Educação musical no Chile na reforma educacional de 1981 Carlos Andrés Poblete Lagos Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected] Resumo: O presente artigo explora as características da reforma do sistema educacional implementada no Chile em 1981, especificamente com relação à educação musical. Para isso, concentra o olhar em três âmbitos: o currículo escolar, o contexto de formação de professores de música, e a gestão administrativa na implementação da cátedra de educação musical. As razões para estudar a reforma de 1981 se baseiam no impacto das mudanças na estrutura do sistema educativo em seu conjunto, os quais geram condições para o ensino escolar da música que ainda podem ser observadas na formação do professores de música e nas práticas pedagógicas no interior da escola. Para a construção dos dados deste trabalho foram utilizados arquivos documentais e literatura especializada em música e educação, e como metodologias principais foram utilizadas a análise documental e análise do conteúdo. Palavras-chave: currículo de educação musical, formação de professores de música, reforma do sistema educacional em 1981.
Educación musical en Chile en la reforma educacional de 1981 Resumen: El presente artículo explora en las características de la reforma al sistema educacional implementada en Chile en 1981, específicamente en relación a la educación musical. Para esto, concentra la mirada en el análisis de tres ámbitos: el currículo escolar, el contexto de formación de profesores de música, y la gestión administrativa en la implementación de la asignatura de educación musical. Las razones para estudiar la reforma de 1981 se basan en el impacto que tienen los cambios en la estructura del sistema educativo en su conjunto, los cuales generaron condiciones para la enseñanza escolar de la música que aún son observables en la formación de los profesores de música, y en las prácticas pedagógicas al interior de la escuela. En la construcción de los datos del presente trabajo fueron utilizados archivos documentales, y literatura especializada sobre música y educación en Chile, y como metodología principal el análisis documental y análisis de contenido. Palabras-clave: reforma educacional de 1981, currículo de educación musical, formación de profesores de música.
Antecedentes Los cambios políticos y sociales suscitados durante la década del ’70, tuvieron gran resonancia en el sistema escolar y el campo educativo en su conjunto, afectando principalmente la educación superior, el currículum escolar y la gestión administrativa del sistema.
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En la educación superior, tres grandes cambios que afectaron la estructura del sistema: primero, la fragmentación de las dos universidades estatales - la Universidad de Chile, y la Universidad Técnica del Estado; verdadera columna vertebral del sistema público universitario nacional - y la posterior creación de universidades e institutos profesionales, derivados de las antiguas sedes regionales de la Universidad de Chile y la UTE; segundo, mediante nuevas leyes, la reestructuración legal del sistema universitario en su conjunto, en la cual se distinguen ahora tres tipos de instituciones de formación superior (universidades, institutos profesionales, centros de formación técnica), ordenadas en un sistema estratificado, y con diferentes características respecto al tipo de carreras que en ellos se imparten 1 ; tercero, facilidades legales para la creación de universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación técnica privados. En lo que respecta a educación, son disueltos los Institutos Pedagógicos de Santiago y Valparaíso, y, transformados en Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas, perdiendo su status de institutos universitarios. Curricularmente, se mantuvo la estructura de dos grandes niveles para la enseñanza básica y media (de 8 y 4 años, respectivamente). Asimismo, se establece un plan general común para la enseñanza media humanística científica y la enseñanza técnico profesional, con salidas específicas a cada modalidad en 3º y 4º año medio. En términos de contenidos, se mantienen los lineamientos del currículo de 1965, pero depurado de contenidos de orden social - potencialmente conflictivos o politizados para el nuevo régimen – y con un fuerte énfasis en el desarrollo de valores tradicionalistas. Sobre estas líneas de continuidad, se efectuaron cambios en la estructura interna del currículo, redefiniendo los límites internos del mismo, al introducir principios liberales de organización curricular. Esto hizo que se implementaran principios de flexibilidad que dejaban “amplio margen de opción metodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un núcleo curricular mínimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar el plan de estudios.” (NÚÑEZ, 1997). Con respecto a la gestión del sistema educativo, tres grandes cambios: la intervención de la Junta Militar en el control y la administración de la educación superior, los En esto, una jerarquización explícita de las carreras asignadas a universidades, institutos profesionales y centrosdeformacióntécnica:segúnIvánNúñez,alasprimeras,sereservarondocecarrerasdealtoprestigioy de mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron definidos como entidades docentes que mantendrían carreras de cuatro o cinco años de duración, en tanto que los centros de formación técnica ofreceríancarrerascortas,denomásdedosañosdeduración”(NÚÑEZ,1997). 1
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procesos de descentralización del Ministerio de Educación2 , y la instauración de un sistema de financiamiento para la educación particular, inspirado en el modelo de Friedman, que propone la asignación de un subsidio educacional por cada alumno (Cox, 2003), donde, a diferencia del modelo original, el subsidio se pagaba directