrollo de habilidades sociales y conocimiento de derechos, aunque no necesaria-

hachetetepe

//: TIC y discapacidad en América Latina

79

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

80

mente de forma integrada como sería deseable. Por lo general, no cuentan con estamentos de supervisión que vigilen el desempeño al interior de los centros. No se dispone de información sobre el número de personas con discapacidad que se han empleado con éxito una vez que han finalizado los cursos de formación profesional y capacitación para el empleo. Por la vinculación y alianzas establecidas se señala que se repiten los beneficiarios en las bases de datos de diferentes organizaciones prestadoras de este servicio.

mano son inasequibles para la mayoría. Las tecnologías de asistencia que mayor revolución han causado son el JAWS y la telefonía móvil. En términos de costo y distribución, podría ser de mayor beneficio la consecución de: lectores de pantalla, digitalizador de textos, comunicadores con sistemas de símbolos, Netbooks, Wifi gratuito en instituciones, software de texto a voz y de voz a texto.

▪▪ Tecnologías adaptadas y Software Libre / Código Abierto

La tarea de recopilar buenas prácticas resultó harto compleja porque son escasas las experiencias regionales en el uso de las TIC en educación de personas con discapacidad. Fue muy difícil encontrar una práctica que sea accesible, asequible e inclusiva para las diferentes tipologías. Se encontró que la mayoría se implementa en capitales o ciudades grandes, y su cobertura tiende a ser de carácter local. Se observa mayor atención a personas con discapacidad visual. Una grave dificultad fue la falta de respuesta de funcionarios gubernamentales de algunos países. Para el diseño de los cuestionarios se partió de la premisa de que una buena práctica es una experiencia sistematizada y documentada, que se fundamenta en la aplicación de métodos que contribuyen al mejoramiento de la educación y de las condiciones de vida de las personas con discapacidad, que genera impacto en la comunidad y es susceptible de ser replicada en otros medios con la debida contextualización. Con carácter regional, en el Programa ÁGORA confluyen cooperación internacional, inclusión y asociacionismo. Iniciativa de FOAL (Fundación ONCE para América Latina), que supone un proyecto global en el marco de sus principales líneas de actuación: educa-

Las tecnologías adaptadas/asistidas se encuentran disponibles en función de la situación económica del hogar del que es miembro la persona con discapacidad. Se señala que es frecuente copiar programas (piratear), para computadoras/ordenadores y teléfonos móviles, que son vendidos a los usuarios. Se citan como ejemplos concretos de tecnologías utilizadas con mayor frecuencia por personas con discapacidad: lectores de pantalla, amplificadores y lupas, Braille, Dragon, Notebooks y PC, NVDA y software libre, e-texto y Deisy. Se reitera que los costos son altos, excepto cuando se consiguen mediante donación. La confección artesanal de dispositivos de apoyo, constituye una alternativa. Para nueve países el español es reconocido como idioma mayoritario, para Brasil, el portugués. Se dispone de soluciones de código libre y abierto de TA, como: lectores de pantalla, software de texto a voz y de voz a texto, software de reconocimiento óptico de caracteres y magnificadores. En el mercado, teléfonos móviles y dispositivos de

▪▪ Buenas prácticas

ción, formación para el empleo, inserción laboral y fortalecimiento asociativo. Los países objeto de cooperación en los que FOAL puede emprender acciones son: Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela. Destaca el Plan Ceibal (Uruguay), como programa socio-educativo con cobertura nacional, inspirado en el proyecto One Laptop per Child (OLPD), que ofrece ceibalitas adaptadas para estudiantes con discapacidad visual. Se caracteriza por una coordinación central acompañada de co-dirección y co-conducción de carácter multisectorial. Con ámbito nacional, desde El Salvador se señala como una buena práctica la Accesibilidad electrónica del gobierno, ejecutado desde la Presidencia de la República, orientado hacia la estandarización y modernización de los sitios Webs gubernamentales, con criterios de accesibilidad. Se recoge como una buena práctica la capacitación en informática y preparación para el mundo del trabajo, implementada por la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo de la Secretaría de Educación Pública, en alianza con CECATI y POETA (México). Con un enfoque integral que conjuga un programa de becas para educación superior, oportunidades de empleo y de capacitación: CILSA – Centros POETA (Argentina). Líneas de intervención para una educación superior inclusiva presenta la Universidad Nacional de Colombia. Tecnologías asistidas para la inclusión de personas con deficiencia visual, con trabajo interinstitucional y práctica transdisciplinaria que va desde el diagnóstico hasta servicios educativos con apoyo psicosocial

Monográfico

y actividades socio-culturales, se encontró en LARAMARA (Brasil). Uso de las TIC para personas con discapacidad visual, es un programa ejecutado por el Centro Ilumina, Ceguera y Baja Visión de la Fundación Villar Lledias, I.A.P. (México, D.F.). De Costa Rica se recopilan varias buenas prácticas: (1) Uso de TIC con estudiantes sordos y con retos múltiples, ejecutado por el Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell, Departamento de Audición y Lenguaje, y Laboratorio de Informática Educativa; (2) Equiparación de oportunidades para estudiantes con discapacidad, realizado por el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC); (3) Formación de profesionales en TIC y necesidades educativas especiales, implementado por la Universidad Estatal a Distancia. En República Dominicana se señala: (1) la implementación de centros tecnológicos en organizaciones de personas con discapacidad, ejecutado por el gobierno central; (2) Centros Tecnológicos Comunitarios (CTC), labor conjunta del gobierno central, despacho de la Primera Dama y la Fundación Dominicana de Ciegos (FUDCI); y, (3) en el ámbito de la sociedad civil, la oferta de formación técnica profesional, con un programa de becas que ofrece alojamiento y transporte, realizado por el Instituto Tecnológico de las Américas (ITLAS). El gobierno de Cuba señala como buena práctica los avances en el ámbito normativo, legislación y políticas públicas. Se registran como iniciativas valiosas que promueven el uso de las TIC para personas con discapacidad: CAMAC Asociación Civil y Escuela Especial Nº 1 – Irregulares Motores (Argentina), Fe y Alegría (Bolivia), el Servicio Nacional de Aprendiza-

hachetetepe

//: TIC y discapacidad en América Latina

81

//: Educación para la diversidad y comunicación

je –SENA y la Academia de Artes Guerrero (Colombia), Unión Nacional de Ciegos del Uruguay (Uruguay), y, en el ámbito asociativo regional la Unión Latinoamericana de Ciegos (ULAC).

hachetetepe

Unas palabras finales

82

Latinoamérica es una región novel en la integración de las TIC y TA en educación de personas con discapacidad. Se observan avances de carácter normativo pero que aún carecen de la fuerza necesaria para garantizar el ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. Las iniciativas regionales permiten atisbar a futuro inmensas posibilidades bajo la condición de que se asuman políticas públicas con las asignaciones presupuestarias necesarias, se difunda con celeridad y amplitud la bastedad del campo operativo que ofrecen en la educación de las personas con discapacidad, cuyo beneficio redundará en toda la comunidad. Es recomendable que la dotación de equipos se acompañe de una revisión de los currículos de formación de docentes y acompañamiento en funciones, así como de adaptaciones adecuadas de software y hardware que respondan a los retos que plantea el estudiantado con discapacidad al sistema, a la institución y a la gestión de aula. La participación de las personas con discapacidad como actores de sus propios procesos define el nivel de pertinencia, entonces, es hora de la escucha atenta a los pronunciamientos que se tornan en demanda calificada. Un factor relevante es el predominio del enfoque médico rehabilitador que prevalece en el imaginario social e impide la plena inclusión de las personas con discapacidad. Los esfuerzos son aislados y el mayor impulso está dado por la sociedad civil. Cabe aguar-

dar cambios estructurales pero mientras estos llegan cobra confianza el “poder del uno”, la capacidad de gestión de cada persona que podrá ir minando prácticas retrógradas tornando al currículo en un instrumento dinámico y operativo. Finalmente, se justiprecia el valor de los avances en la Región y con ellos la apertura de horizontes que presentan oportunidades de acción para disminuir inequidades y acortar asimetrías. Nota (1) Web Content Accessibility Guidelines Referencias Henn, E., De Amorin, F. y Henrique, L. (2011). “Crisis de la infancia moderna y nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia”. En Revista Educación y Pedagogía, 23(60); 89-99. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ revistaeyp/article/view/11412/10434 Hernández, M. J. (2012). Savater: “’Cuando el papá quiere ser amigo del hijo convierte al maestro en domador”. Diario de Las Palmas laprovincia.es . Recuperado de: http://www.laprovincia.es/sociedad/2012/03/22/savater-papa-quiere-amigo-hijo-convierte-maestro-domador/447228.html Narodowsky, M. (1999). Después de clase: desencantos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas. OMS y BM. (2011). Informe Mundial sobre la Discapacidad. Recuperado de: http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/summary_es.pdf Samaniego, P., Laitamo, S. y Valerio, E. (2012). Informe sobre el uso de las tecnologías de información

//: TIC y discapacidad en América Latina

Sunkel, G. y Trucco, D. (2012). Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina. Algunos casos de buenas prácticas. Santiago de Chile: CEPAL, LIS .

hachetetepe

y comunicación (TIC) en la educación para personas con discapacidad. Quito: UNESCO. SITEAL. (2014). Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014. Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO, IIPE-UNESCO, OEI. Recuperado de http://www.tic.siteal.org/publicaciones/855/ informe-siteal-2014-politicas-tic-en-los-sistemaseducativos-de-america-latina.

Monográfico

83

Monográfico

educación y comunicación

10: 85-96

Mayo 2015

Educating for diversity a challenge for the whole society Universidad del Estado de Bahía – UNEB Ana Lúcia Gomes da Silva E.mail: [email protected] Amélia Tereza Santa Rosa Maraux E.mail: [email protected] Zuleide Paiva da Silva E.mail: [email protected]

Resumen: Reconociendo que para asegurar igualdad y democratización de la educación hace necesario la reformulación curricular, en especial en los cursos de formación docente, para fortalecer la educación para la diversidad. Ese texto tiene el propósito de presentar reflexiones sobre la educación posibilitando construcciones de sentido de un hacer pedagógico implicado en un proyecto de educación que articule las categorías de género, raza y sexualidad, percibiendo las implicaciones de un hacer pedagógico que se constituye en los desafíos de educar sujetos plurales. Para tanto, presenta elementos para la reflexión y evaluación del papel de la educación en la promoción de la inclusión con la incorporación de acciones pedagógicas de respeto a las diferencias en sus distintas dimensiones. Palabras-clave: Educación, Escuela, Diversidad y Género.

hachetetepe

//:

EDUCAR PARA LA DIVERSIDAD: UN DESAFÍO DE TODA LA SOCIEDAD

Summary: Recognizing that ensuring equality and democratization of education necessary curricular reformulation, especially in teacher training courses, in order to strengthen education for diversity. This text aims to present reflections on education possible constructions of meaning of a pedagogical become involved in an education project that articulates the categories of gender, race and sexuality, perceiving the implications of a pedagogical do that I established on the challenges of educate plural subjects. For thus has elements for reflection and evaluation of the role of education in promoting inclusion by incorporating pedagogical actions of respect for differences in different dimensions. Key words: Education, School, Diversity and Gender Recibido: 1/12/2014 Revisado: 12/1/2015 Aceptado: 25/2/2015 Publicado: 1/5/2015

85

//: Educación para la diversidad y comunicación

Introducción “Me gusta ser gente porque la historia en que me hago con los otros y de cuya lectura comparto, es un tiempo de posibilidad y no de determinismo”. (Freire, 2001: 48).

hachetetepe

E

86

xactamente porque tomamos parte, de forma implicada, en todo lo que realizamos es que abrimos este texto con el pensamiento de Paulo Freire; pues el acto educativo es sobradamente un acto que remete con las posibilidades de diferentes espacios sociales en que los sujetos circulan. Ser gente es ser circulante, dialógico, comunicativo, desafiado e desafiador, de modo que podamos escribir otras narrativas y de ellas ser participantes. Por tanto, en el contexto educativo, los desafíos, investigaciones, formación continua, compartir en rede de solidaridad y mucho diálogo, son algunas de las palabras-llave que marcan el quehacer cotidiano de la docencia. De manera general, educar es humanizar. Humanizar en el sentido de dotar a la persona y grupo de potencialidades, que son exclusivas del ser humano, o en la perspectiva de Vygotsky: el desarrollo y la potenciación de las funciones psicológicas superiores. Para Freire (1996,1992) y Tardif (2002), el conocimiento docente está permanentemente constituido de la investigación como “cognitivo y formativo”, de una formación continua que garantice una formación teórica sólida, articulada a los conocimientos de la práctica, pues son los conocimientos teóricos que nos auxilia e iluminan nuestra práctica e viceversa, pues al ser investigadores de nuestra práctica, hacemos reflexiones de las lagunas, potencialidades y desafíos presentes en los procesos inacabados y multifacéticos

de la formación docente. Para los autores citados anteriormente, la continuidad de nuestra formación se revela en la continua búsqueda de la formación y del aprendizaje durante el proceso de la docencia. A estos conocimientos docentes Tardif (2002) y Gauthier (2002), los llaman de conocimientos de experiencias. La participación instiga a ir más en los conocimientos curriculares, proponiendo al docente romper la barrera de los libros, ser investigador que camina en busca de los conocimientos de la acción pedagógica. Que problematiza verdades, conceptos, teorías, dudando siempre, interrogando, siendo lectores críticos y coautores. La experiencia de las autoras de este artículo como educadoras feministas, cuentan con un constante desafío que se coloca cotidianamente en el ámbito del aula y fuera de ella, en los diversos espacios de aprendizaje. Nos sentimos implicadas, de alguna manera, por formar lectores conscientes de su persona y su estar en el mundo, cuya complexidad nos transforma y nos desorienta delante de las constantes exposiciones discursivas de los sujetos, sobretodo de las mujeres, de los negros/as, de las lesbianas, de los gay, de los y de las personas bisexuales, travestis y transexuales y, por tanto, nos remite a discutir la promoción de la igualdad de género, de raza, bien como discutir los sujetos y sus cuerpos sexuados, que se expresan y se presentan en las diversas instancias sociales. Considerando lo que nos afirman Moreira y Câmara (2011: 40): “(...) comprender como toda esa dinámica nos abarca, bien como afecta quien son nuestros (as) alumnos (as) (...) que identidades ayudamos a formar con nuestras aulas y actividades”. Nuestro propósito en este texto, sin ninguna expectativa de agotar el asunto, es una reflexión sobre los desafíos de la edu-

Educar para la diversidad: un desafío de toda la sociedad

cación para la diversidad y para la diferencia, apuntando la necesidad de modificación de los currículos de los cursos de formación docente, que precisan estar atentos a la realidad sociocultural de las (os) estudiantes, para contemplar la diversidad y la diferencia de las identidades, bien como el desenvolvimiento de prácticas político-educativas que posibiliten la transformación integral de los sujetos involucrados en el sistema escolar. Eses desafíos también se presentan sobretodo porque vivemos en la contemporaneidad en una sociedad de redes en que el conocimiento es hipertextual, en que su movimiento acontece en varias redes y mallas textuales. Es fundamental transformar las informaciones en conocimiento en la llamada “sociedad aprendiente”, cuyas consecuencias para la escuela y para los profesores son significativas, teniendo en vista que es imprescindible aprender a pensar, saber comunicar, saber investigar, saber hacer, saber planear y desenvolver colectivamente la organización del trabajo pedagógico. En la sociedad de la información la cualidad requerida es la cualidad social de la escuela en que estudiantes, profesores, padres, gestores/as se impliquen en la formación integral de todos/as y de cada uno/a. Se espera que en el contexto de las informaciones, el docente pueda organizar actividades que suscite la investigación, que desafíen los estudiantes a pensaren, a organizar el conocimiento y no solo transmitir/reproducir las informaciones. “El alumno precisa construir y reconstruir el conocimiento a partir de lo que hace. Para eso el profesor también precisa ser curioso, buscar sentido para lo que hace y apuntar nuevos sentidos del qué hacer de los sus alumnos y alumnas” (Gadotti, 2010: 14). Es imprescindible ser sujeto cuja autonomía se revela

Monográfico

en la busca de estrategias y recursos con la finalidad de articular los conocimientos de las diversas áreas a favor de las aprendizajes. Requiere una postura abierta a nuevos aprendizajes y conocimientos, en favor de la organización sistematizada del trabajo docente. En la sociedad de la información, la función social de la escuela es considerablemente ampliada. Es una escuela presente en la ciudad, en los barrios y en las calles. La escuela reorganiza su hacer y se constituye en una comunidad educativa. La escuela construye nuevos conocimientos, relaciones sociales y humanas; se desafiada en aceptar la diversidad, respetar las diferencias y la cultura, no descuidando los conocimientos históricamente producidos por la humanidad (Gadotti, 2010). Las tecnologías de hecho impactan en la educación, en el nuestro cotidiano, en nuestras casas y abre nuevos espacios y oportunidades educativas que transcienden al aula, porque los espacios potencialmente educativos transitan en las redes sociales, en Internet, en las salas virtuales, en las escuelas, abriendo nuevas oportunidades para la democratización de la información y del conocimiento. En este escenario los desafíos están presentes, una vez que históricamente los excluidos y estigmatizados han reivindicado como sujetos de derecho, el respeto al estudio, a su orientación sexual, a sus identidades de género, raza/etnia, en una intersección que nos permita educar con/en la diversidad todos/as y cada uno/a. Acreditamos en una formación de profesores/as que incorpore la dimensión personal, imprescindible para atender a la diversidad, a los conocimientos de la docencia, de la construcción de las identidades de género, raza/etnia, credo religioso, sexualidades, apuntando como centralidad formativa la problemática de

hachetetepe

//:

87

//: Educación para la diversidad y comunicación

la profesionalización de los educadores para actuar con las diversidades y singularidades socioeducativas y culturales presentes en la sociedad y en la escuela, ya que nuestros cuerpos llevan las “marcas” de raza, etnia, género, sexualidad, clase social y generacional, que precisan ser consideradas en el acto educativo.

hachetetepe

Educación e Diversidad: principios, límites e desafíos

88

Nóvoa (1992: 41) afirma que el estabelecimiento escolar “constituye un filtro que modela los cambios que vienen del exterior, bloqueándolas o estimulándolas” a la medida que en su interior se desenvuelven padrones de relación, se cultivan modos de acción que producen una cultura propia. ¿Cabe cuestionar cómo los sujetos viven en la escuela, el género, la raza y la sexualidad? Louro (2003), al discutir el currículo, género y sexualidad afirma que nosotros, educadoras y educadores, sentimos incomodidad en relación con las ideas del provisorio, del precario y del incierto que permean los discursos contemporáneos, aunque la instabilidad se presente como “marcas” incontestables de nuestro tiempo. Delante del escenario de dudas en que vivimos, Louro afirma que algunos educadores se apegan al pasado en busca de certezas, y otros, entre los cuales nos situamos, asumen que es posible cuestionar todas las certezas sin que eso signifique paralizar el pensamiento, fuente de energía intelectual y política. Es importante resaltar que el ambiente de transformación e incertezas en que vivimos fue intensificado a partir de la década de 60, cuando las voces de sujetos, hasta entonces silenciados, se hicieran oír desde las márgenes de la cultura, cuestionando y perturbando

el centro homogeneizado de la cultura del hombre blanco y heterosexual. Desde entonces, no hay como negar que la diferencia es foco del pensamiento y otro movimiento político y teórico se pone en acción y, en ello, son abaladas a las nociones de centro y de márgenes (Louro, 2003). Reconociendo que hay una estrecha articulación entre los movimientos de los años 60 y el pos modernismo, Louro (2003) evidencia que una noción singular de género y sexualidad viene sustentando los currículos y las prácticas escolares. Como bien afirma la autora, esa noción está pautada en la lógica que establece el centro y las márgenes, eso es, la lógica que opera en las escuelas que enseña tan solo de un modo adecuado y legítimo la masculinidad y la feminidad, y apenas una forma de sexualidad. La heterosexualidad es aprendida como “normal”, siendo que las otras sexualidades son apuntadas como “excéntricas” y extrañas. La autora resalta que en consecuencia de esa lógica, toda cultura construida fuera del centro es descalificada, excluida de los currículos y de las prácticas escolares (Louro, 2003: 44). A pesar de las denuncias de los movimientos feministas, negro, LGBT (Lesbiana, Gay, Bisexual, Travesti) y otros colectivos, que apuntan la ausencia de sus historias, sus cuestiones y sus prácticas en los currículos, esta realidad no alteró el curso “normal” de los programas escolares. Las respuestas para las denuncias de los movimientos casi siempre resultan solo en el reconocimiento retórico en la institución de fechas conmemorativas, como ejemplo el día de la mujer y el día del indígena. Sin embargo, una nueva estrategia irá cuestionar las formas a través de las cuales las diferencias son producidas y con nombres. La cuestión no es la identificación de las diferencias como marcas

Educar para la diversidad: un desafío de toda la sociedad

preexistentes en los cuerpos y pasa a ser una cuestión de otro orden; se pasa a cuestionar cómo y por qué determinadas características son tomadas como definidoras de diferencias (Louro, 2003). Para esta autora, es muy importante estén cambio epistemológico que cuestiona la naturalidad de las identidades, que acentúa el carácter cultural de la masculinidad, de la feminidad, del homo y de la heterosexualidad. Lo que implica en la comprensión de que son los discursos, los códigos y las representaciones que atribuyen a los cuerpos lo significado de diferentes. En esa perspectiva, los discursos se traducen en jerarquías que son atribuidas a los sujetos produciendo “verdades” sobre si y sus cuerpos (Louro, 2003). Por lo que es importante que los educadores(as) conozcan el proceso de construcción de los discursos que establecen las diferencias, así como conocer cuáles son los efectos que los discursos ejercen, quién es marcado como diferente, además de como el currículo y otras instancias pedagógicas representan los sujetos, que posibilidades, destinos y restricciones les son atribuidas. En esa perspectiva, la diferencia no es presentada como solo un elemento. Ella es relacional y pasa a ser considerada como una atribución de un lugar situado. Reiterando ser problemática la tentativa de naturalización de los cuerpos y de las identidades. Louro (2003) comenta que si la instabilidad es amenazadora, más perturbadora parece ser la existencia de grupos que asumen abiertamente la instabilidad situándose en la posición de tránsito, en la condición de excéntricos. (p.49). En educación la existencia de estos sujetos, considerados “extraños”, por no “encuadrarse” en las normas de género instituidas, es profundamente perturbadora. Hay ausencia de referencias para tratar estos sujetos y la escuela no sabe cómo trabajar con

Monográfico

ellos. Para Louro es imposible ignorarlos, es preciso oír lo que ellos dicen. Para esta autora, puede ser más productivo que educadores y educadoras olviden de percibir la diversidad productora de “extraños” como un problema y pasen a pensarla como constituyente de nuestro tiempo, un tiempo en que la diversidad no puede ser aprendida por la lógica del binarismo excluyente. Es la lógica de la complexidad que contempla las diferencias. Escuela: reproducción y superación de las desigualdades Tradicionalmente, vista como una extensión de la familia, espacio de reproducción de valores sociales hegemónicos, la escuela ha sido percibida como un micro cosmos de la vida social. Lugar de aprendizajes, de formación y superación de desigualdades y preconceptos. Esa compresión sobre la escuela posibilita un diálogo con el mundo real, un mundo donde las diferencias y la percepción del “otro” provocan dislocamientos y fomentan conflictos. ¿Pero, quién es lo “otro”, de qué “otro” estamos hablando de verdad? En la perspectiva antropológica, el “otro” es lo diferente, que es siempre visto a partir del “yo”, el sujeto del discurso, que construye y es construido por las experiencias. La antropología nos muestra que “yo” es lo referente, el “nuestro” grupo, nuestra comunidad, aquella que come igual, viste igual, disfruta igual, vivencia los mismos problemas, cree en los mismos dioses, significa la vida y procede de forma semejante. El “otro”, a su vez, es lo diferente, el grupo del extraño. Aquello que existe e incómoda el grupo del “yo referente”. Los espacios educativos, lugar de producción y repro-

hachetetepe

//:

89

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

90

ducción de sentidos sobre lo “yo referente” y sobre el “otro”, son micro cosmos sociales que reflejan los valores y las contradicciones de la vida social y son espacios culturalmente forjados por el pensamiento educacional, (re)productor de la ideología patriarcal, que promueve el pensamiento dicotómico, jerárquico que excluye, reforzando así la idea de la existencia de oposición entre hombre/mujer, blanco/negro, heterosexual/homosexual, teoría/práctica y enseñar/ aprender. En los espacios de formación docente, como bien muestra Louro (2003), hay un vacío intenso con respecto a los contenidos que contemplan la diferencia. Involucrados por el preconcepto social, las cuestiones relativas a género, a diversidad de orientación sexual y la cuestión racial son, en general, tratadas superficialmente, cuando apuntadas en el currículo, que también es un elemento ideológico, fruto del pensamiento patriarcal, que refrenda la supremacía del “yo referente”: hombre blanco y heterosexual. En ese sentido Tomaz Tadeu (2004) explicita que el currículo es siempre el resultado de una selección, es relación de poder, es un territorio, es un espacio, es un lugar. Es también discurso, documento de identidad. Así, acabamos por tornarnos lo que somos. Está, pues, el currículo inevitablemente imbricado en el que somos, en el que nos tornamos. Reflejo de esa ausencia de debate sobre las diferencias en los espacios de educación ha sido apuntado por diferentes estudios, por ejemplo la investigación realizada por el profesor Wanderson Nascimento, a partir de su experiencia como orientador en un grupo de Filosofía de la Universidad de Brasilia, donde muestra las dificultades enfrentadas por los docentes en formación en trabajar con las repercusiones de las

diferencias, en la mediación de conflictos entre los estudiantes y sus propias dificultades en conocer/reconocer la diversidad. El libro publicado por el Ministerio de Educación y Cultura, titulado “Diversidad sexual en la educación: problematizaciones sobre la homofobia en las escuelas”, presenta diferentes estudios que apuntan lo “otro” en el espacio escolar, a ejemplo de la investigación realizada por la Unesco entre abril y mayo de 2003, sobre el “Perfil de los Profesores Brasileiros”, en todas las unidades de los Estados de Brasil. En este estudio, de los cinco mil profesores entrevistados de la red pública y privada, el 59,7% reconoce ser inadmisible que una persona tenga relaciones homosexuales y 21,2% tampoco admitirían vecinos homosexuales. Otra investigación también realizada por la Unesco en 13 ciudades brasileñas y el distrito federal es reveladora de la homofobia en los espacios de formación educacional. Se constató, por ejemplo, que la porcentaje de profesores que declaran no saber cómo abordar los temas relativos a la homosexualidad en la escuela es significativo, 30,5% en Belém y 47,9% en Vitória. En Belém, Recife y Salvador 12% de los profesores creen que la homosexualidad una enfermedad. En otro estudio, “Golpear homosexual” se apuntó, por estudiantes masculinos, como el menos grave de los 6 ejemplos de una lista de acciones violentas. Aunque la escuela se consolide históricamente como un espacio cuya primacía es del género masculino y blanco (Cardoso y Silva, 2010), este espacio de prácticas y ritos sirve tanto para legitimar como para desmontar estereotipos y provocar las mudanzas/transformaciones necesarias en las prácticas y formaciones continuas de los docentes, gestores, coordinadores pedagógicos y demás sujetos que cotidianamente ha-

Educar para la diversidad: un desafío de toda la sociedad

cen la escuela. De esa forma, el desafío puesto para la educación, pensada como instrumento de superación de las desigualdades sociales, es la comprensión de que acciones pedagógicas, didácticas y curriculares que refuerzan estereotipos terminan por promover y alimentar las desigualdades y las jerarquías de orientación afectivo-sexual, de género y racial. En la universidad también precisamos construir un proyecto de educación que desmonte estereotipos y forme profesionales a la luz de las relaciones de género, incluyendo en la discusión, las categorías de sexualidad, raza y clase social. Exactamente para amplificar en nosotros la propuesta presentada por Margareth Rago sobre género en la nueva escuela (2007), que buscamos de forma limitada e inicial, una práctica pedagógica que nos desafía a buscar constantes diálogos con colegas de profesión que discuten las categorías citadas en sus trabajos de investigación y estudios. Sobre la nueva escuela, afirma Rago (2007: 488): «Una escuela no jerarquizada, feminista y libertaria no puede, por tanto, escapar de examinar las tecnologías disciplinares de producción de subjetividad que se promueven en lo cotidiano. (...) Por ello, se trata de buscar otros lenguajes, abiertos, descentralizados, femeninos, corporales y afectivos que, en su diferencia, permitan cuestionar y liberarnos de los procedimientos masculinos, céntricos, “normales”, arrogantes y omnipotentes operantes en nuestro mundo»

Este concepto de escuela de Rago aparece en nuestra concepción de escuela/universidad como espacio que transciende al aula y de forma plural, va al entorno de ella y se embebe de los conocimientos y hechos locales, de los espacios potencialmente educativos y nos posibilita a aprender a partir de otra lógica, ya

Monográfico

que comprendemos los espacios y tiempos pedagógicos en otra dimensión. Dimensión en que los sujetos vivencian la escuela/universidad en su integralidad, entereza y más allá de las aulas y sus muros; una escuela que dialoga con la “polifonía de la vida”. En busca del enlace entre la Educación Básica y la Universidad Pensar sobre el porqué del distanciamiento entre Educación Básica y Universidad ha sido nuestro desafío como docentes de la universidad Somos participantes de iniciativas colectivas en relación con al debate sobre los currículos de los cursos de licenciaturas, donde actuamos como docentes y promovemos el diálogo con otros colegas de los diversos departamentos da UNEB (Universidad Estadual de Bahía) y de la Educación Básica; sobre la práctica de los estudiantes de los diferentes cursos de la UNEB en sus escuelas a tenor de sus prácticas supervisadas. Es una tarea grandiosa, compleja y multifacética, ya que exige de toda la sociedad, a través de los sus representantes, el desafío de construir una política de profesores para el estado de Bahía que traigan convergencias, tensiones y disensos, sobre este particular. Debemos empezar interrogando: ¿Sobre qué dicen y quieren los sujetos para quien ofertamos este modelo de educación? ¿Cómo es la formación de los profesionales formados por las universidades e institutos federales que irán a actuar en la educación básica? Para nosotros las cuestiones apuntadas a seguir, por Miguel Arroyo (2001: 17) precisan ser respondidas en este amplio debate.

hachetetepe

//:

«Esos vínculos tan estrechos entre currículo, trabajo y condición docente han hecho del currículo uno de los territorios más disputados sea por las políticas,

91

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

directrices y normas, sea por los profesionales del conocimiento. (...) En los encuentros de profesores llegan toda esa riqueza y creatividad socializadas en talleres, grupos de trabajo y estudio. (…) En las escuelas tenemos el currículo oficial, con su núcleo común, disciplinado y en paralelo tenemos el currículo en la práctica incorporando temáticas, experiencias sociales, indagaciones, búsquedas de explicaciones y de sentido a tantas vivencias e indagaciones que llegan de los educandos y de la dinámica social, política e cultural»

92

Por tanto, preguntamos más una vez: ¿Conocemos el aula y a los sujetos para dónde direccionamos nuestra acción formativa? Ellos están en el punto de partida del debate? ¿Quién son ellos y ellas? ¿Sus historias e identidades son reconocidas? ¿Qué espacios sociales ocupan? ¿Cómo puedo garantizar la educación si los demás derechos no son cumplidos? ¿Qué concepciones de derecho inspiran la educación que está siendo realizada? Es preciso pensar sobre las potencialidades, las inteligencias, los conocimientos, los hechos y las posibilidades de estos sujetos e incorporemos los conocimientos de sus vivencias a los conocimientos del currículo y no continuemos evaluando de forma reduccionista los aprendizajes, con un enfoque apenas en el desempeño, mientras que podamos priorizar la alfabetización lingüística y la alfabetización matemática, alineando de forma cualificada la lectura y la escrita en todas las áreas del conocimiento con la intención de formar lectores(as) proficientes, que tengan condiciones de escribir con claridad, argumentar sobre temáticas variadas y entender/resolver cuestiones pertenecientes a las ciencias exactas y de la naturaleza. Estos son desafíos que están puestos,

atendiendo a los índices presentados por las investigaciones oficiales acerca del desempeño de nuestros/ nuestras estudiantes. Los datos del censo escolar (INEP, 2012) nos revelan un escenario extremamente preocupante para cada uno(a) de los brasileños y bahianos acerca de la educación básica del país. Según los últimos números del Ministerio de Educación (MEC), publicados por el INEP7 revelan que, en 2011, el índice de suspenso en la red pública y privada de enseñanza media fue del 13,1% - el mayor de los últimos 13 años-. En 2010, fue del 12,5%. Los alumnos suspendidos no consiguen leer, escribir o calcular con el mínimo de aptitud, habiendo ingresado en la enseñanza media con un novel de conocimiento equivalente al 5 curso de la enseñanza fundamental. El Estado con el mayor índice de suspensos fue Rio Grande do Sul - 20,7% de los alumnos. En segundo lugar, aparecen, empatados, Rio de Janeiro y Distrito Federal, con un índice del 18%, seguidos de Espírito Santo con el 18,4% y Mato Grosso con el 18,2%. La red municipal de enseñanza media en la región urbana de Belém, en el Estado do Pará, fue la que presento el mayor índice de suspensos del País con un 62,5% seguida por la red federal en la zona rural de Mato Grosso del Sul con un 40,3%. En el Estado de São Paulo, el índice pasó del 11% para el 15,4%, entre 2010 y 2011. En relación con la enseñanza media los estados con los menores índices de suspensos fueron: Amazonas 6%, Ceará 6,7%, Santa Catarina 7,5%, Paraíba 7,7% e Rio Grande do Norte 8%. Los indicadores también muestran que el 9’6 % de los estudiantes de la red pública y privada de enseñanza media abandonan la escuela, la tasa fue de 10,3%; en 2009, a 11,5% y en 2008 pasó a 12,8%.

Educar para la diversidad: un desafío de toda la sociedad

Ya en la red pública y privada de la enseñanza fundamental, el movimiento fue inverso al de la enseñanza media. Entre 2010 y 2011, la tasa media de suspenso cayó del 10’3% al 9’6% y el índice de abandono disminuyó del 3’1% al 2’8%, en ese mismo periodo. Los Estados con los mayores índices de repetición fuer Sergipe 19’5%, Bahía 18’5%, Alagoas 15’2%, Rio Grande do Norte 14’9% y Rondônia 14’2%. Si se consideran las escuelas públicas, la red de enseñanza fundamental de Bahía y Sergipe fueron las que registraron los más altos índice de suspenso del país (26’6% y 22’5%, respectivamente. Los Estados con las menores tasas fueron Mato Grosso 3’6%, Santa Catarina 4’4%, São Paulo 4’9%, Minas Gerais 7’3% y Goiás 7’6%. ¿Qué se desprenden de estos datos sobre la diversidad y cuál es nuestra relación con nuestro debate? Dicen mucho y es imprescindible el debate de la educación y la diversidad, pues si las categorías raza/etnia, orientación sexual, clase social, campo y ciudad fueran agregados a estos datos tendríamos indicadores aún más perversos. Es lo que se revela del informe Anual de las Desigualdades Raciales (2009-2010), producido por investigadores de la Universidad Federal de Río de Janeiro (Paixão y otros, 2010). Aquí se analizan los datos relativos al acceso al sistema de enseñanza y los indicadores de competencia, descompuestos por los grupos de color o raza y sexo. Veamos algunos datos: Según datos de la PNAD (2008), las tasas de alfabetización de la población brasileña con más de 15 años ha crecido comparativamente en relación con el año 1988, las desigualdades raciales se mantienen. La tasa de analfabetismo de hombres blancos por encima de los 15 años fue del 6’4% y entre las mujeres negras o mulatas del 13’2%. En lo referente al atraso en el

Monográfico

proceso de escolarización, de aquellos por encima de 15 años, los negros y mulatos fue del 26’6% de los analfabetos funcionales y entres los blancos del 16’1%; los que no consiguieron concluir con éxito su formación educativa (Paixão y otros, 2010). Los indicadores educativos acerca del analfabetismo entre jóvenes de la ciudad y del campo son significativos en relación al proceso de exclusión social de la población residente en la zona rural 23’3%, de los analfabetos están en el campo y el 7’3% en las regiones urbanas. El analfabeto funcional abarca el 40% de la población rural (Microdatos PNAD, 2009 / IBGE). Estos indicadores también nos muestran que entre la población con edad, crece el porcentaje de analfabetos, cayendo la tasa entre los más jóvenes, en 5’5% (PNAD/IBGE, Jornal A Tarde 14.04.2012). Los datos son expresivos y nos indican las medidas que se han de enfrentar por parte del estado y de la sociedad. Está claro que los porcentajes de los negros, pobres y del campo se configuran entre los mayores índices de analfabetos y, por ello, no se incluyen satisfactoriamente en el proceso educativo; mientras que en relación con las mujeres, conforme aumenta la edad, la tasa de analfabetismo es mayor. Estos necesitan ser debatido en la universidad y la educación básica, además de los desafíos marcados en la ley 11.645 de 2008. ¿Cómo hacer cambiar estos datos de analfabetos funcionales en relación con las diferencias y no llegue a tornarse desigualdades? ¿Cómo tratar las especificidades de la educación de jóvenes y adultos, de los mayores, indígenas, del ámbito rural, con necesidades educativas especiales y de las mujeres? Se necesita hablar de sujetos reales que producen su existencia sin desproveerlos y descualificarlos del proceso. ¿Cómo avanzar en la equidad?

hachetetepe

//:

93

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

94

En este complejo cuadro provocamos el primer diálogo sobre los currículo de la UNEB, pues a través de nuestra observación en el aula y aunada a una inspiración etnográfica feminista, se apunta posibles intervenciones, que educadores y educadoras, pueden realizar en la medida en que su práctica pedagógica lo permita, como proyecto educativo. El acto político implicado en la formación humana con vistas a la promoción de la igualdad de género, estableciendo enlaces de las intersecciones de raza y sexualidad. Este planteamiento ha permitido el ejercicio de buscar superar nuestra formación limitada, la que debe ser constantemente “alimentada” por la investigación, estudios, diálogos interdisciplinares con otros colegas en red de solidaridad, realizando así gestos de compartir el conocimiento con una perspectiva interdisciplinar, buscando transcender a la mera disciplina que nos deforma y nos enclaustra. Consideraciones finales Algunas experiencias exitosas no han sido del todo divulgada y ellas nos mueven a buscar una educación que nos permita, como profesoras de la UNEB e integrantes del Núcleo de Género y Sexualidad (Diadorim), revisar nuestro currículo y prácticas pedagógicas con la finalidad de contribuir a la construcción de una educación anti-sexista, anti-racista y anti-homofóbica. Es decir, una educación emancipadora, en sintonía con el debate presentado en la “Mesa por la promoción de la igualdad de raza, género y sexualidad” (2). En la lectura inicial de nuestras matrices curriculares, observamos la necesidad de la inclusión de las categorías de género y sexualidad en los currículos, en especial en los cursos de licenciaturas. A partir de esta

constatación, creamos el grupo de trabajo “Educación, género y diversidad” en el seno del Núcleo de Género y Sexualidad (Diadorim) de la UNEB, con el propósito de fomentar la discusión entre los pares para la construcción de un currículo gestado colectivamente, oyendo los diversos segmentos académicos. Sabemos que la discusión del currículo como bien afirma Tadeu (2004) es una arena de poder, una demarcación del territorio que envuelve tensiones y disensos. Si el perfil profesional que queremos formar en nuestra universidad es el de un profesional que percibe la educación libertario, no homofóbica, debemos incluir en nuestro debate el enlace de las diferencias; esto es, debemos tener en cuentas la cuestión de la interseccionalidad de las diferentes categorías de análisis. El enlace, aquí pensado, dialoga con el concepto de interseccionalidad formulado por Kimberlé Crenshaw (2002: 117), quien afirma la coexistencia de diferentes factores, vulnerabilidad, violencia, discriminaciones, los también llamados ejes de subordinación que suceden de forma simultáneas en la vida de las personas. En esta perspectiva, la interseccionalidad “trata específicamente de la forma por la cual el racismo, el patriarcado, la opresión de clases y otros sistemas discriminatorios crean desigualdades básicas que estructuran las posiciones relativas de mujeres, razas, etnias, clase y otras”. Este desafío nos invita a pensar sobre las prácticas pedagógicas y el constante ejercicio de implementar nuestro hacer pedagógico en una formación que no prescinda de los enlaces de género, de raza/etnia o sexualidad, entre otros. Ya que no hay educación que no esté inmersa en los procesos culturales del contexto en que se suceden.

Educar para la diversidad: un desafío de toda la sociedad

Notas (1) Para un mayor conocimiento de los datos consultar http://portal.inep.gov.br/basica-censo. (2) Esta mesa fue promovida dentro de la programación de la Campaña de 16 días de activismo en la UNEB, por el fin de la violencia contra las mujeres, realizada anualmente em más de cien países. Esta acción viene siendo desarrollada por el Núcleo de Gênero e Sexualidade/Diadorim - Uneb, desde 2006. Referencias Arroyo, M. (2011). Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes. Almeida, L. (2012). “Analfabetismo funcional afeta a inclusão de jovens”. Em jornal A tarde 14.04.2012. Caderno 02 A. Cardoso, C. P.; Silva, Z. P. (2010). “Pedagogias feministas como alternativa para uma educação antiracista e anti sexista”. En Messeder, S. A. y Martins, M. A. (Coords.). Enlaçando Sexualidades, Salvador: EdUNEB; 241-254 Crenshaw, K. W. (2002). “Documento para o Encontro de Especialistas em Aspectos da Discriminação Racial”. Estudos Feministas. v.10, n.1. Gadotti, M. (2010). Qualidade na educação: uma nova abordagem. São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire. Freire, P. (1992). Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Gauthier, Cl y otros (1998). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber

Monográfico

docente - Coleção Fronteiras da Educação. Ijui: Ed. Unijuí, Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar 2011. Recuperado de: http://portal.inep.gov.br/basica-censo. Junqueira Diniz, R (Org.) (2009). Diversidade Sexual na Escola: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação. Louro, L. (2003). “Currículo, gênero e sexualidade – o ‘normal’, o ‘diferente’ e o ‘excêntrico’”. En: Louro y otros (Orgs.). Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes. Moreira, A. F.; Câmara, M. (2011). “Reflexões sobre currículo e identidade: implicações para a prática pedagógica”. En: Moreira, A.F. y Candau, V.M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes. Nascimento, F. (2009). “Desafios à Formação Docente: gênero e diversidade na escola”. En: Stevens, C.; Brasil, C. T. y otros (Orgs.). Gênero e Feminismos: convergências (in)disciplinares. Brasília. Editora In Libris Libertas. Nóvoa, A. (1992). “Para uma análise das instituições escolares”. En Nóvoa, A. (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote. Paixão, M.; Rosseto, I.; Montovanele, F. y otros (Orgs) (2010). Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil; 2009-2010. Rio de Janeiro. Garamond Universitária. Pesquisa nacional de amostragem por domicílio (PNAD/IBGE), 2009. Recuperado de: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/ trabalhoerendimento/pnad2009/.Acesso em 07 de junho de 2012.

hachetetepe

//:

95

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

Rago, M. (2003). “Por uma educação libertária: o gênero na nova escola”. In: Barbosa, R.(Org.) Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP.

96

Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes.

Divulgatio

educación y comunicación

10:97-106 Mayo 2015

Personal learning environments dealing with diversity Benítez Gavira, Remedios Universidad de Cádiz (España) E.mail: [email protected] Aguilar Gavira, Sonia Universidad de Sevilla (España) E.mail: [email protected]

Resumen: Este trabajo pretende dar indicios de la posibilidad de utilizar los Entornos Personales de Aprendizaje como herramienta de atención a la diversidad en las aulas de secundaria, bachillerato y universidad. Para ello mostraremos qué es un Entorno Personal de Aprendizaje, cómo atendemos de forma inclusiva a la diversidad en el aula, cómo podemos incluir mejor a todo el alumnado a través del trabajo en Entornos Personales de Aprendizaje. Palabras clave: Inclusión, diversidad, Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)

hachetetepe

//:

ENTORNOS VIRTUALES PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

Abstract: This work aims to provide evidence of the ability to use personal learning environments as a tool for diversity in classrooms in secondary, high school and college. To do show what a Personal Learning Environment, how to serve inclusively to diversity in the classroom, how can we better include all students through work on Personal Learning Environments Keywords: Inclusion, diversity, Personal Learning Environments (PLE) Recibido: 11/12/2014 Revisado: 11/1/2015 Aceptado: 26/2/2015 Publicado: 1/5/2015

97

//: Educación para la diversidad y comunicación

¿Qué es un Entorno Personal de Aprendizaje?

hachetetepe

C

omo ya explicaba Cabero (2011) los Entornos Personales de Aprendizaje han tomado una gran importancia en los últimos años como puede verse en el sin fin de publicaciones del tema en diversas revistas relacionadas con el aprendizaje. Basándonos en ellas podemos mostrar múltiples definiciones de los mismos. Adell (2012) nos explica que siempre hemos aprendido de nuestro entorno y cómo hoy en día todo lo que nos rodea y es de nuestro interés está a fácil acceso a través de las Tecnologías de la Información y la comunicación. El término PLE, hace referencia para él a cómo aprendemos, configurándolo herramientas, contenidos y personas que forman la red social de nuestros intereses y crecimiento personal. Así en 2011 nos mostraba la siguiente definición de PLE: “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza para aprender, incluyendo desde lo que una persona utiliza para formarse como las relaciones con esa información, y entre dicha información y otras consultadas; así como las personas que les sirven de referencia, , él mismo y las relaciones con dichas personas y otras que en un futuro pueda parecerle de interés y por supuesto todos aquellos mecanismos que le sirven para reelaborar la información y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexión y recreación individual como en la fase en la que se ayuda de la reflexión de otros para su propia reconstrucción” «Un ambiente de aprendizaje personal (PLE) es un intento de crear un adecuado ambiente centrado en el alumno que incorpora todas las herramientas, servicios, contenidos, datos y personas involucradas en la

98

parte digital del proceso de aprendizaje» (Casquero, 2010, en Cabero y Marín, 2011).

Atención a la diversidad en el aula. Educación inclusiva. Partiendo de la base de que un aula es diversa y para atender a esa diversidad debemos llenar el aula de herramientas para construir entre todos y todas un aprendizaje que cuente con todos y con todas, que dé respuesta a todo el alumnado y que en nuestras aulas no exista barrera alguna al acceso, el aprendizaje y la participación. Deberemos comenzar por explicar algunos términos que detallen de forma clara lo que entendemos por conceptos tan importantes en la calidad de nuestro aprendizaje. Parrillas (2002) nos muestra que “la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos” Ya Aristóteles nos hablaba de la diversidad cuando nos decía que los hombres eran tablilla de cera donde la vida hacía las marcas. Siguiendo las palabras de Miguel Melero (2008), “La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. Y lo mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales.” Cada persona es única e irrepetible, difiere de las demás: piensa y actúa de forma inigualable, asimila la información de manera diferente al otro, se expresa de modo peculiar,... Todo ello es lo que hace que cualquier grupo de personas, por muy pequeño que sea, sea heterogéneo. Recordando el cuento de Maguire, A. (2009): “todos somos especiales, únicos y fenomenales…”. En este sentido, no hay dos personas iguales por lo que no

//: Entornos virtuales para atender a la diversidad

«La inclusión se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la se-

paración, a cualquier pretexto en el ejercicio de los derechos a la educación. La inclusión es un planteamiento comprometido que refleja la defensa de unos valores determinados que se relacionan con los fines de la educación, con la forma de sociedad en la que queremos vivir”. (García Pastor, 1996: 23 cit. Por Arnáiz, P., 2003)»

Después de conocer la diversidad existente en cualquier aula debemos conocer cuáles son las barreras que hacen que nuestro alumnado no pueda acceder en igualdad de derechos, aprenda o participe de la misma forma que cualquier otro individuo en la educación. Así comenzaremos con el siguiente comentario realizado por Melero (2010) en Melero (2011) “¡Dejemos de hablar de niños o niñas discapacitados o deficientes y hablemos de barreras que encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje! Lo que deseamos decirles es que no liguemos las dificultades de aprendizaje a las personas sino al currículum. Esto no debe interpretarse como que no ha de educarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada persona, ¡por supuesto que sí!, sino buscando metodologías que nos permitan dar respuesta a esas peculiaridades. En este sentido el socio-constructivismo ofrece muchas posibilidades”. A partir de estas palabras aparece la idea de utilizar como herramienta los entornos personales de aprendizaje como favorecedores de estas prácticas inclusivas dentro de las aulas.

hachetetepe

podemos enseñar lo mismo de la misma forma a todo nuestro alumnado. La atención a la diversidad debe partir de las necesidades del individuo, pero a su vez de las necesidades del aula, así teniéndolas en cuenta intentaremos conocer de donde surgen para darles respuestas. Con ello no queremos dar respuesta a un déficit, ni hacer que aquel que no sepa conozca, sino intentar cubrir los intereses de todo el alumnado, hacerles partícipes de su aprendizaje, que se vean reflejados y tengan poder de decisión en el mismo. Susan Bray Stainback (2001 cit. por Peré Pujolàs, 2004: 29) define la educación inclusiva como el proceso por el que se ofrece a todos los niños/as, sin distinción de su capacidad, raza o cualquiera otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y de aprender de los compañeros, junto con ellos, en el aula. Dado que la Atención a la diversidad es un derecho, debemos dar respuesta a todo el alumnado. Siguiendo a Gerardo Echeita en las VII jornadas de cooperación con Ibero América sobre Educación Especial e Inclusión Educativa: “La idea de una educación más inclusiva tiene que ver con todo el alumnado, pero al mismo tiempo son aquellos estudiantes más vulnerables a los procesos de discriminación, exclusión, marginación o fracaso escolar, los que deben concitar nuestra atención y no solo por razones de “justicia” sino también como palanca para la innovación y la mejora. De hecho, es la “presencia” y la preocupación por los alumnos más vulnerables en los contextos “ordinarios” la que nos hace confrontar nuestras aspiraciones y declaraciones con nuestros prejuicios, con las barreras que hemos creado, con nuestras actitudes y prácticas.”

Divulgatio

Entornos Personales de aprendizaje como herramienta para la atención a la diversidad en el aula. Los Entornos Personales de Aprendizaje prestan servicio como herramientas para la atención a la diversi-

99

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

100

dad ya que abren un mundo de posibilidades de comunicación y aprendizaje: En primer lugar los PLE pueden ser compatibles con el aprendizaje constructivista, Las dos ideas esenciales que comparten las teorías constructivistas de la enseñanza son que el aprendizaje es un proceso activo de construcción por parte del sujeto, más que de adquisición de conocimientos, y que la enseñanza es el proceso de apoyo de dicha construcción, más que la transmisión o comunicación de conocimientos (Duffy y Cunningham, 1996: 171 en Castañeda, L. y Adell, J. (2013)) resumiendo los objetivos de diseño de un entorno constructivista de aprendizaje: ▪▪ Todo el conocimiento es construido; todo aprendizaje es un proceso de construcción. ▪▪ Se pueden construir muchas visiones del mundo, por tanto habrá múltiples perspectivas. ▪▪ El conocimiento depende del contexto, por tanto el aprendizaje tiene lugar en los contextos en los que dicho conocimiento es relevante. ▪▪ El aprendizaje esta mediado por herramientas y signos. ▪▪ El aprendizaje es una actividad inherentemente social y dialógica. ▪▪ Los aprendices son participantes multidimensionales y distribuidos en un proceso sociocultural. ▪▪ Conocer cómo conocemos es el último logro humano. Los Entornos Personales de Aprendizaje ayudan al alumnado a llevar las riendas de su propio aprendizaje, lo que permite a los estudiantes tomar la iniciativa de buscar una experiencia de aprendizaje como nos indican Barroso, Cabero y Vázquez (2012) en su detalle de las ventajas e inconvenientes de los PLE, entre las que también nos muestra su responsabilidad en la

acción. Aprendizaje centrado en el estudiante pudiendo elegir las herramientas para sus necesidades y circunstancias particulares, dando el derecho de autor y la reutilización al sujeto, pues serán ellos/as, y no la institución, el dueño de los contenidos e información creada y elaborada. Con respecto a las herramientas estos autores explican que son fáciles y amigables de construir, manejar y desenvolverse, pues tienden a desplegarse y construirse con herramientas web 2.0; esto es, pueden poseer una casi ilimitada variedad y funcionalidad de herramientas de comunicación e interacción. Autores como Adell y Castañeda (2013) establecen las partes que integra un PLE: a. Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que se accede que ofrecen información en forma de objeto como las mediatecas; b. Herramientas y estrategias de reflexión: entornos o espacios en lo que se puede transformar la información como sitios dónde podemos escribir, comentar, analizar, etc.; c. Herramientas y estrategias de relación: entornos dónde podemos relacionarnos con otras personas. Además, los PLE permiten en palabras de López, C. (2013); a) la personalización del aprendizaje, para que cada aprendiz intente digerir lo que el profesorado que atiende de manera masiva les aporta; b) la creatividad va a ser un elemento fundamental para aprender entre las personas, horizontalmente; c) vamos a aprender más de los compañeros con los que compartimos los aprendizajes, porque asisten personas muy heterogéneas, con diferentes visiones y formas diversas de aprender, y; d) las metodologías que favorezcan los aprendizajes asumiendo la incertidumbre son más abiertas. Como nos señalan Schaffert y Hilzensauer en Lloren-

//: Entornos virtuales para atender a la diversidad

instituciones educativas y organizaciones, y aspectos tecnológicos de la utilización de herramientas de software social y agregación de múltiples fuentes”. Ricardo Torres y Cristina Costa (2013) mediante la siguiente tabla resumen las características de diferentes tipos de aprendizaje y la contribución de un entorno personal de aprendizaje en el desarrollo de los mismos.

hachetetepe

te y Cabero (2012), “la utilización del PLE en los procesos formativos nos sugiere una serie de cambios en diferentes variables del sistema, como por ejemplo: el papel del alumno como activo, autodirigido creadores de contenidos, la personalización con el apoyo de datos y miembros de la comunidad, los contenidos del aprendizaje como papel de la participación social; la propiedad del alumno de sus datos; el sentido del aprendizaje auto-organizado por la cultura de las

Divulgatio

Tabla 1. Características de diferentes tipos de aprendizaje y la contribución de un entorno personal de aprendizaje en el desarrollo de los mismos. Torres y Costa (2013)

101

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

102

Pero construir un PLE implica buscar, seleccionar y analizar todo ese flujo de información, que nos permita reconstruir nuestra propia red de recursos y que como docentes debemos perseguir que nuestros estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades que necesitan para que su aprendizaje se realice de manera intencional. Es por ello que se considera que este modelo requiere de nuevas competencias que deben ser adquiridas por el alumnado y que Bartolomé Pina (2008: 22) señala: • “Autorregulación del aprendizaje (“Self-regulated learning”). Entendiendo aprendizaje autorregulado como “la capacidad de un estudiante para participar independientemente y proactivamente en los procesos de auto-motivación y conducta que ayuden a incrementar el logro de sus propias metas de aprendizaje” (Zimmerman, 2000). • Competencia digital tal como la describe la Comisión Europea (2005), es decir incluyendo la capacidad crítica de manejar información. • Conocimiento de otras lenguas para acceder a otras fuentes de recursos.” Asimismo, Reigeluth (2000, citado por Martínez y Torres, 2013), señala algunas de los aspectos a tener en cuenta para el desarrollo práctico de este modelo: ▪▪ Seleccionar un problema adecuado (o pregunta, caso o proyecto) para centrar el aprendizaje. ▪▪ El problema debe ser interesante, pertinente y atractivo para fomentar la posesión del mismo por parte del alumnado. ▪▪ El problema debe estar definido o estructurado de manera insuficiente. ▪▪ El problema debe ser real (como lo que se desarrollan en entornos profesionales). ▪▪ El diseño del problema debe hacer referencia

a su contexto, representación y espacio de manipulación. ▪▪ Proporcionar casos relacionados o ejemplos elaborados para facilitar razonamientos basados en situaciones e intensificar la flexibilidad cognitiva. ▪▪ Proporcionar al alumnado información seleccionada puntualmente. La información disponible debe ser pertinente y de fácil acceso. ▪▪ Proporcionar herramientas cognitivas para reforzar las técnicas necesarias, incluyendo herramientas para la representación de problemas, la formación del conocimiento, el apoyo a dicha representación y la acumulación de información. ▪▪ Proporcionar herramientas de conversación y de colaboración para ayudar a las comunidades de discusión, de elaboración de conocimientos y/o de alumnos/as. ▪▪ Proporcionar apoyo social y contextual para el entorno de aprendizaje. En la red podemos encontrar numerosas experiencias, ya que, de forma general, las TIC han fascinado, intrigado y desde luego atrapado la atención del público. Presentan un gran potencial para el aprendizaje y no se trata de una moda, están para quedarse. A modo de conclusión Tras el estudio realizado en el nexo Entorno personal de aprendizaje como favorecedor de la inclusión, podemos ver que los PLE aportan al estudiante los siguientes beneficios en su aprendizaje: ▪▪ Aumento de la presencia social. ▪▪ Se abren a la interacción y relación con las personas en acciones formales, no formales e informales.

▪▪ Lleva a los estudiantes a aprender algo transversal que se puede transferir a distintos campos del conocimiento. ▪▪ Su creación exige a los profesores y alumnos una fuerte capacitación conceptual y tecnológica. ▪▪ Limitado control institucional sobre el proceso y el producto.  ▪▪ Toman la responsabilidad y la rendición de cuentas para completar su aprendizaje (evaluación y formación) ▪▪ Tienen una legibilidad de aprender ▪▪ Ellos fijan sus propias metas de aprendizaje ▪▪ Se involucran en el aprendizaje ▪▪ Ellos evalúan su aprendizaje ▪▪ Favorece el Empoderamiento ▪▪ Metodología : Trabajo cooperativo ▪▪ Autoaprendizaje a diferentes ritmos ▪▪ Adaptación al medio. Entre muchísimas otras, pero nos gustaría centrarnos en cómo realiza de conductor entre en aprendizaje y el mismo sujeto, sin límites, sin tiempos, totalmente adaptado a los intereses y capacidades de cada alumno/a. Basándose en cada alumnado y no en el espectro general, basándonos en las posibilidades del alumnado, cooperando, colaborando y compartiendo con todo el alumnado del aprendizaje no dirigido sino guiado por el/la tutor/a. Reforzando el empoderamiento deseado por algunos/as tutores/as para alguna parte de su alumnado que con otras herramientas o metodologías no sería posible como se ha demostrado a lo largo del tiempo y de las prácticas educativas. Nada más importante en la atención a la diversidad que ofrecer dicha oportunidad al alumnado que no tiene voz en nuestras clases, que permanece oculto y pasa desapercibido sesión tras sesión de aprendizaje.

Divulgatio

Como eliminador de barreras a través de la ayuda a la participación activa, lo que a su vez ayuda a la creación de una educación más justa, libre y democrática. Y a su vez una sociedad con los mismos adjetivos. Una sociedad compuesta por ciudadanos con capacidad y posibilidad de ejercer su ciudadanía. En la inclusión educativa importan el respeto a las diferencias individuales y al derecho de participación en condiciones iguales en la educación, sin importar raza, sexo o cultura y todo ello es perfectamente abarcable a través de los PLE, con lo que podemos decir que éstos se orientan al respeto a la diversidad. Pero además y esencialmente apunta a dar oportunidades de educarse, insertos en las aulas comunes a todos/as aquellos/as, jóvenes y adultos/as que tienen necesidades especiales de educación, que poseen dificultades de aprendizajes, que sufren trastornos de diversa índole que los hace requerir de atención. No siendo estas personas las únicas favorecidas en el proceso ni las únicas participantes, se atiende a los intereses de cada una de las personas que conviven en el aula, su motivación y sus necesidades permanezcan o no en el tiempo. La inclusión educativa es una necesidad clarísima, individual y social, y es a través de la educación desde donde podemos realizar los cambios, en nuestras mentes, en nuestra sociedad, en nuestra cultura y de la aplicación y éxito de la política educacional igualitaria y equitativa depende que esto ocurra. Para concluir tomamos de nuevo palabras de Castañeda, L. y Adell, J. (2013): “Si la web 2.0 abre el aula y le da la vuelta a las dinámicas docentes a través de vector de lo colectivo, el PLE empalma esto colectivo con lo personal, uniendo en una solución de continuidad lo institucional, lo social y lo personal. El PLE es

hachetetepe

//: Entornos virtuales para atender a la diversidad

103

//: Educación para la diversidad y comunicación

una forma única que tiene el profesor de, a través de compartir sus lecturas, sus reflexiones y sus trabajos, de llegar a las lecturas, reflexiones y trabajos que también compartirá el estudiante en sus propios PLE.”

hachetetepe

Referencias

104

Adell Segura, J. y Castañeda Quintero, L. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli Studio. info:eu-repo/semantics/openAccess. Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Arnáiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona: Aljibe. Bartolomé Pina, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en Educación Superior. RIED: revista iberoamericana de educación a distancia, 11; 15-51. Echeita, G. (2012). Barreras para el acceso, la permanencia el aprendizaje y la participación en educación secundaria. VII jornadas de cooperación con Ibero América sobre Educación Especial e Inclusión Educativa. Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/ dms-static/caa38c92-5f5f-454d-b030-89cf3f39edbc/ gerardo-echeita-pdf.pdf. Cabero, J. y Marín, V. (2011). Creación de un entorno personal para el aprendizaje: desarrollo de una experiencia. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología

Educativa, 38. Recuperado de: http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec38/creacion_entorno_personal_aprendizaje_desarrollo_experiencia.html Llorente, MC y Cabero, J. (2012). “El profesorado universitario y los PLE (entornos personales de aprendizaje): diseño de materiales para la formación”. En Sandoval, Y. y otros (Coodr.): Las Tecnologías de la información y comunicación en contextos educativos: nuevos escenarios de aprendizaje. Santiago de Cali: Universidad Santiago de Cali, 203-322. López, C. (2013). PLE. Recuperado de: http://conocity.eu/ple-by-caminologa/ López Melero, M (2008). ¿Es posible construir una escuela sin exclusiones? Revista brasileira de Educación Especial. vol.14 (1). Recuperado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141365382008000100002&script=sci_arttext. López Melero, M (2011). “Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones”. Revista Innovación educativa, 21; 37-54. Maguire, A. (2009). Todos somos especiales. Madrid: Everest. Martínez, A. y Torres, L. (2013). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Del cómo enseñar al cómo aprender. En Edmetic. Revista de Educación Mediática y TIC, 2 (1); 39-57. Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 1129. Pújolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativos en el aula. Barcelona: Octaedro. Torres, R. y Costa, C. (2013). “Formación, aprendizaje

//: Entornos virtuales para atender a la diversidad

Zimmerman, B.J. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. En M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.). Selfregulation: Theory, research, and applications. Orlando, FL: Academic Press.

hachetetepe

a lo largo de la vida y PLEs”. En Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red). Alcoy: Marfil; 85-92.

Divulgatio

105

Divulgatio

educación y comunicación

10:107-116 Mayo 2015

Universal design for learning: Architects of educational processes. José Antonio Márquez Aguirre Universidad de Sevilla (Sevilla) E.mail: [email protected]

Resumen: El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se postula como uno de las prácticas educativas claves para la atención a la diversidad en las aulas. En este artículo se hace un breve recorrido a los elementos que llevaron a su aparición, así como una presentación de sus elementos característicos de cara a la investigación educativa. Finalmente, se hace un repaso de la influencia de esta práctica educativa en España, con menciones a distintos proyectos que se apoyan en el DUA para desarrollar planes y acciones formativas que den a conocer o sirvan para aplicar el DUA en España. Palabras clave: Diseño Universal de Aprendizaje, Inclusión, Acceso a la Educación, Tecnología Educativa, Diseño para Todos, Diversidad.

hachetetepe

//:

DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE: ARQUITECTOS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

Abstract: Universal Design for Learning (UDL) appears as one of the most important educational practices dealing with attention to diversity in classrooms. This article will offer a glimpse of the elements that made possible its establishment, as well as a presentation of the main aspects of this practice in terms of educational research. Finally, this article will present a list of the influence of UDL in Spain, mentioning those projects and programs that include UDL to develop formative actions that will help the spreading of UDL in Spain. Key words: Universal Design for Learning, Inclusion, Access to Education, Educational Technology, Design for All, Diversity. Recibido: 01/12/2014 Revisado: 05/1/2015 Aceptado: 17/2/2015 Publicado: 1/5/2015

107

//: Educación para la diversidad y comunicación

Introducción

hachetetepe

S

on varios los autores que han reflexionado, escrito e investigado sobre la comunicación y la atención a la diversidad. En la última década, autores como Alba (1998 y 2001), Cabero, Córdoba y Batanero (2007) o García y Cotrina (2012) han sabido detectar que tanto la comunicación como la atención a la diversidad necesitaban un nuevo enfoque y realizaron diferentes estudios, investigaciones y experiencias en las que se enlazaban con la Tecnología Educativa. Todo esto ha ido implantándose en la realidad educativa de cada día, insertando dispositivos, aplicaciones e incluso metodologías que han tratado de optimizar la atención a la diversidad y luchar por la inclusión educativa. Desde Estados Unidos llega una práctica consolidada que trata de dar respuesta a las necesidades de un alumnado cada vez más diverso. Se trata del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) una metodología que con ayuda de la tecnología facilita la superación de las barreras del curriculum educativo. En este artículo se muestra un recorrido que va desde la aparición del Diseño Universal (uno de los precedentes del DUA, a los principios del DUA y a mostrar una visión de qué se está realizando en nuestro territorio respecto a esta temática para finalizar con unas conclusiones. Del diseño universal y la arquitectura al Diseño Universal del Aprendizaje Para comenzar a entender la profundidad del Diseño Universal es importante entender el contexto en el que se crea y se desarrolla. El Diseño Universal surge en 1970 en la Universidad del Norte de Carolina, Estados

108

Unidos, de la mano de Ronald Mace, un arquitecto, diseñador de productos y educador. Este movimiento revindicaba la simplificación de la vida de todas las personas adaptando los productos y los entornos, permitiendo así su uso al mayor número de personas posibles sin una gran inversión económica de antemano. Un ejemplo claro para comprender el Diseño Universal se encuentra dentro del campo de la arquitectura. Hasta que la aparición de este movimiento, cuando se diseñaba un edificio no se solía tener en cuenta a las personas con movilidad reducida, por lo que para que fueran edificios accesibles para todo tipo de personas, debían establecerse rampas, ascensores y otras modificaciones que además de suponer un gasto económico superior, eran en algunos casos a estéticas. Se descubrió que si estas modificaciones se hubiesen tenido en cuenta desde el comienzo de la fase de diseño, se reducirían los costes económicos y de tiempo. El resultado se reflejaba en edificios accesibles desde el principio, lo que favorecía su acceso a todas las personas. Las rampas ya no solo servían para las personas con sillas de ruedas sino que también beneficiaban a las personas que llevaban carros de compra o de bebe, entre otros. Este movimiento fue poco a poco implantándose y dio el salto de la arquitectura al diseño de productos y servicios de otros campos como la ingeniería o la informática, estableciéndose siete principios que se reflejan en la siguiente tabla:

//:

Diseño universal de aprendizaje: arquitectos de los procesos educativos

Divulgatio

El diseño es útil y comercializable para personas con diversas habilidades.

Flexibilidad en el uso

El diseño acomoda un rango amplio de preferencias y habilidades individuales.

Uso simple e intuitivo

El uso del diseño es fácil de entender, independientemente de la experiencia del usuario, de los conocimientos, de las habilidades lingüísticas o del nivel de concentración.

Información perceptible

El diseño comunica necesariamente información efectiva al usuario independientemente de las condiciones ambientales o de las capacidades sensoriales del usuario.

Tolerancia al error

El diseño minimiza los riesgos y las consecuencias adversas de acciones accidentales o no intencionales.

Bajo esfuerzo físico

El diseño puede ser usado eficientemente, cómodamente y con una fatiga mínima.

Tamaño y espacio para acce- Se proveerá un tamaño y espacio apropiado para el acceso, alcance, manipulación y so y uso uso sin importar tamaño del cuerpo del usuario, su postura o su movilidad. Tabla 1 – Principios del Diseño Universal - Traducido y adaptado de Pittman y Heiselt (2014). Pero no fue hasta 1990 cuando el Centro de Tecnología Especial Aplicada de Estados Unidos (CAST por sus siglas en inglés) influenciado por el Diseño Universal comienza a desarrollar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). De la mano de sus creadores Anne Meyer, David Rose, Grace Meo, Skip Stahl comienzan a diseñar el DUA que hoy se considera como: “El diseño de materiales y actividades para hacer el currículum igualmente accesible y adecuadamente desafiante para las personas con diferentes capacidades, antecedentes y estilos de aprendizaje”. (Definición del Tesauro ERIC). A diferencia del enfoque tradicional, el DUA considera que no es el alumnado el que tiene el problema o el que tiene que adaptarse al curriculum sino que es el propio curriculum la barrera. Por lo que para poder dar respuesta a las necesidades del alumnado, el

curriculum es el que debe crearse teniendo en cuenta a quién va dirigido desde el principio y no con adaptaciones posteriores. Por otro lado el DUA se nutre de los avances en la neurociencia y de los diferentes estudios realizados usando tecnología de escaneado cerebral, como por ejemplo, las de resonancias magnéticas o las tomografías por emisión de positrones. Estas diferentes pruebas han comprobado que existen diferencias individuales en el cerebro que demuestran que los procesos de aprendizaje y las redes implicadas en ellos pueden ser muy diferentes de una persona a otra. El DUA entiende que a nivel individual, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, intervienen tres redes cerebrales interconectadas: Las redes de reconocimiento, las redes estratégicas y las redes afectivas, como puede apreciarse en la Figura 1.

hachetetepe

Principios del Diseño Universal Uso equitativo

109

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

Figura 1 - Redes neuronales – Traducido y adaptado CAST (2014). Además, el DUA se nutre también de los avances realizados en el campo de la tecnología y los medios digitales, relacionando las múltiples formas de representación del material o el contenido del currículum con las redes cerebrales anteriores, afectando positivamente al alumnado ya que proporciona un aprendi-

110

zaje flexible, ajustable y comprensivo con la diversidad en las aulas. Uno de los antecedentes más relevantes del DUA en relación con la tecnología es el papel de la tecnología asistida (TA) que trata de adaptar el material digital especialmente para personas con discapacidad senso-

//:

Diseño universal de aprendizaje: arquitectos de los procesos educativos

Divulgatio

rial, cognitiva y física a través de software o dispositivos específicos. Para ello, contaban con aplicaciones que se centraban en salvar las barreras que podían aparecer a través de textos por voz, imágenes adaptables y texto aumentado. Principios del Diseño Universal El DUA se basa en tres principios básicos relacionados con las redes neuronales que se mencionaron anteriormente: proporcionar múltiples formas de representación, proporcionar múltiples formas de acción y expresión y proporcionar múltiples formas de motivación (Ver Tabla 2).

Proporcionar múltiples formas Cada alumno tiene una forma diferente de moverse por su propio entorno de de acción y expresión. aprendizaje y expresar lo que sabe. En consecuencia, no hay una sola forma de expresión de acción y expresión que sea óptima para todo el alumnado. Proporcionar múltiples formas El estado afectivo representa un elemento crucial para el aprendizaje y el alumnade motivación. do, difiere en las maneras en las que puede ser atraído o motivado para aprender. Hay una gran variedad de factores que pueden influenciar en las variaciones en el estado afectivo, incluyendo la neurología, la cultura, la relevancia personal, la subjetividad y el conocimiento del contexto. No hay una sola manera de motivación que sea óptima para todo el alumnado en todos los contextos.

hachetetepe

Principios del DUA Proporcionar múltiples formas Cada alumno tiene una forma diferente de percibir y comprender la información de representación. que recibe, por lo que el contenido requiere diferentes formas de aproximación. Además, tanto el aprendizaje como la transferencia de aprendizaje ocurren cuando se utilizan múltiples formas de representación ya que permite a los estudiantes hacer conexiones entre conceptos y dentro de ellos. Resumiendo, no hay una sola forma de representación que sea óptima para todo el alumnado.

Tabla 2 – Principios del DUA - Traducido y adaptado de Cast (2014).

111

//: Educación para la diversidad y comunicación

En relación con estos principios anteriormente mencionados Rose y Gravel (2010:3) resaltan que:

hachetetepe

«Estos tres principios han sido escogidos porque abordan tres aspectos críticos de cualquier entorno de enseñanza y aprendizaje: el medio por el cual la información se presenta para el alumno, los medios por los cuales se requiere el alumno para expresar lo que saben, y el medio por el cual los estudiantes son comprometidos en el aprendizaje»

En este sentido, Rose y Meyer (2002) explican que los principios del DUA guían a los educadores a encontrar formas innovadoras para hacer el currículum accesible y apropiado para los individuos con diferentes antecedentes, estilos de aprendizaje, habilidades y discapacidades, en contextos y situaciones distintas. Lo que viene a corroborar que este paradigma educativo se decanta por usar el currículum como pauta para el aprendizaje, adecuándose este al mayor espectro posible de alumnos y alumnas. Sin embargo, en el paradigma tradicional se ha optado por presentar el currículum y adaptarlo posteriormente, mientras que el DUA opta por incluir a todo el alumnado desde el principio. Experiencias e investigaciones a nivel nacional El DUA es una práctica que ha sido implantada sistemáticamente en las diferentes etapas educativas de la enseñanza en Estados Unidos como nos indica Hall (2012): «Estados, provincias y distritos individuales escolares a lo largo de Estados Unidos y Canadá están cambiando al DUA como una forma de ayudar a los educadores a dar respuesta a la demanda de proveer una educación basada en estándares para todos los aprendices, a la vez que se reconoce y honra la

112

variedad individual y la diversidad»

El DUA poco a poco se ha extendido y cruzado fronteras. En España, por ejemplo, se están realizando las primeras investigaciones y aproximaciones a este fenómeno en las realidades de nuestras aulas. Destaca el trabajo de investigación realizado por el Proyecto DUALETIC, una iniciativa en la que colaboran el grupo INDUCT, el grupo FIT y el propio CAST. Para dar mayor difusión al DUA los días 23, 24 y 25 de septiembre de 2014 tuvo lugar en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid el II Seminario Internacional sobre Diseño Universal para el Aprendizaje, dónde profesionales de la enseñanza e investigadores sobre esta materia establecieron redes y compartieron las experiencias llevadas a cabo. Toda la información puede encontrarse la web EducaDUA. Además, es previsible que este tipo de evento se repita anualmente. También destaca el trabajo realizado por el equipo Evaldua de la Universidad de Salamanca que ofrece una herramienta gratuita y bajo registro para autoevaluar el ajuste a los principios del DUA a distintas actividades disponible en la web Evaldua. No hay que olvidar otras experiencias cómo la de Abellán y Sánchez (2013) o las diferentes comunicaciones que aparecen en los congresos sobre tecnología educativa e innovación cómo Gavaldón (2013) Zubillaga y Alba (2013) o Márquez (2014.) Por último, si se desea llevar a cabo el Diseño Universal de Aprendizaje en los diferentes niveles educativos, el CAST ofrece una serie de herramientas y guías que son de acceso totalmente gratuito, (algunas de ellas ya en castellano) que pueden consultar a través de la web oficial CAST (2014.)

Diseño universal de aprendizaje: arquitectos de los procesos educativos

Conclusiones Uno de los retos a los que debe enfrentarse cada profesional de la enseñanza es saber dar respuesta a las necesidades de un alumnado cada vez más diverso. Más allá de las categorías establecidas para clasificar las dificultades de aprendizaje, existen las diferencias individuales que hacen a todos y cada uno de nuestro alumnado diferente a los demás. Conocer, valorar y aceptar estas diferencias individuales requiere de nuevas aproximaciones metodológicas, herramientas que tiendan a la inclusión educativa de todo el alumnado. El DUA se convierte en una potente caja de herramientas destinadas a potenciar el aprendizaje significativo por parte de todo el alumnado. El DUA se establece como un marco de trabajo que permite afrontar uno de los principales obstáculos en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del sistema educativo, el inflexible currículum modelo. Es éste el que crea una barrera difícil de superar para aquellos estudiantes que no siguen el modelo estándar, dejando al margen o excluyendo tanto a estudiantes con discapacidad, como a aquellos que considera estándares, debido a un diseño curricular rígido y segregador. La diversidad individual es la premisa, no una excepción en los contextos educativos. Partir de un currículum creado y diseñado para satisfacer las necesidades de un estándar, se contrapone a la realidad del alumnado diverso. Este currículum no se basa oportunidades justas y equitativas para aprender ya que excluye a aquel alumnado con diferentes habilidades, antecedentes y motivaciones que no cumpla los criterios. El DUA, a diferencia del currículum modelo, consi-

Divulgatio

dera y parte de la diversidad y establece tanto metas flexibles, como métodos, materiales y evaluaciones que permiten al profesorado actuar para satisfacer las necesidades de su alumnado. El trabajo realizado a través del DUA se diseña, desde un principio, para dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado, a diferencia de las modificaciones posteriores más costosas y con mayor consumo de tiempo que se hacen al currículum modelo para que satisfaga las necesidades de aquellos que no siguen el estándar. El DUA favorece la creación de diseños flexibles con varias opciones de personalización desde el principio, haciendo posible que todo el alumnado progrese desde dónde realmente parte y no de dónde se imagina que estaría. Sin embargo, apostar por llevar a cabo DUA requiere de un proceso de implantación que en un primer lugar necesita de una formación del profesorado en esta metodología. En segundo lugar, necesita analizar la realidad de cada centro y cada aula parar poder detectar las barreras del aprendizaje que se hayan en el curriculum para poder establecer alternativas flexibles que proporcionen múltiples formas de reconocimiento, de expresión y motivación. Por tanto, el DUA se convierte tanto en una oportunidad efectiva de cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en aliado al favorecer la atención a la diversidad.

hachetetepe

//:

Referencias Abellán, C. y Sánchez, P. (2013). “Una experiencia de innovación en educación primaria: medidas de atención a la diversidad y diseño universal del aprendizaje”. En Tendencias pedagógicas, 22; 9-30. Alba, C (1998). “Perspectivas de futuro en la uti-

113

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

114

lización de la nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la formación como respuesta a la diversidad”. En Pixel-bit: Revista de Medios y Educación, 10. Recuperado de: http://www.sav.us.es/ pixelbit/pixelbit/articulos/n10/n10art/art103.htm Alba, C. (2000). “Tecnologías, diversidad y educación”. En Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos, 168, 37-42 Bastedo, K. y Vargas, J. (2014). “Universal Design for Learning in Today’s Diverse Educational Environments”. En Assistive Technology Research, Practice, and Theory, 1. Bryant, B.; Rao, K. y Ok, M. (2014). “Universal Design for Learning and Assistive Technology: Promising Developments”. En Assistive Technology Research, Practice, and Theory, 11. Cabero, J; Córdoba, M y Fernández Batanero, J.M. (Coords.) (2007). Las TIC para la igualdad. Nuevas tecnologías y atención a la diversidad. Sevilla: MAD Eduforma. Cabero, J. y Córdoba, M. (2009). “Inclusión educativa: inclusión digital”. En Inclusiva, 61. Cast (2014). Learning Tools. Recuperado de: http:// www.cast.org/learningtools/index.html Cast (2014). UDL guidelines. Recuperado de: http:// www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines Cotrina, M. y García, M. (2005). “Descubriendo el valor de las tecnologías de la información y de la comunicación en la atención a la diversidad”. En Tavira, 20; 107-121. EducaDUA. (2014). Sitio web del proyecto Dualetic. Recuperado de: http://www.educadua.es/ Evaldua (2011). Herramienta de evaluación de Diseño Universal para el Aprendizaje. Recuperado de: http:// dua-inico.usal.es/

Gavaldón, G. (2013). Un currículo bajo los principios del Diseño Universal. Santander: Bermúdez-Sánchez. García, M. y Cotrina, M. (2012). “La contribución de la universidad al desarrollo de prácticas educativas inclusivas: dilemas y propuestas para avanzar compartiendo”. En Revista de Educación Inclusiva, 5 (1), 123-131. García, M. y López, R. (2012). “Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para atender a la diversidad”. En Revista de currículum y formación del profesorado, 16(1), 277-293. Hall, T. E.; Meyer, A. y Rose, D. H. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom: Practical Applications. What Works for Special-Needs Learners Series. Guilford Publications. Márquez, J. (2014) “De la Tecnología Asistida a la Tecnología Inclusiva. Una aproximación al Diseño Universal de Aprendizaje”. En Díaz, V. y Muñoz J. (Comp.), XVII Congreso Internacional EDUTEC, Córdoba. Meyer, A.; Rose, D. y Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing. Pittman, C. y Heiselt, A. (2014). “Increasing Accessibility: Using Universal Design Principles to Address Disability Impairments in the Online Learning Environment”. En Online Journal of Distance Learning Administration, 17(3). Rose, D. y Gravel, J. (2010). “Universal design for learning”. En P. Peterson, E. Baker y B. McGraw, (Eds.), International encyclopedia of education. Oxford: Elsevier; 119-124. Recuperado de: www. udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/TechnologyandLearning.pdf Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching Every Stu-

Diseño universal de aprendizaje: arquitectos de los procesos educativos

dent in the Digital Age: Universal Design for Learning. Association for Supervision and Curriculum Development: Alexandria, VA.

Divulgatio

Zubillaga, A. y Alba, C. (2013). “El binomio Diseño Universal para el Aprendizaje y Tecnología: El valor añadido de las TIC en la aplicación de los principios DUA”. En JUTE 2013, Valladolid.

hachetetepe

//:

115

Divulgatio

//:

ENTRE EL CONOCIMIENTO EMANCIPACION Y EL CONOCIMIENTO REGULACIÓN. EXPERIENCIA DE UN EDUCADOR DE ESCUELA RURAL EN LA CIUDAD DE BAIXA GRANDE, EN BAHÍA-BRASIL

Resumen:

Joselito Manoel de Jesus Universidad del Estado de Bahía – UNEB (Brasil) E.mail: [email protected]

Ninguna producción de conocimiento acontece olvidando una metodología que privilegie los individuos involucrados en su contexto y su cultura. Todo el conocimiento que hace sentido para los sujetos que lo produce surge de problemas y situaciones locales que desafían los individuos no como personas universales y abstractas, pero como individuos que construyen sus identidades en el ambiente socioeconómico, político e ideológico en que están insertados. Fue lo que aconteció en mis experiencias en las aulas de Educación Rural, las cuales presentamos en este artículo.

hachetetepe

Between knowledge emancipation and knowledge regulation: Experience of a rural educación y comunicación 10: 117-124 Mayo 2015 school teacher in the city of Baixa Grande, Bahia-Brazil

Palabras clave: Conocimiento emancipación, conocimiento regulación, escuela rural

Abstract: No production of knowledge occurs forgetting a methodology that favors individuals involved in its context and culture. All knowledge that makes sense for the subjects who produce comes from local problems and situations that challenge individuals not as universal and abstract people, but as individuals construct their identities in the socioeconomic, political and ideological environment in which they are inserted. It was what happened on my experiences in the classrooms of Rural Education, which we present in this article. Key words: Knowledge emancipation, regulation knowledge, rural school.

Recibido: 01/12/2014 Revisado: 12/1/2015 Aceptado: 28/2/2015 Publicado: 1/5/2015

117

//: Educación para la diversidad y comunicación

Introducción

hachetetepe

P

118

ara comprender el sujeto socio histórico es necesario aprender el proceso de comunicación. La comunicación es un proceso activo de construcción de los conocimientos en las aulas, aproximando los interlocutores a los lugares institucionales de profesor y alumno, permitiendo un diálogo en que ambos aprenden con los conocimientos, las ignorancias y los conocimientos que son exigidos por las ignorancias. Por tanto, para que podamos establecer comunicación es necesario escuchar al educando con receptividad y procurar compréndelo como sujeto epistemológico y como sujeto histórico. En la asignatura de educación rural que impartí en la ciudad de Baixa Grande, en Bahía-Brasil, percibí que es importante adoptar una metodología en que los educandos participen activamente en el aula, como interlocutores privilegiados de la construcción del conocimiento. En este proceso el educador también se educa, percibiendo la riqueza de valores que emergen de los discursos compartidos en el aula, con relaciones interactivas desarrolladas por sujetos que se identifican con los sentidos que emergen de la racionalidad colectiva en un contexto específico del mundo. Descubrí que yo estaba mucho en el escenario de la clase, al aparecer demasiado en el resplandor de la palabra del docente que acredita que la verdad es solamente suya, impidiendo el diálogo y produciendo alumnos pasivos. Lo que se observaba era que los educandos desaparecían como personas que desean y necesitan compartir también sus palabras. Precisaba cambiar ese paradigma y escuchar la palabra de los otros en el camino del dialogo que conduce a la construcción solidaria del conocimiento compartido en la

humildad, en la curiosidad, en el deseo y en la necesidad de la transformación de la realidad que desafía a la labor y a la plenitud concreta del hacer cotidiano. Del silencio para la palabra: compromiso con la emancipación del educando En la clase en que soy profesor de la asignatura Educación Rural tiene algunos educandos que ya son profesores y profesoras de escuelas rurales, los cuales tuvieron su formación a través de cursos ofertados y mediados por el Movimiento de Organización de Comunidad (MOC) y en curos ofrecidos por otras instituciones educativas. En nuestras aulas tenemos la práctica del ejercicio de la participación con los involucrados. Tuvimos en la clase del día 26.10.2012 un relato del profesor Genival Rios da Silva de su experiencia como profesor de escuela de campo; quien posibilitó un aprendizaje significativo, compartiendo conocimientos en la solidaridad intelectual que posibilitó una red interactiva de relaciones. Tomó la palabra y comenzó a compartir la experiencia con todos y todas, porque los interlocutores, antes oyentes, empezaron la inserción en la trama, con una praxis educativa de emancipación. El educador Genival Rios da Silva hizo una narrativa donde hizo hincapié en la participación inesperada de un educando que permanecía muy silencioso en su clase, quien vivía escondido en su silencio y en la supuesta ignorancia que provocaba ese silencio. Relató, también, que una inquietud lo acompañaba a tenor del comportamiento taciturno de este educando. Observarse de esta narración que el educador deslumbra una preocupación afectiva como educador. Su preocupación con los educandos, que no hacen interacción,

que no reaccionan, que se esconden en el silencio, que hacen una negación de sí mismo y que no florecen, es un indicio de un verdadero educador. Al hacer actividades empíricas con los educandos, investigaciones en las plantaciones de campiña, Genival Rios da Silva fue a una campiña de semillas de ricino (mamona) y verificó que el educando silencioso demostró conocimiento práctico bastante relevante sobre las semillas de ricino. Enseñando, entre otras informaciones, que al cortar el “ojo de la semilla de ricino”, el “pie” florece con mucho más racimos. Conocimiento enseñado por su padre y que posibilitaba ser educando y educador. Genival Rios se apropió de la revelación sorprendente de la subjetividad de esta experiencia relatada, en un contexto local, y continuó el proceso en el aula, donde el educando fue descubriendo sus potencialidades intelectuales y transformándose a sí mismo en este proceso, transitando del lugar de un educando callado para un educando que educa cuando encuentra sentido a su experiencia en la escuela. Del mismo modo, el educador floreció tanto en su aspecto afectivo por preocuparse con la situación de negación de su educando, como en el aspecto técnico y político, en la medida en que no causó una ruptura entre la curiosidad espontánea y la curiosidad que va se haciendo epistemológica en un proceso de transición entre los conocimientos de la experiencia y los conocimientos sistematizados en el currículo escolar. Este relato de la experiencia del profesor Genival Rios da Silva permitió percibir importantes desdoblamientos epistemológicos, políticos y culturales de extrema relevancia para el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La metodología implementada por este educador se pensada que, sistematizada y bien aplica-

Divulgatio

da, puede desencadenar importantes desdoblamientos para la práctica educativa en la escuela. Por tanto, esa experiencia docente compartida en el aula posibilitó un importante momento de reflexión sobre la voluntad del educador de la escuela rural en enseñar con una perspectiva en que el educando sea el actor de su palabra, el artífice en un proceso de construcción de conocimiento contextualizado, a tenor de lo que demanda un posicionamiento teórico bien explícito, que sustente la reflexión y la dirección a las acciones encaminadas a los objetivos de emancipación en la escuela y fuera dela. Epistemología, conocimiento y emancipación Boaventura de Sousa Santos (2001) afirma que el acto de conocer es una trayectoria de un punto A (que designamos ignorancia) para un punto B (que designamos por conocimiento). A partir de las categorías emancipación y regulación se comprende el conocimiento de la siguiente forma:

hachetetepe

//:

Entre el conocimiento emancipacion y el conocimiento regulación. Experiencia de un educador de escuela rural en la ciudad de Baixa Grande, en Bahía-Brasil

CONOCIMIENTO EMANCIPACIÓN A (el otro como objeto) B (el otro como sujeto) Punto de ignorancia punto de conocimiento COLONIALISMO SOLIDARIDAD

CONOCIMIENTO REGULACIÓN A (CAOS) B (ORDEN) Punto de ignorancia punto de conocimiento (Otro como objeto) (Otro como objeto) En este sentido, Santos (2001: 30) afirma que: « (...) Estamos tan habituados a concebir el conoci-

119

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

miento como un principio de orden sobre las cosas y sobre los otros que es difícil imaginar una forma de conocimiento que funcione como principio de solidaridad»

120

El conocimiento regulación produce silenciamiento desde el planeamiento hasta a la evaluación final. La orden se impone en la escuela a servicio de concepciones hegemónicas de poder que pretenden silenciar la diferencia, excluir la diversidad o estar pendiente de la autoridad competente de quien depende la legitimación del conocimiento y del trayecto ordenado autoritariamente hasta el punto del conocimiento. En la “voluntad de verdad”, para utilizar una expresión de Foucault (1999), la otra continúa como objeto y su palabra, su discurso, solamente tiene respaldo en la legitimación de arriba para bajo y de fuera para dentro, proporcionada por el representante principal de la orden vigente en la escuela. El profesor es la autoridad suprema que legitima el conocimiento, el conocimiento regulación, porque el educando continúa como objeto. El educador Genival Rios da Silva no percibía el punto de ignorancia como un caos, tal vez como una manera de colonialismo. Él no quería su educando como un objeto, enmudecido por fuerzas contrarias a su desarrollo humano, por lo tanto su preocupación y su deseo era el de conducirlo a la condición de sujeto, construyendo el conocimiento en la comunión discursiva de los seres humanos. Cuando la oportunidad apareció, promovido por la su voluntad docente, éste ejerció su docencia en el sentido de florecer “la semilla que brota de la tierra en busca de la luz”. Del colonialismo para la solidaridad. Y ejerció la escucha sensible a los sentidos que emanaban de aquel hombre nuevo que pronunciaba y compartía su conocimiento,

la su herencia que su padre le había legado como una preciosidad cultural que la escuela no debe negar. Porque al negar eso coloca la subjetividad en la marginalización de un conocimiento legítimo que brota del contexto familiar y social; un conocimiento construido en el afecto, en la esperanza, que tiene sus raíces en el lugar en que florece… sea como cultura, como semiente de conocimiento entrelazado en la historia personal de cada uno y de todos. La forma de concebir el camino hasta el conocimiento es crucial, sea como procesos de emancipación, o sea como procesos de regulación de la formación humana en la escuela. Siendo algo consumado y a ser aprendido pasivamente por los educandos, el conocimiento se distancia de la emancipación de los mismos porque no tiene sentido para una determinada cultura local. La centralidad del libro didáctico/libro de texto, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, se contempla como un síntoma claro de ese movimiento de regulación y de ausencia del ejercicio de la criticidad en el proceso educativo. En la educación rural conforme a los relatos de los propios profesores, el libro didáctico es relativizado en el proceso. Tal recurso didáctico es más un apoyo al esfuerzo cognitivo emprendido por la inteligencia creativa del educando. El trazado epistemológico del educando incluye el libro, pero este recurso adquiere sentido como un elemento más y no el principal o exclusivo, que propicia dos accesos – uno político y otro epistemológico – propuestos por Freire (2002) como resultado de una intervención educativa de emancipación: El acceso de la curiosidad ingenua para la curiosidad epistemológica y el paso de la autonomía dependiente a la autonomía responsable.

«La curiosidad cambia de calidad pero no de esencia.

No existe para mí, en la diferencia y en la “distancia”

entre la ingenuidad y la criticidad, entre conocimiento de pura experiencia y lo que resulta de los procedimientos metódicamente rigorosos, una ruptura, pero una superación. La superación y no la ruptura acontece en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, por el contrario, continuado siendo curiosidad, y se convierte en crítica. Al ser crítica se convierte en curiosidad epistemológica, metódicamente “rigorosa” en la su aproximación al objeto, connota sus descubiertas con mayor precisión. (...) La curiosidad de campesinos con quien tengo dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, conformados o ya rebeldes delante de la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad (…)» (Freire, 2002: 34-35)

Un punto cognitivo de partida para el conocimiento es la curiosidad ingenua, pero teniendo al otro como sujeto desde su punto de ignorancia hasta su punto de conocimiento. En la geografía, lo local seria el punto de partida. Es en lo local donde se articula la experiencia del educando, los conocimientos de la comunidad, las fiestas, los encuentros, los acontecimientos locales o globales, que logran y tienen un significado y un sentido propio. En lo local el ser humano puede encontrar elementos de transcendencia de y por si propio y hacer del mundo el vientre dinámico de su nacimiento/renacimiento permanente. La escuela se convierte, con esa perspectiva, en una institución educativa viva, plural, construida cotidianamente por los sujetos singulares. En este sentido, la escuela tiene que dejar de ser de tal director o de tal directora; es decir, dejar de tener un propietario o una propietaria, y pasar a ser de todos y todas. O sea: de sujetos singulares convergiendo en la pluralidad, creando la necesidad concreta de reconfiguración de las relaciones interpersonales autoritarias y discrimi-

Divulgatio

natorias, obligando a los educadores a reeducarse, es decir, a también renacer de sí mismos, juntos a los educandos, en un proceso educativo de emancipación que puede ser desencadenado por una nueva y antigua pedagogía que empezó hace muy tiempo, pero que no se consigue concretizada en espacios institucionales y políticos más amplios. La necesidad de discutir la educación escolar, su concepción de conocimiento y su significado, se hace imprescindible. ¿Qué es conocimiento? ¿Conocimiento puede tener el significado de emancipación? ¡Sí! Conocemos porque somos curiosos y queremos conocer. Tal como el cantante brasileño Gilberto Gil (1998) afirma en su canción: Queremos conocer, lo que van hacer con las nuevas invenciones. Queremos noticia más creíble sobre la descubierta de la antimateria y sus implicaciones en la emancipación del hombre, de las grandes poblaciones, hombres pobres de las ciudades de las estepas, los sertões (1)

hachetetepe

//:

Entre el conocimiento emancipacion y el conocimiento regulación. Experiencia de un educador de escuela rural en la ciudad de Baixa Grande, en Bahía-Brasil

Pues “todos queremos conocer.” Y de lo que conocemos no queremos dejar de conocer para conocer un conocer que nadie conoce sobre el nuestro vivir. Por tanto, conocimiento puede ser desconocimiento en la alienación que produce en su proceso de conocer. Ese conocimiento yo no quiero. Porque yo soy y porque pienso. Pero no como Descartes brillante y genialmente pensó. Nosotros pensamos porque vivimos nuestra existencia en un lugar específico del mundo. Pensamos porque sin el otro no somos nadie. Sin el otro yo no consigo ser yo. Sin nuestra tierra, sin nues-

121

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

122

tro sufrimiento y sin nuestra esperanza nosotros no seguimos nuestro destino y no conseguimos escribir un palmo del nuestro camino común. Así como nosotros, nuestros educandos también piensan. Y quieren pensar sus pensamientos sin ser regulados por una orden escolar o universitaria que niega su derecho más legítimo de pensar, porque lo conciben apenas como objeto, en su punto de ignorancia y en su punto de conocimiento. Queremos conocer no solamente el conocimiento sin sabor, que es el conocimiento en su dimensión puramente técnica. Queremos conocer las implicaciones de todo conocimiento para “la emancipación del hombre, de las grandes populaciones, hombres pobres de las ciudades y de las estepas y sertões”. Queremos aprender la dimensión política del conocimiento, participar activa creativamente de su construcción para posibilitar ejercer un control democrático sobre sus implicaciones para nuestras existencias. ¿Para qué tanto conocimiento? ¿Para qué esa voluntad avasalladora de conocer todo y a todo querer controlar? Preguntaba Nietzsche y, después, Foucault (1999). Ese conocimiento que me niega, que me deja ciego, que relega mi forma de ser, mi cama, mi pecho, mi sabor y mi ira. La manera reguladora de la escuela prepotente destruye al educando curioso, reduciéndolo a objeto, retirando del conocimiento su sabor. Esa escuela que quiere regular, transforma en objeto al sujeto curioso, deseoso de conocer el conocimiento de su gente, que proporcione emancipación, júbilo y felicidad. ¿Cuáles son las “implicaciones en la emancipación del hombre” de este conocimiento que la escuela sanciona? Por la vía del conocimiento de la emancipación las implicaciones abarcan, entre otros aspectos, el

fortalecimiento de su identidad socio cultural. Cuando un educando se apropia del conocimiento teniendo como instancia lo local, con sus objetos manifestando significados históricos que comparten memoria de eventos que marcaran su existencia, ese conocimiento potencializa todo el camino, el método, su proceso de construcción porque ello involucra al educando en la aventura del conocimiento como autoconocimiento, como nos canta Iván Lins: Por lo que yo sé ni todo fue prohibido ni todo mi fue posible ni todo fue concebido... No cerré los ojos no cubrí los oídos he olido, tocado, saboreado ¡Ah yo! He utilizado todos los sentidos Solamente no lavé las manos y es por eso que me siento cada vez más limpio! (Lins y Martins: 2009)

El conocer en el conocimiento-emancipación no se distancia del conocimiento que lo constituye como sujeto epistemológico auténtico. El acto de aprender no dice solo del objeto de estudio denso y desproveído de la provocación política e ideológica. Al aprender y enseñar el educando y el educador se envuelven, inevitablemente en opciones que exigen del punto de vista de la metodología que se aproxime del objeto en su rigurosidad, tocando (manipulando), mirando (observando), probando (experimentando). Al mismo tiempo exigiendo actitudes, posicionamientos políticos e ideológicos, dirigiendo el conocimiento por el camino de la ética afín de que se sientan “cada vez

más limpios”. Como aconteció con el educando de Genival Rios da Silva, ello sale de la zona excluyente del silenciamiento y habla. Pronuncia el mundo en un dialogo que lo disloca del destino de ser objeto del conocimiento-regulación para ser sujeto del conocimiento-emancipación. Él no cerró los ojos, ni cubrió los oídos. Al contrario: olió, tocó, probó de la “mamona” y de su significado cultural, afectivo, social y económico, formando parte de su construcción simbólica y dando sentido. ¿Cuáles las implicaciones para nuestra forma de concebir y accionar el conocimiento-emancipación y su aprendizaje en las escuelas del rural, de la ciudad y de la aldea? Creo que, en primero lugar, el educando no pode ser visto como un objeto abandonado en el aula. Enmudecido, dislocado, escondiéndose de los procesos didácticos que desean regular su existencia, negación de su subjetividad. Es preciso mirarlo con los ojos del educador Genival Rios da Silva. Su relato revela al educando como un sujeto aprisionado, obligado a estar en una cárcel por una concepción regulatoria de educación, perseguido por la amenaza de las evaluaciones clasificatorias y excluyentes, limitado por objetos de conocimientos mediados por metodologías que crean distancias cognitivas fastidiosas, irracionales, con rupturas y brechas epistemológicas con su realidad que no se constituyen como desafíos, pero si como tramas perversa de la dimensión política que la escuela, dirigida por concepciones pedagógicas regulatoria de conocimiento, acciona, legitima y sanciona, naturalizando la exclusión en forma de repetición, evasión y fracaso escolar. En una concepción de emancipación del conocimien-

Divulgatio

to, el educando es seducido por una didáctica plasmada en su existencia histórica, captando sus conocimientos por una epistemología de la escucha, de la trama de los sentidos que la cultura local prosigue gestando y concibiendo incesantemente. La evaluación es vista cuidadosamente, como un momento sistemático de desafío para el aprendizaje que, también, debe ser engendrada de manera ingeniosa, paciente y creativa. Identifica las potencialidades y los limites sobre determinado asunto, tema y objeto de estudio. La implicación más inmediata de una evaluación como está concebida es que tiene dos sentidos: identifica los límites y potencialidades no exclusivamente de quien aprende, pero también de quien hace la enseñanza. El educador también identifica, reconoce y decide sobre sus límites, los desaciertos en su intervención, en los instrumentos, en los métodos, en los recursos y en las actividades en relación con la clase. El conocimiento-emancipación es una invitación permanente al aprender enseñando, a educar siendo educando, a percibir el educando o educanda como subjetividad posible de plenitud humana. Es un convite activo para crear posibilidades; que él o ella puedan manifestar sus potencialidades y disfrutar de la escuela, de la educación, del conocimiento y de la tecnología. Todo el conocimiento y todo el sabor que emana de la aventura en aprender de forma contextualizada e implicada en la historia, a partir del lugar que significa el mundo, buscando permanentemente los sentidos para nuestra y vuestra existencia que se adentran en la escuela, el currículo, la evaluación y todos los procesos pedagógicos que se destinan al otro y en la solidaridad de seres humanos que desean realizarse plenamente en comunión con la naturaleza, el otro y el mundo.

hachetetepe

//:

Entre el conocimiento emancipacion y el conocimiento regulación. Experiencia de un educador de escuela rural en la ciudad de Baixa Grande, en Bahía-Brasil

123

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

Notas (1) queremos saber o que vão fazer com as novas invenções queremos notícia mais séria sobre a descoberta da antimatéria e suas implicações na emancipação do homem das grandes populações homens pobres das cidades das estepes, dos sertões* (Sertões.- territorio semiárdio del nordeste brasileño con una cultura propia, vegetación, clima e identidad)

124

Referencias Foucault, M. (1999). La orden del discurso. São Paulo: Ediciones Loyola. Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía: conocimientos necesarios a la práctica educativa. São Paulo: Paz e Terra. Gil, G. (1998). Queremos conocimiento. Álbum: Vira mundo. Rio de Janeiro: Universal. Música 17. Lins, I. y Martins V. (2009). Por lo que yo sé. Álbum The Metropole Orchestra Biscoito Fino. Santos, Boaventura de Sousa (2001). La crítica de la razón indolente: Contra el desperdicio de la experiencia. Para un nuevo censo común. La ciencia, el derecho y la política en la transición de paradigma. São Paulo: Cortez.

Divulgatio

educación y comunicación

10: 125-132 Mayo 2015

Communication in Mutual Support Team (GAM ): an inclusive strategy to support

Carmen Gallego Vega Margarita Rodríguez Gallego Carmen Corujo Vélez Mayka García García Manuel Cotrina García Antonia Jiménez Toledo Universidad de Sevilla y Universidad de Cádiz (España) E.mail: [email protected]

Resumen: Presentamos en este artículo una experiencia innovadora en el ámbito del Apoyo educativo: la creación, formación y desarrollo de Grupos de Apoyo Mutuo (GAM) en los colectivos educativos de profesores, familias y alumnado. Este proyecto se enmarca en una investigación I+D+i titulada: Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con el apoyo educativo para promover el cambio, que tiene como meta la mejora de los procesos y estrategias de apoyo. Usando una metodología cualitativa caracterizada por ser descriptiva y participativa hemos podido conocer y analizar la dinámica de trabajo de las sesiones de apoyo que desarrollan los GAM. Señalamos finalmente algunas conclusiones vinculadas con los procesos de comunicación. Palabras claves: Apoyo colaborativo, Educación Inclusiva, Mejora Escolar

hachetetepe

//:

LA COMUNICACIÓN EN LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO (GAM): UNA ESTRATEGIA INCLUSIVA DE APOYO

Abstract: This article presents an innovative experience in the field of Education support the creation, training and development Mutual Support Team (GAM) in educational groups of teachers, families and pupils. This project is part of an investigation I+D+i titled: Schools walking towards inclusive education: working with educational support to promote change, which aims to improve processes and support strategies. Using a qualitative methodology characterized by being descriptive and participatory we have been able to understand and analyze the dynamics of work support sessions developed by GAM. We note finally some conclusions related to communication processes. Keywords: Collaborative support, Inclusive Education, School Improvement Recibido: 13/12/2014 Revisado: 21/1/2015 Aceptado: 22/2/2015 Publicado: 1/5/2015

125

//: Educación para la diversidad y comunicación

Introducción

hachetetepe

L

126

a colaboración y la comunicación en el seno de las comunidades educativas, son sin duda dos focos de convergencia en el que teóricos y prácticos, investigadores, padres y profesores coincidimos al tratar de identificar las claves para avanzar en la búsqueda de la mejora escolar. Parece claro que el trabajo en grupo, la colaboración y la comunicación puede mejorar de forma sustantiva la respuesta que la escuela da a sus alumnos. Hasta tal punto es así que podríamos decir que crear comunidades inclusivas, de todos y para todos, es crear comunidades de comunicación y colaboración. Pero no es fácil desarrollar procesos comunicativos efectivos ni desarrollar un estilo de comunicación adecuado. Es necesario, como señalan distintos autores, adquirir competencias comunicativas verbales y no verbales (Sanz, 2005; Barrio y Borragán, 2011; Álvarez Núñez, 2012). Por otra parte, actualmente constatamos que numerosos centros escolares han emprendido experiencias y proyectos de cambio intentando que la educación sea cada vez más una educación de equidad y de calidad para todos. Estas experiencias siendo bien distintas entre sí (hay diferencias en el tema concreto que abordan, el perfil profesional de los participantes, el nivel educativo, el impacto, etc.) han ido señalando algunas de las claves para el desarrollo de prácticas educativas y procesos de asesoramiento inclusivos, de tal modo que se han identificado una serie de rasgos o características que califican y cualifican a las escuelas inclusivas frente a las que podríamos llamar selectivas o excluyentes (Ainscow, 2001; Stainback y Stainback, 1999; Echeita y Ainscow, 2011; Echeita, Simón, López y Urbina, 2013). E igualmente en

el terreno del asesoramiento y apoyo autores como Marcelo y López Yánez, (1997) señalaban en el inicio del movimiento de Escuelas inclusivas, el camino del cambio hacia unas escuelas “generadoras de aprendizaje” para todos. Desde esta perspectiva, los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM) se constituyen como estructuras de apoyo de/y para colegas (profesores, familias y alumnos) para responder a las distintas necesidades de apoyo en cada colectivo (Gallego Vega, 2013) Los antecedentes de esta experiencia lo encontramos en el contexto anglosajón como “Teacher Support Team” (Creese, Daniels, y Norwich, 1997) y en nuestro contexto como “Grupo de Apoyo entre Profesores” (Parrillla y Daniels, 1998; Gallego Vega, 2002) restringido sólo al colectivo de profesores. Su objetivo principal era el apoyo o ayuda que los profesores se prestaban entre sí para la resolución de problemas relacionados con la atención a la diversidad, y su meta secundaria era la creación de espacios y foros de conexión y colaboración entre profesores. Los resultados positivos de estas experiencias motivaron que el proyecto que aquí presentamos se hiciera extensivo en cuanto a participantes (la incorporación de familia y alumnos) y contenido de la ayuda (nos sólo para problemas vinculados con la atención a la diversidad sino para cualquier problema educativo). Los centros participantes En esta experiencia participan 6 centros andaluces de las Provincias de Málaga, Cádiz y Sevilla de distintas etapas educativas: 3 centros de Secundaria, 2 de Infantil-Primaria y uno de Educación Infantil exclusivamente. Cada centro se ha “apropiado” del proyecto y lo ha hecho suyo en el sentido de formar los GAM

comunicación en los Grupos de Apoyo Mutuo //: La(GAM): una estrategia inclusiva de apoyo

Los Grupos de Apoyo Mutuo Los Grupo de Apoyo Mutuo son unas estructuras y sistemas de apoyo colaborativo, formado y gestionado por personas de un mismo colectivo y centro, que ayudan a otros colegas que voluntariamente acuden al grupo en el análisis y búsqueda de soluciones a los problemas que se les planteen. Algunas de las señas de identidad de este modelo de apoyo son: ▪▪ Parten de la idea de que el conocimiento y experiencia del profesorado, de las familias y de los estudiantes son válido para resolver autónomamente muchos de los problemas que se dan en los centros educativos. ▪▪ Proporcionan una oportunidad para que los profesores, familias y alumnos de un mismo centro compartan, analicen y resuelvan conjuntamente sus problemas, sin necesidad de recurrir sistemáticamente a las ayudas o asesoramiento a expertos del apoyo interno y externo al centro. ▪▪ Introduce la idea de un modelo de apoyo inclusivo basado en el desarrollo y apoyo que proporcionan las redes naturales de apoyo. ▪▪ Una vía para iniciar y desarrollar un enfoque colaborativo y de comunicación en los centros educativos. El desarrollo de estos grupos en la práctica está demostrando que son útiles y válidos para afrontar cual-

quier situación problemática educativa y no educativa que se presente. Miembros de los Grupos de Apoyo Mutuo A nivel teórico, cada GAM debe de estar formado por tres miembros ya sea de profesor/a, madre/padre o familiar y alumno o alumnos. El rol que cada uno adopta en las sesiones de apoyo es distinto: uno asume el rol de secretario (recoge la documentación del caso en una hoja de recogida de datos), otro toma el rol de coordinador de la sesión y el otro apoya al resto. Aunque ésta es la composición recomendada teóricamente, en su desarrollo la diversidad de los grupos de apoyo (en cuanto a número de miembros y roles desempeñados) es significativa, desde grupos formados por más de cuatro personas, hasta grupos cuyos miembros ostentan algún cargo administrativo en el centro. La teoría también señala la pertinencia de que los miembros del grupo roten y cambien cada año para que no se conviertan en “Grupos de Expertos” y permita de forma democrática que cualquier profesor, familia o alumno pueda pertenecer al grupo. Esto permite promover el dinamismo y evita la identificación de las tareas de apoyo con personas concretas dentro del centro lo que ayuda a adquirir una visión y sentido amplio de apoyo.

hachetetepe

que han creído convenientes según sus necesidades; y la composición de los miembros que lo forman. La flexibilidad del proyecto permite que los propios participantes lo adecuen a sus necesidades y características propias: en total son 6 GAM de profesores, 2 GAM de familias y 2 GAM de alumnos.

Divulgatio

La dinámica y comunicación en los Grupos de Apoyo Mutuo El proceso típico de trabajo de un GAM (Gallego, 2002), se inicia una vez que un/varios miembros de la comunidad educativa manifiesta/n su interés en acudir a discutir algún problema con el Grupo de Apoyo Mu-

127

//: Educación para la diversidad y comunicación

para la posible solución de la situación planteada. Al ser un grupo que trabaja desde los presupuestos de la colaboración y desde una orientación ecológica ante el análisis y comprensión de problemas, las estrategias que adoptan deben ser coherentes y sensibles con esos planteamientos y adecuadas a las limitaciones de tiempo, espacio y recursos que posean los centros. Así el esquema típico de trabajo que utilizan los Grupos de Apoyo Mutuo es el llamado modelo de acción para el análisis y resolución colaborativa de Problemas (figura 1).

hachetetepe

tuo, (normalmente se pone en contacto informalmente con algún miembro del grupo para concertar el día y hora de reunión). En el día establecido de reunión, se reúnen los miembros del grupo con la persona que demanda ayuda, quien automáticamente pasa a ser considerado como un miembro más del grupo (a efectos del análisis de su problema). Utilizando el diálogo y la comunicación en el seno del grupo, colaborativamente se analizan las distintas vertientes y perspectivas del problema que el demandante plantea, con el fin de buscar estrategias que se puedan poner en práctica

Figura 1. Modelo de resolución de problemas (Adaptación de Creese, Daniels y Norwich, 1997)

128

comunicación en los Grupos de Apoyo Mutuo //: La(GAM): una estrategia inclusiva de apoyo

1. Definir el problema. Cuando una o varias personas (pueden presentar la demanda más de una persona, según el caso) acude a un GAM su demanda suele ser real (no es ni forzada ni burocrática como suele ocurrir en otros modelos de apoyo), parte del deseo de afrontar un problema en el que está implicado y del compromiso de participar en la puesta en práctica de las estrategias que se acuerden. El hecho de que el grupo al que acude el demandante lo compongan colegas (que comparten una misma cultura institucional y que quizás conozcan hasta el problema como aparece en la siguiente cita), y la voluntariedad del proceso garantiza que la relación que se establezca en el grupo y el diálogo que desarrollen se oriente realmente a un trabajo práctico sobre el problema planteado. “Entrev.- porque el grupo de apoyo tenía más o menos conocimiento del problema que tú planteabas... Prof. 2.- ¡Hombre! Más o menos sí, porque tú ten en cuenta que en este colegio como estamos tan poca gente, pues a los críos se les conoce..., yo conozco prácticamente a todos los niños del colegio, y sabes más o menos cómo es uno, cómo es otro, pues igual les pasa a los otros compañeros, ¿sabes?” (Entrev. Prof. Demandante)

El demandante que realiza la demanda al Grupo de Apoyo, puede tener identificado y definido claramen-

te el problema o irse definiendo a medida que lo describe al grupo. A veces sólo con definir el problema pueden surgir las estrategias para su solución. Así pues, cuando se habla de identificar el problema nos referimos a centrarlo y aclararlo, llegando a definirlo en términos que faciliten el paso a un análisis más en profundidad del mismo. 2. Comprender y analizar el problema. Esta fase está estrechamente unida a la de identificación del problema, y aunque a nivel teórico las desarrollemos por separado, la práctica de los Grupos de Apoyo Mutuo nos muestra que muy a menudo, se dan conjuntamente: a medida que se describe el problema se va realizando el análisis del mismo. Es importante en esta fase, que los componentes del grupo se apropien y comprendan el problema, señalando las dimensiones o contextos que pueden identificarse en el mismo. En el diálogo compartido que se establece con el demandante, los miembros del Grupo de Apoyo Mutuo pueden utilizar preguntas que aclaren y definan la situación.

hachetetepe

El desarrollo de cada una de las fases del modelo conlleva un proceso de toma de decisiones en el que los miembros del grupo, junto con el demandante que hace la consulta, participan en un diálogo basado en la confianza y además se establece el compromiso de que lo que se trata en las reuniones, es confidencial. Las actividades y estrategias que se ponen en marcha en cada una de estas fases o pasos son:

Divulgatio

“en la conversación que establecemos para aclarar y ampliar esta situación que nos presenta y así poder plantearnos respuestas a sus pregunta, recabamos la siguiente información: en lo que va de curso ya hemos abierto dos expedientes a alumnos con comportamiento graves de conducta (...), (etc)” (Prof. Miembro del GAM. Autoinforme de un caso)

3. Proponer acciones y estrategias. Una vez realizado el análisis del problema, se entra en la siguiente fase, consistente en planificar las acciones o estrategias que se desarrollaran para afrontar el mismo. Es conveniente partir del análisis del problema realizado, éste servirá de guía para planificar los ám-

129

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

bitos de intervención que se van a desarrollar. En esta fase el Grupo de Apoyo tiene que tomar decisiones tanto en cuanto a las alternativas o estrategias que se adopten como a la priorización de las mismas. El proceso a seguir en esta parte es un proceso lineal: en primer lugar detectar las dimensiones o ámbito de intervención, a continuación priorizar las mismas, y elaborar un plan de acción, diseñando estrategias y alternativas que sean viables para la resolución del problema, planificando los recursos necesarios para su puesta en marcha, previendo el tiempo y espacio de realización de las mismas, etc.

130

“pues acordamos, por ejemplo una idea: pues en el recreo vamos a quitarle los partidos y vamos a estar pendientes para que no haya disputas para que no estén diciendo palabrotas y vamos a intentar cortar, pues eso para que les diera tiempo a beber, a relajarse, pues eso se acordó antes de terminar la sesión, se llevó a acabo, entonces pues depende de lo que fuese pues se aportaban ideas o se llegaba ya a conclusiones” (Entrev. Prof. Demandante)

4. Revisión y evaluación de los resultados En las sesiones de revisión o seguimiento del caso, se evalúa el proceso seguido en la puesta en marcha de las estrategias acordadas en el Grupo de Apoyo Mutuo. Se revisan tanto el proceso como los resultados que se hayan obtenido, y las dificultades e incidencias que pudieran haber surgido en el desarrollo de las mismas. En base a esta valoración se pueden adoptar nuevas estrategias, utilizar las mismas con las adaptaciones que se crean convenientes o dar por cerrado el caso si el problema se ha resuelto o lleva un buen camino de resolución. Toda esta dinámica de trabajo se refleja en una hoja de registro, diseñada por el propio grupo, que le sirve

de control y evaluación del trabajo desarrollado por el grupo. El clima que se mantiene en estas reuniones se caracteriza por ser colaborativo, evitando en todo momento la típica relación de desigualdad, basada en relaciones jerárquicas y expertas entre los miembros del grupo y el demandante. Si algo caracteriza a los GAM, es el reconocimiento de la igualdad entre sus miembros y el respeto a las distintas perspectivas y puntos de vistas que cada uno puede aportar al caso que es la base sobre la que se asienta el trabajo colaborativo. “y lo bueno es que a mí lo que me ha gustado es que no están ellos ahí y nosotros aquí, sino que es una mesa camilla, me entiendes?... Ellos aprenden también de nosotros, sobre todo el día ese que nos reunimos todos fue genial” (Entrev. Prof. Demandante).

A modo de conclusión Centrándonos en la dinámica y comunicación que se desarrolla en el seno de los GAM y sin entrar en un análisis exhaustivo de las distintas aportaciones que los miembros de los Grupos de Apoyo Mutuo y otros participantes en el Proyecto atribuyen, sí quisiéramos ejemplificar algunas de las aportaciones más destacadas. En relación con la adquisición y desarrollo de habilidades sociales, los miembros de los grupos de apoyo declaran que son más tolerantes ante opiniones opuestas o divergentes, practican y aprenden a ponerse en el lugar del otro (empatía), respetan el turno de palabra y reaprenden a “guardar silencio”. En relación con el desarrollo de competencias comunicativas, adquieren destrezas en “la escucha activa”, son más conscientes de la emisión de mensajes obstructores/facilitadores

de la comunicación así como del lenguaje gestual y corporal que pueden dificultar o favorecer la comunicación. Por último, a nivel personal declaran que se sienten mejor (mayor autoestima), reconocen que es mejor resolver problemas en grupo que “en solitario” (se incrementa la pertenencia y cohesión grupal) y se sienten ayudados y comprendidos por sus colegas (lo que minimiza los niveles de estrés que genera un problema). Referencias Ainscow (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea. Creese, A., Daniels, H. y Norwich, B. (1997). Teacher support team in secondary schools. DfEE Report. Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). “La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. En Tejuelo, 12; 26-46.

Divulgatio

Echeita, G.; Simón, S.; López, M. y Urbina, C. (2013). “Educación inclusiva. Sistemas de Referencia, coordenadas y vórtices de un proceso dilemático”. En: M.A.Verdugo y R.L. Shalock (Coords.). Discapacidad e Inclusión. Salamanca, Amarú; 329-357. Marcelo, C. y López Yánez, J. (Coords.) (1997). Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel. Gallego, C. (2002). “El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva.” En Revista de Educación, 327; 83-105. Gallego Vega, C. (2013). “Una formación compartida entre familias y profesores para el desarrollo de Grupos de Apoyo Mutuo”. En Revista de Investigación en educación. 11(3); 109-119. Parrillla, A. y Daniels, H. (Coords.) (1998). Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero. Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.

hachetetepe

comunicación en los Grupos de Apoyo Mutuo //: La(GAM): una estrategia inclusiva de apoyo

.

131

Entrevista

//:

Paula Fariñas Subiela y Ana Isabel Priam Molina “Voces desde el proceso DIVERZE: la inclusión social en acción”

educación y comunicación

El perfil:

H

oy construimos lo que supone el Proceso DIVERZE a través de una entrevista compartida, a dos voces, la de dos jóvenes que participan en y del mismo. El proceso DIVERZE nace como una experiencia de ocio inclusivo. Pero ya es algo más, y para quienes nos dedicamos a la educación, es una aventura apasionante en la pedagogía del ocio y el tiempo libre que, de la mano de la Asociación de profesionales para Mediación Social EQUA, invita a la transformación social. Los primeros pasos de DIVERZE fueron apoyados por la Dirección General de Acción Social y Solidaria de la Universidad de Cádiz. A estas alturas, este Proceso cuenta ya con dos ediciones, que se han desarrollado respectivamente durante los años 2008-2011 y desde 2012 hasta la actualidad. A lo largo de todos estos años, DIVERZE ha contado con

muchos compañeros y compañeras de viaje, jóvenes que lo han construido y disfrutado, apoyados por mediadores-as de EQUA que lo han acompañado derribando muchas barreras en el camino y abriendo espacios para que fuera posible; y aliados que han ido posibilitando etapas en este viaje que dura ya 7 años. Y en este viaje programas europeos como Juventud en Acción, Eramus+, colaboraciones con el Instituto Nacional de Juventud, con el Instituto Andaluz de Juventud o con la Universidad de Cádiz han formado parte de la ruta.

hachetetepe

10: 133-138 Mayo 2015

DIVERZE, al igual que la inclusión, supone un proceso de emancipación a través del empoderamiento de quienes participan. En este caso se trata de jóvenes.

133

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

Los-as mediadores-as que participan del proceso son una pieza clave, pues se constituyen en apoyos, a veces voces intencionalmente silenciosas de los procesos que dinamizan. Definen la inclusión como una actitud ante la vida. En el tú a tú los percibes en un accionar coherente con esas palabras. Sus herramientas de trabajo son el diálogo, la cooperación y el diseño de apoyos centrado en la persona. Entre los supuestos iniciales en los que se apoyaron los primeros pasos de la experiencia encontramos el desarrollo de la autonomía, la autodeterminación, la autogestión y la educación en valores. Se apostaba por una forma de entender el ocio y el tiempo libre “no como un espacio de consumo que convierta a las personas en espectadores, en sujetos pasivos, atrofiando de esta manera la capacidad creativa de las personas”1. Desarrollamos una amplia entrevista en la sede de EQUA en Cádiz, si bien aquí presentamos solo un extracto de nuestro diálogo. Esperamos que el mismo facilite la comprensión de la esencia inclusiva del Proceso DIVERZE. 1. Para empezar y romper el hielo, se presentan la una a la otra, se sonríen, se tocan las manos…en su presentación hay cariño, complicidad y puntos en común… ¿Quién es Anabel? Paula: Tiene 23 años, es peluquera y la conozco por DIVERZE. Me gusta de Anabel su actitud y me gusta la amistad con ella. Hemos estado juntas por

134

ahí… Anabel es también muy trabajadora. ¿Quién es Paula? Anabel: Tiene 28 años, trabaja en EQUA Inserción, de limpiadora y la conocí en DIVERZE, en realidad hace poco, porque yo empecé en octubre. Es una chica muy romántica, alegre, cariñosa…y cuando salimos siempre está con su sonrisa. Se viene a todas partes. 2. Anabel, decíamos que te incorporas a DIVERZE en octubre pero tú, Paula, creo que tienes más historia… Paula: Hace tiempo…la primera vez que viene a DIVERZE lo hice porque quería conocer gente nueva, para hacer cosas. En el 2008 hicimos AhOJ!. El AhOJ! es un nombre de un grupo, de nuestro grupo, un nombre que decidimos nosotros. AHOJ es hola y adiós en checo. Ello viene de Praga (fuimos a Praga en el 2010) y allí hicimos un intercambio con la asociación TAMGRAM. Ya he ido dos veces, la última vez ha sido en enero de este año.

3. Anabel, ¿por qué te vienes a DIVERZE? Anabel: Por casualidad, de rebote, porque fuimos a una convivencia. Pertenezco a una asociación de teatro (“Permiso vamos a improvisar”) y fuimos a una convivencia formativa donde fueron varios grupos. Entre ellos estaba EQUA y me gustó mucho. Así que sus mediadores-as me comentaron DIVERZE. Me apunté pensando, la verdad, vale es un curso de teatro

//: Paula Fariñas Subiela y Ana Isabel Priam Molina

4. ¿Y tu concepto de la discapacidad? Paula: Yo lo que pienso es que tengo unas capacidades y mi compañera otras. Yo no soy diferente que Anabel. 5. Nos interesa acercarnos a DIVERZE porque decimos que es una experiencia de inclusión ¿qué es inclusión? Anabel: Hay personas que están en exclusión social porque la sociedad las ha separado. En DIVERZE lo que hacemos es acoger a todos, estamos en un espacio en el que queremos estar, estamos cómodos y si podemos atraer a más personas, mejor. Paula: Trabajamos en grupo, tenemos un sitio para reunirnos, estamos juntos. 6. ¿Qué te ofrece DIVERZE? Anabel: Ahora mismo en mi vida, me gusta estar más en DIVERZE que en cualquier otro sitio. Me siento tranquila, escucho, me escuchan, nos apoyamos unos a otros. Todo interesa. ¡Todo vale!

Paula: A mí me gusta más estar con el grupo DIVERZE (frente a otros grupos) porque estamos todos juntos, trabajamos juntos, lo hacemos todo juntos, y también con el mediador…que nos ayuda a seguir siendo un grupo. Vamos a hablar con el mediador si me pasa algo y él me ayuda. Anabel: Y conmigo lo mismo, la mediación es para el grupo . 7. Una de las actividades insertas actualmente en DIVERZE es el teatro. Ambas derrochan pasión hablando de sus experiencias, Paula en “La Ofendida”, Anabel en “Permiso vamos a improvisar”. La experiencia teatral en DIVERZE es distinta ¿por qué? Paula: en DIVERZE hay personas con discapacidad y sin discapacidad. Aquí trabajamos más con el mediador, hay más horario, hacemos más actividades, hay más comunicación, porque estamos organizando además actividades, salidas, etc. Las organizamos nosotros en grupo con los mediadores, para el diálogo, y nos ayudan a conseguir más cosas. En las sesiones hemos hecho un montón de cosas. Llegamos, ponemos las sillas en círculo, el mediador explica la actividad y lo hacemos. Hay grupos de dos, tres, cinco, cada uno hace actividades, hacemos cosas distintas que necesitamos y luego lo hacemos en grupo. (Nos están hablando de diversificación y de trabajo cooperativo).

hachetetepe

más que voy a hacer…pero no, no ha sido un curso de teatro más… ha sido algo que ha cambiado mi idea y mi vida, en realidad. Todo ha dado un vuelco. Yo no tenía esta idea de la discapacidad. Mi idea de la discapacidad era que hay personas con discapacidad y hay gente que “trata” con ello. Sin embargo yo no me imaginaba en mi vida que iba a ir a tomar algo con alguien con discapacidad y ahora me voy casi todos los fines de semana.

Entrevista

Anabel: Allí hacemos teatro más social (nos centramos en la obra), aquí se trabaja más el grupo,

135

//: Educación para la diversidad y comunicación

lo que decidamos, siempre hacemos puestas en común, uno no lo decide, sino todo el grupo. De aquí me llevo cosas y de allí me traigo cosas. Me llevo cómo tratar con personas con discapacidad (ahora en su otra compañía también participan actores con discapacidad).

hachetetepe

8. Entender DIVERZE como un proceso es difícil… ¿Qué es el proceso DIVERZE, un momento, un curso? Anabel: No, es un proceso de adaptación a la vida. Es un proyecto vital. Se hacen talleres, por ejemplo, que reúne a gente con capacidades diversas. Paula tiene capacidades diversas y yo también. Y si yo no se hacer algo Paula me ayuda y si Paula no sabe hacer algo yo le ayudo. La semana pasada, me enseñó algo de flamenco que yo no sabía… Paula: Ella quería aprender y yo enseñarla. 9. Hay teatro, intercambio, salidas… ¿Qué más hay en DIVERZE? Anabel: Hay salidas “inclusivas” y salidas por nuestra cuenta…En la salida inclusiva hay una salida donde nos preparamos, bien organizada y las otras, son ¿quién se viene? Paula: Cuando terminamos sesiones de DIVERZE, quien quiere se va a tomar algo, quedamos los fines de semana…

136

10. Y aquí nos encontramos con la auténtica transformación, se naturalizan los procesos. ¿Qué otras cosas se han transformado? Paula: He conocido a gente nueva. Anabel: La manera de ver a una persona con discapacidad. También a ser más paciente, mirar las cosas desde otra perspectiva…ahora veo que hay más caminos por donde puedo coger.

Algunas preguntas cortas para responder sin un porqué. Un libro Paula: Blancanieves Anabel: Todos los de Harry Potter Una película Paula: Titanic Anabel: Todas las de la saga de Harry Potter Un entretenimiento Paula: Salir con los amigos Anabel: Música Un museo Paula: El Prado Anabel: El Museo Picasso

Un personaje de la historia Paula: Cervantes Anabel: Frida Kahlo

Entrevista

Una canción Paula: “Señorita” de Abraham Mateo Anabel: “Life in technicolor” de Coldplay

Un valor: Paula: La amistad Anabel: El compromiso

Una ciudad: Paula: París Anabel: Madrid

Un deseo para el futuro: Paula: Ser independiente y tener una casa. Anabel: Tener un trabajo digno

hachetetepe

//: Paula Fariñas Subiela y Ana Isabel Priam Molina

137

Reseña

//:

“LA TERCERA REPÚBLICA. CONSTRUYAMOS YA LA SOCIEDAD DE FUTURO QUE NECESITA ESPAÑA”

hachetetepe

Autor: Alberto Garzón Espinosa Año: 2014 Editorial: Península Atalaya educación y comunicación Localidad: Barcelona 10: 139-140 Mayo 2015

Por Violeta Luque Ribelles (Universidad de Cádiz. España)

139

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

L

140

a actualidad sociopolítica en España está determinada por una profunda crisis económica que ha trascendido a todos los dominios de la vida. Los casos de corrupción política, y el poder y capacidad de influencia de los Mercados Financieros; la respuesta dada a la crisis desde el poder político; y el fuerte y prolongado impacto que esta situación está teniendo en la vida de la mayor parte de la ciudadanía, están contribuyendo al descrédito en el actual sistema político y sus instituciones. Dentro de éstas se encuentra la Monarquía, que en los últimos tiempos se ha considerado poco transparente en lo relativo a su financiación, además de verse envuelta en casos de corrupción, y protagonizar comportamientos no éticos. Este contexto, unido a la reciente abdicación del rey Juan Carlos I, ha reavivado el debate monarquía vs república. Se plantea si la república es una mejor forma de estado. Sin embargo, habitualmente el concepto de república se limita a considerarla una forma de Estado opuesta a la monarquía en la medida en que el Jefe del Estado es electo. Es lo que el autor ha venido a denominar “republicanismo coloquial”. En este contexto, Alberto Garzón nos presenta “La Tercera República. Construyamos ya la sociedad de futuro que necesita España”, donde continúa su labor pedagógica y concienciadora de la mayoría social, que ya encontramos en otros de sus textos (“Esto tiene arreglo”, “La gran estafa”). El autor nos ofrece una herramienta para la formación política republicana, que nos permite comprender mejor las cuestiones políticas. Para ello hace un recorrido desde el análisis de las grandes preguntas que respecto a la forma de organizarnos en sociedad emergieran en la Antigua Grecia, hasta la propuesta de alternativas para recuperar la democracia procedimental y

sustantiva, en la que las mayorías sociales tendrían el protagonismo en la toma de decisiones en los asuntos que les afectan. Expone que las actuales fuerzas políticas en el poder no están sabiendo interpretar la respuesta ciudadana a la crisis, mostrándonos que la ocupación de las plazas en el 15M, las mareas ciudadanas, o la reivindicación de nuevas formas de participación en la vida política, son formas de hacer política vinculadas a la tradición republicana y su hacer político, donde todos los ciudadanos son sujetos políticos y agentes de cambio social. Destaca su llamada a la acción y el carácter propositivo de la obra al apelar a la necesidad de que todo ciudadano se implique en la vida política para recuperar la soberanía popular; y al proponer alternativas al actual sistema político y herramientas para hacerlas efectivas. En síntesis, este texto ofrece herramientas para la emancipación política de las mayorías populares, y para la creación colectiva de un nuevo orden social que pasa por un proceso constituyente en clave republicana que permitiría el logro de mayores niveles de justicia social.

Reseña

//:

“NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN LITERARIA”

hachetetepe

Coords.: Rafael Jiménez Fernández y Manuel F. Romero Oliva educación y comunicación Año: 2015 Editorial: Octaedro 10: 141-142 Mayo 2015 Localidad: Barcelona

Por Hugo Heredia Ponce (Investigador del Grupo de estudio para la enseñanza de la lengua y la literatura. (HUM-748))

141

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

E

142

n la actualidad la escuela sigue reflexionando sobre un problema que necesita solventar: cómo acercar la lectura, en general, y la literatura, en particular, a los estudiantes de las diferentes etapas educativas. Frente a una enseñanza de la literatura de corte historicista, la tendencia es desarrollar la educación literaria desde la experimentación de nuevas líneas metodológicas e innovadoras. Es, por eso último, que consideramos oportuno desatacar uno de los recientes libros publicado sobre este tema: Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria. Con la participación de numerosos especialistas del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura de diferentes universidades españolas y grupos e investigación -como Josep Ballester, Noelia Ibarra, Lucía-Pilar Cancelas, Rosa Tabernero o Marta Sanjuán, entre otros-, esta publicación ha sido coordinada por los profesores Rafael Jiménez Fernández y Manuel F. Romero Oliva, de la Universidad de Cádiz. El libro se compone de diez estudios realizados que abarcan las diferentes etapas educativas –desde la educación infantil hasta los estudios superiores-. En este sentido, algunos autores, encabezados por Amelia Arbiol Solaz, plantean la idea de la interpretación de los textos literarios y, para ellos, realizan una experiencia entre los alumnos de magisterio como base de la formación inicial de los futuros docentes. Importante resulta el estudio que realizan Montserrat Fons Esteve y Juli Palou Sangrà sobre las creencias entre los docentes sobre el importante papel que juegan las familias en la educación literaria. Tras varios estudios sobre la innovación en diversas etapas escolares –desde infantil a secundaria- y su vinculación al currículo escolar; y al ser un libro muy

reciente, destacan las investigaciones que integran el uso de las TIC para afrontar la educación literaria con estrategias específicas como el blog- una experiencia de aula- o el BookTrailer- como instrumento novedoso para acercarnos a la Literatura Infantil y Juvenil-. En definitiva, consideramos que es un libro útil y actual para la práctica docente que ofrece no una, sino varias respuestas, a esa demanda que realiza el docente de hoy en día sobre cómo abordar el siempre difícil reto de la educación literaria.

Reseña

//:

“EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL”

hachetetepe

Autores: CRISTINA GOENECHEA PERMISÁN Y RAFAEL ÁNGEL JIMÉNEZ GÁMEZ. educación y comunicación Año: 2014 10:143-146 Mayo 2015 Editorial: Síntesis Localidad: Madrid

Por Michel Santiago del Pino (Grupo de Investigación: Investigacion Educativa “Eduardo Benot” (HUM 230) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz (España))

143

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

N

144

o vamos a abundar aquí en los desastres económico-sociales que ha traído a nuestro país el tratamiento dado a la ‘crisis’ por el gobierno español. Sin embargo, tenemos que partir de la grave herida que ha sufrido el corazón de nuestra sociedad al erradicar la incipiente reflexión sobre el tipo de ciudadano que el español creía ser, o quería llegar a ser. Una vez reconocido el hecho irreversible de vivir en una sociedad multicultural, la ‘interculturalidad’ se entrenó durante unos años aprovechando oportunidades y venciendo todo tipo de escollos porque, como construcción intelectual y objetivo social, había llegado enraizada en los Derechos Humanos, en sus valores éticos y morales. La brevedad de esa vorágine cortó su camino de transformación en conocimiento basal de nuestra cultura. Desplazada por las circunstancias históricas de los discursos públicos, es tiempo de que los científicos-sociales avancen con legitimidad en el ámbito iniciado décadas atrás y observen como una ventaja la desvinculación de la ‘interculturalidad’ de iniciativas políticas temporales. Pero, sobre todo, es urgente recuperar la formación de los ciudadanos, especialmente de los docentes, para restaurar en nuestra sociedad ese espacio de reflexión sobre los valores que sustentan nuestras conductas, al relacionarnos con los muy diversos otros y con nuestra propia identidad. Es por eso que saludamos con alegría la aparición de Educación para una ciudadanía intercultural. Cristina Goenechea Permisán y Rafael A. Jiménez Gámez, después de largo tiempo de investigación y experiencia en Educación Intercultural, decidieron exprimir lo hallado, para dar a luz un libro que fuera esencial y útil. En su introducción, los autores establecen el compro-

miso con el lector de no ser “ni asépticos ni neutrales”. La lealtad a esas palabras es su clave y atraviesa la obra eliminando la ambigüedad entre las teorías y estrategias que pretenden imponer un modelo mental homogeneizador del individuo y su experiencia vital, y aquellas otras propuestas liberadoras del pensamiento y detonantes de la acción educativa para alcanzar la mejor expresión del ciudadano intercultural. Aun tratándose de un texto académico, se dirige a un público de espectro amplio, y desvelar de forma asequible la arquitectura real de los paradigmas contenidos en su título es uno de sus logros. Otro es ofrecer un compendio de conocimientos bien organizado para dar pasos sólidos en cualquier escenario. La obra se divide en dos partes, la primera, La sociedad multicultural, globalización e inmigración. La construcción de la ciudadanía intercultural, recorre el modo en cómo ciertas perspectivas teóricas han influido en los procesos políticos y económicos que han configurado el mundo en que vivimos. Es el marco precisado por los aportes sociológicos que, a continuación, ayudan a comprender el sistema complejo de factores que han ido transformando el hecho migratorio. Una buena selección de análisis, desde la antropología y otras ciencias sociales, añaden la apertura de los conceptos-herramienta más importantes que nutren la ‘interculturalidad’ y la ‘ciudadanía’: multiculturalismo, cultura, diversidad, diferencia, estereotipo, racismo, ciudadanía,... La segunda parte, La acción educativa para una ciudadanía intercultural, evoluciona desde sus cimientos teóricos hasta las experiencias, con una mirada reveladora de los problemas acarreados por el modelo compensatorio y un diagnóstico crítico de la acción intercultural actual, cuando no se halla integrada en una educación verdaderamente inclusiva. Fi-

//: Educación para una ciudadanía intercultural

Reseña

hachetetepe

nalmente, en las arenas de la intervención educativa, realiza una propuesta integra para ser llevada al aula, desde un nuevo enfoque que reconoce y sitúa a los estudiantes como ciudadanos con capacidad pensante y creadora como punto de arranque, y no como objetivo al que llegar, en coherencia con las posiciones y prácticas educativas más avanzadas y con la sensibilidad del horizonte social más deseable para los menores.

145

Reseña

//:

educación y comunicación

“RECUPERARA Y COMPARTIR LA MEMORIA DE LA ESCUELA” Coordinador: Victor Amar Año: 2014 Editorial: GEU Localidad: Granada

hachetetepe

10:147-148 Mayo 2015

Por Carmen Moguel González (Grupo Educom. Universidad de Cádiz)

147

//: Educación para la diversidad y comunicación

hachetetepe

L

148

a lectura del libro “Recuperara y compartir la memoria de la escuela”, publicado por la editorial granadina GEU, se hace amena. Sin grandes tecnicismos nos adentramos en un modelo metodológico de gran interés para los interesados en las ciencias sociales: las narrativas. Oír al otro, dar autoridad a sus comentarios resulta ser todo un ejercicio que posibilita dotar de contenidos a aquellas voc es que habitualmente quedaban silenciadas. Empoderando a aquellas voces que no han sido validadas por la “autoridad” académica. En este sentido, alumnado y profesorado comparten uno de sus bienes más preciados: su memoria, aquella que vivieron y si no se recupera del pasado podemos llegar a olvidarla o, simplemente, perderla para siempre. Y lo que se olvida se diluye entre el pasado, mientras que lo que se recuerda pervive y se puede llegar a compartir e, inclusive, a mejorar. Mientras que la escuela adquiere una dimensión que va más allá de entenderla como un único establecimiento para la enseñanza. La escuela se redimensiona pues tiene voz y contenido, es escuchada y tiene predicamento. De este modo, hemos intentado dar cobertura a los cuatro pilares del texto: Recuperar y compartir, memoria y escuela. Que a la vez son las aportaciones, con diferentes sensibilidades y puntos de vista, de un colectivo de profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Cádiz que a tenor de una iniciativa de innovación y mejora docente se animan a entrar en la escuela para contribuir con un relato evocativo y reflexivo. El pasado se actualiza y se vuelve a revivir. No es el olvido el agente que se apodera del escrito, ya que la memoria y el hecho de compartirlo funcionan como antídoto para una escuela en continua transformación.

Lean los diferentes capítulos y comprobarán lo rancio del pasado si éste se otea con la perspectiva exclusiva de una actualidad que se olvida rápidamente pues algo, nuevo o viejo, lo eclipsa. Por ello, el contexto y el cómo lo vivieron los artífices de las ocho historias de vida que aquí se narran son los verdaderos protagonistas de un ayer en la escuela de hoy, que se proyecta sobre el mañana (inmediato o más lejano). Lo que somos hoy se explica y entiende por lo que fuimos, por escuchar con atención a aquellas voces. No obstante, no hemos de permanecer abatidos por el pasado; éste nos debe ayudar a comprender la realidad de hoy. Después de la lectura de este libro, suscribimos las palabras del prologuista, el catedrático de la Universidad de Málaga, Nacho Rivas, quien afirma que con la narrativa nos acercamos a una otra mirada de la escuela. Ya no está silenciada, tampoco sus protagonistas y, a través del hecho de darlo a comprender, hacemos visible lo que nos han acostumbrado a que permanezca en el olvido. Por ello, este libro reivindica parte de aquella realidad que no debe ni se ha de silenciar... Sino enseñar. Ocho historias llenas de vida, donde la experiencia narrada no languidece sino que se comparte para conocer y mejorarla. Del libro de texto a una fotografía, de unos maestros de los de antes pasando por la enseñanza en el franquismo… o dando voz de un exdirector en tiempos de la democracia. Con todo, un libro que no envejecerá tan rápidamente.

http

//:

10 //: 1hachetetepe Semestre 2015 er

Recursos de la revista http

(Resources of the journal http)

10: 149-152 Mayo 2015 Bibliografía Abada Molina, J. (2012). “Imagen-palabra: texto visual o imagen textual”, en Memorias del Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura. IV Congreso Leer.es. Salamanca. Amar, V. (2008). Tecnologías de la Información y la Comunicación, Sociedad y Educación. Madrid: Tébar. Ambròs, A. y Breu, R. (2011). El cine en la escuela. Barcelona: Graó. Ambròs, A. y Breu, R. (2011). Educar en medios de comunicación. La educación mediática. Barcelona: Graó. Ambròs, A. y Breu, R. (2007). Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó. Aparici, R. y García Matilla, A. (2008). Lectura de imágenes en la era digital. Ediciones de la Torre: Madrid. Area Moreira, M. y otros (2012). Alfabetización digital y competencias informacionales. Madrid: Fundación telefónica. Barroso, J. y Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC: visiones prácticas. Madrid: Síntesis. Borràs, L. (2005). “Teorías literarias y retos digitales” En Borràs, L. (Ed.).Textualidades Electrónicas: Nuevos escenarios para la literatura. Barcelona: Editorial UOC. Colomer, T. (Coord.) (2008). Lecturas adolescentes. Barcelona: Graó. Cassany, D. (2011). En_línia. Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona: Graó. Cassany, D. (2012). En_ línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama. Cerrillo, P. (2010). “Lectura escolar, enseñanza escolar y clásicos literarios”. En Gemma Lluch (Ed.). Las lecturas de los jóvenes un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona: Anthropos; 85-105. Contreras, J. (2008). “Leer en tiempos modernos: adolescentes y jóvenes profesionales frente a la lectura”. En Millán, J.A. (coord.). La lectura en España Informe 2008: Leer para aprender. Madrid: Fundación Germán Sánchez Rupérez; 153-187.

149

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

Cuesta Abad, J.M. (Ed.) (2005).Teorías literarias del Siglo XX: Una antología. Madrid: Akal. Durán, T. (2009): Álbumes y otras lecturas. Análisis de los libros infantiles. Barcelona: Octaedro. G. Punto, I. (2013). Micropoesías, macrocorazón y mercromina. Madrid: Torremozas. Jacquet, J. y Casulleras, S. (2010). 40 juegos para practicar la lengua española. Barcelona: Graò. Koskimaa, R. (2005). “¿Qué es la literatura digital? Una panorámica general de la literatura digital: de los archivos de texto a los e-books”. En Borràs, L. (Ed.). Textualidades Electrónicas: Nuevos escenarios para la literatura. Barcelona: Editorial UOC. 2005; 81-93. Larrañaga, E, Yubero, S. y Cerillo, P. (2008). Estudio sobre hábitos de lectura de los universitarios españoles. Madrid: Fundación SM. Lara, T., Zayas, F., Arrukero, N.A. y Larequi, E. (2009). La competencia digital en el área de Lengua. Barcelona: Octaedro. Lucía, J. M. (2012). Elogio del Texto Digital: Claves para interpretar el nuevo paradigma. Madrid: Fórcola Ediciones. MOLIST, P. (2008). Dentro del espejo. La literatura infantil y juvenil contada a los adultos. Barcelona: Grao. Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2008). Enseñanza con TIC en el siglo XX. La escuela 2.0. Madrid: Editorial MAD. Perdomo, C. (2005). Animación a la lectura en Educación Secundaria, análisis y propuestas. Tenerife: Universidad La Laguna. Ruiz Bikandi, U. (2011). Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura. Barcelona: Graò. Tabernero, R. (2012). La hipertextualidad como fundamento de construcción en la literatura “iluminada”: La formación del lector en el libro-álbum y en el libro ilustrado, en Mendoza Fillola (Coord.) Leer hipertextos. Del marco hipertextual a la formación del lector literario. Barcelona: Octaedro. Zayas, F. (2011). La educación literaria. Barcelona: Octaedro. Hemerografía Aguaded Gómez, J.I. (2012). “Apuesta de la ONU por una educación y alfabetización mediáticas”. En Comunicar. Revista científica de comunicación y educación, 38; 7-8. Andrade, M. (2012). Relato e imagen: un inacabable diálogo de la literatura y las artes. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. 18; 129-142. Area Moreira, M. (2009). “El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos”. En Revista de educación, 352; 77-97. Area, M. y Pessoa, T. (2012). “De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0”.Comunicar. Revista científica de comunicación y educación, 38, 13- 20. Bernal, C. y Angulo, F. (2013). “Interacciones de los jóvenes andaluces en las redes sociales”. En Comunicar, 40; 25-30. Colás, P., González, T. y De Pablos, J. (2013). “Juventud y redes sociales: Motivaciones y usos preferentes”. En Comunicar, 40; 15-23.

150

http

er

Recursos

Domingo, M. y Marquès, P. (2011). “Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente”. En Comunicar, Revista Científica de Educomunicación. 37; 169-175. Erstad, O.; Gilje, Ø.; Arnseth, H.C. (2013). “Vidas de aprendizaje conectadas: Jóvenes digitales en espacios escolares y comunitario”. En Comunicar, Revista Científica de Educomunicación, 40; 89-98. Fuentes, M. y Silva, J. M. (2011). “Lectura de textos. Lectura de hipertextos”. En Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 57; 23-29. Grosso, M. (2007). “Parole di música”. En Liber ,4; 64-66. Mendoza, A. (2008) (Coord.). “Leer y comparar (notas sobre las posibilidades del comparatismo en el aula de Educación Secundaria)”. En Lenguaje y Textos.28; 19-41. Mendoza, A. (2011). “La formación receptora: análisis de los componentes del intertexto lector”. En Tarbiya. Revista de Investigación en Innovación Educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, 41; 53-69. Muros, B.; Aragón, Y. y Bustos, A. (2013). “La ocupación del tiempo libre de jóvenes en el uso de videojuegos y redes”. En Comunicar, Revista Científica de Educomunicación, 40. 31-39. Romero, M. y Trigo, E. (2012). “Las rutas literarias: una estrategia de carácter competencial para la educación literaria dentro y fuera del aula”. En Lenguaje y textos.36; 63-72. Sanz, G. (2011). “Escritura joven en la red”. En Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 57; 30–37. Terantino, J.M. (2011). “Emerging Technologies: YouTube for foreign languages: you have to see this video”. En Language Learning & Technology, Vol. 15 (1); 10-16. Valls, R; Soler, M. y Flecha, R. (2008). “Lectura dialógica: Interacciones que mejoran y aceleran la lectura”. En Revista Ibero-americana de Educación. 46; 71-87. Vedantham, A. y Hassen, M. (2011). “New Media: Engaging and Educating the YouTube Generation”. En Journal of Learning Spaces, Vol. 1(1). Villanueva, D. (2011). “La noción de literatura, hoy”. En Nueva Revista de política, cultura y arte, 132; 41-52. Yee, K. (2010). “YouTube and Video Quizzes”. En Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, Vol 11 (2); 9-12. Yumi Shuda, R. y Gater, W. (2007). “I Tune, You Tube, We Rule”. En CAP Journal, 1; 30-31.

hachetetepe

10 //: 1hachetetepe Semestre 2015

Webgrafía Actas del II Congreso Internacional Actas del II Congreso Internacional Educación mediática & Competencia digital, 14 y 15 de noviembre. En http://www.uoc.edu/portal/es/symposia/congreso_ludoliteracy2013/programa/index.html Bases de dato para ampliar conocimientos. En http://biblioteca.uca.es/aprendizajeinvestigacion/perfilesybasesdedatosdecientificos Calderón-Rehecho, A. (2012): “Pensando en TIC... desde la biblioteca”. En Hachetetepé, 4. En http://grupoeducom. com/pensando-en-tic-desde-la-biblioteca/ Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) (2012).Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España

151

hachetetepe

//: Educación para la diversidad y comunicación

152

2011. Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura. En http://www.mcu.es/libro/ docs/MC/Observatorio/pdf/HLCLE_2011.pdf. Gomes, A. R. (2012). “Lectura de imagen y aprendizaje significativo”.En Hachetetepé, 4. http://grupoeducom.com/ lectura-de-imagen-y-aprendizaje-significativo/ Hoster Cabo, B. y Lobato Suero, M. J. (2012). “Modus operandi en el entramado intertextual de los álbumes ilustrados de Anthony Browne”. En Revista Escuela Abierta, 15; 51-88. En http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4078720. pdf Informe PISA 2009 (2010). Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. En http:/www. mecd.gob. es/inee /estudios/pisa.html Koskimaa, R. (2007).El reto del cibertexto: enseñar literatura en el mundo digital UOC Papers. 4. UOC; 1-10. En http://www.uoc.edu/uocpapers/4/dt/esp/koskimaa.pdf Mc Phail E. (2011) “La imagen como objeto interdisciplinario”. En Razón y Palabra. Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación, 77, 4. En: http://www.razonypalabra.org.mx Kanelliadou, V. (2010). Ut pictura poesis: artes plásticas y literatura: didácticas paralelas. CiDd: II Congrés Internacional de Didàctiques. 394; 1-4. En: http://hdl.handle.net/10256/2933 Sánchez Benítez, G. (2010). “Las estrategias de aprendizaje a través del componente lúdico”. En Suplementos marco ELE, 11 http://marcoele.com/descargas/11/sanchez-estrategias-ludico.pdf José Antonio Sáez Fernández Técnico de gestión de recursos informáticos Área de biblioteca y archivo Biblioteca Campus de Jerez (Universidad de Cádiz)

http

10 //: 1hachetetepe Semestre 2015

http

//: 10: 153-156 Mayo 2015

er

Criterios de edición en la revista http (Edition criteria in journal http)

Criterios de calidad informativa de la revista http como medio de comunicación científica

Criterios de calidad científica de la revista http

▪▪La revista http cuenta con un consejo editorial compuesto por 45 investigadores, de los cuales 27 son profesorado internacional (de 17 países y un total de 22 doctores), además de contar con docentes de 18 universidades españolas (con un total de 18 doctores) e igualmente se nutre de un comité de medios de comunicación (español e internacional) ▪▪La revista http informa a sus colaboradores del proceso en que se encuentra sus artículos (evaluación y selección), además de facilitar el procedimiento de revisión de los jueces ▪▪La revista http ofrece en inglés los títulos, resúmenes y las palabras clave de todos su artículos ▪▪La revista http otorga un ejemplar a cada autor ▪▪La revista http no tiene carácter lucrativo

▪▪La revista http somete todos sus artículos a evaluaciones previas de los miembros del consejo editorial y de investigadores independientes ▪▪La revista http somete al sistema de evaluación ciega por pares (referee) con idea de garantizar el anonimato de los autores. El manuscrito se envía al menos a dos revisores. En caso de discrepancia entre los evaluadores se solicita una nueva revisión ▪▪La revista http informa de la decisión del consejo editorial (como máximo en tres meses) incluyéndose las razones y el dictamen para su aceptación, revisión o bien rechazo de los artículos presentados ▪▪La revista http informa a los autores de los artículos no aceptados, ya sea por no contar con el informe favorable o no ajustarse a la línea editorial

153

//: Educación para la diversidad y comunicación

▪▪La revista http se nutre de un organigrama compuesto por un Consejo Editorial, Consejo Científico y Consejo Técnico, además del elenco propio de la revista

hachetetepe

Información estadística para el nº 10 de la revista http Número de trabajos recibidos: 15 Número de trabajos aceptados: 10 (75%) Países implicados: 5 (Argentina, Panama, Ecuador, Brasil y España) Comunidades de España implicadas: 1 (AndalucíaSevilla, Málaga y Cádiz) Número de indizaciones en bases de datos internacionales especializadas: No existe La revista http sobre está disponible en Internet: www.grupoeducom.com

Plantilla de evaluación de artículos 1. Datos sobre el artículo Título: Fecha de recepción Fecha de envío para evaluación Fecha recibido por el evaluador Fecha de información o devolución al autor 2. Evaluación (Criterios) ▪▪En cuanto a la obra Título (Encierra la idea principal de texto, expresa la intención del trabajo) Resumen (Ha de ser un sumario del artículo, hace reconocer

154

al lector lo más importante, es preciso en cuanto a la presentación de los contenidos) Palabras clave (Facilita la consulta en bases de datos, evita palabras genéricas) Introducción (Se justifica el trabajo de forma coherente, invita a la lectura, presenta la importancia y relevancia del artículo) Cuerpo del trabajo (Son válidas las consideraciones teóricas y metodológicas del trabajo, existe un uso correcto de la lengua y utiliza un dominio de vocabulario específico, posee capacidad de comunicación escrita, hay organización interna, así como coherencia, es original, se cita adecuadamente, existen referentes teóricos, cuenta con aportaciones sustanciales, queda clara cuáles son las intenciones del trabajo) Notas (Si existieran han de ser consideradas para aclara un aspecto señalado) Conclusiones (Constituyen una reflexión de los resultados o es una invitación a seguir indagando, posee relación con lo redactado en el texto, aporta algo singular) Bibliografía (Se ajusta a la normativa y están acorde con la temática, existen referencias recientes, nacionales y extranjeras, es coherente, se puede añadir webgrafía que aporte contenidos) ▪▪En cuanto a los contenidos Originalidad (Existe aportaciones relevantes al área de conocimiento, cuenta con dominio de conocimientos)

http

er

Organización (Existe organización interna de los contenidos) Capacidad de razonamiento (Existe capacidad para razonar y ofrecer argumentos) Contribución (Existe contribuciones relevantes al área de conocimiento) Pertinencia (Existe pertinencia a la temática de la revista) Cumplimiento (Se cumplen las normas de la revista http) ▪▪Apreciación general (Alguna valoración en algún apartado en cuanto a la forma o contenido) (Escala) Excelente

Bien

Regular Deficiente Observaciones

Criterios de edición

3. Decisión ▪▪Publicable sin modificaciones (OBSERVACIONES) -El trabajo sin observaciones▪▪Publicable con modificaciones (OBSERVACIÓNES) -El trabajo precisa revisión de forma; el trabajo precisa revisión de contenidos; determinar el grado de modificación y señalarla)▪▪No publicable (OBSERVACIONES) –El trabajo precisa de reelaboración o reescritura) (El evaluador o evaluadora puede utilizar hojas adicionales para argumentar sus criterios) 4. Datos del evaluador Nombre y apellidos Institución Área de conocimiento

hachetetepe

10 //: 1hachetetepe Semestre 2015

155

10 //: 1hachetetepe Semestre 2015

http

//: 10- 1er Semestre Mayo de 2015

er

Normas de publicación en la revista http

L

a Revista «http» del grupo EDUCOM (Educación y Comunicación; perteneciente al grupo de investigación HUM 818 adscrito al Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz), es una publicación de ámbito nacional e internacional interdisciplinar de carácter científico-académico y divulgativo, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios y los nuevos media aplicadas a la educación y de formación en general. La revista se publica en versión papel y electrónica.

NORMAS DE PUBLICACIÓN

1. Deberán tratar temas relacionados con los medios de comunicación o las TICs aplicadas a la educación y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias. 2. Los trabajos deberán ser inéditos. 3. Estructura: a) Para artículos de la monografía deberá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será de 4000 a 6000 palabras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. b) Para artículos de carácter divulgativo deberá utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión será

de 3000 a 4000 palabras en DIN A-4, márgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaño 12 sencillo, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. 4. En la primera página debe figurar el título del artículo (en español y en inglés), nombre y apellidos del autor o autores seguido del nombre del centro de trabajo habitual y dirección postal, así como una dirección de correo electrónico de contacto. Al comienzo del trabajo deberá aparecer un resumen del mismo (en español e inglés) con una extensión máxima de 150 palabras, cada uno, incluyendo descriptores (palabras claves) del artículo en español e inglés. 5. Deberán presentarse los ficheros gráficos utilizados en el artículo en formato jpg de alta calidad, tiff, psd o similar, siempre que el artículo no haya sido confeccionado con el programa de edición de textos Microsoft Word. 6. No se admiten notas a pie de página. Si se necesita realizar alguna referencia, se incluirá al final del texto (notas). 7. Las referencias en el texto se harán indicando el apellido del autor y, entre paréntesis, el año de publicación original. Ejemplo: Gómez (1990), o ambos entre paréntesis: (Gómez, 1990); si son más de dos autores (Gómez y otros, 1990).

157

//: Normas de publicación de la revista http

hachetetepe

8. Los trabajos deberán ir acompañados de la lista de referencias correspondiente. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista con el mismo tipo de letra y color de que el resto del texto, y presentadas por orden alfabético, se ajustarán a las normas de la American Psychological Association (APA); valgan estos ejemplos: PUBLICACIONES PERIÓDICAS Artículo de revista (un autor): Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profesorado en TIC. Revista Pixel-Bit, 31; 121-130. Artículo de revista (2-3 autores): Flores, R. & Romero, R. (2008). Las emociones en el niño autista a través del cómic: estudio de caso. Revista Pixel-Bit, 33; 5-28. Artículo de revista (más 3 autores): Cabero, J.; Morales, J.A. & otros (2008). Creación de una guía de autoevaluación de centros de recursos universitarios de producción TICs en la enseñanza. Revista PixelBit, 32; 35-53.

LIBROS Y CAPÍTULOS DE LIBRO

Libros completos: Bartolomé, A. (2008). Vídeo digital y educación. Madrid: Síntesis. Capítulos: Prendes, M.P. (2006). Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc-Graw-Hill; 205-222.

MEDIOS ELECTRÓNICOS

Del Moral, M.E. & Villalustre, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales. Revista Pixel-Bit, 34; 151163 (http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/ n34/11.html) (01-11-09).

158

http

9. Se utilizará un lenguaje no sexista. 10. Una vez el artículo es aceptado, al autor se le hace llegar una prueba de imprenta para su corrección. Pares académicos de la revista http (números 1, 2 y 3) Dr. Antenor Rita Gomes. Universidad Estadual de Bahia. Brasil Teresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de México. México Dr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Essadi. Tánger-Tetuán. Marruecos Dr. Julio Pérez Serrano. Universidad de Cádiz. España Dra. Teresa Terrón. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España Dr. Vicente Llorent. Universidad de Córdoba. España Dra. Ana Sedeño. Universidad de Málaga. España Dr. Alfredo Hidalgo Lavié. Universidad a Distancia. UNED. España Dr. Rosabel Roig. Universidad de Alicante. España Dr. Julio Barroso. Universidad de Sevilla. España. Dr. Manuel Granado. Universidad de Cádiz. España Dr. Jorge Amar Rodríguez. Universidad de Cádiz. España Dr. Jerônimo Jorge Cavalcante Silva. Universidade Estadual de Bahia. Brasil. Juan Manuel Serón. Universidad de Cádiz. España. Dr. Joaquín Piñeiro. Universidad de Cádiz. España Dr. Ana Lúcia Gomes da Silva. Universidade Estadual de Bahia. Brasil Dr. Fernando Alburquerque. Universidad de Lisboa. Portugal Dra. Maria Bergman. Universidad de Estocolmo. Suecia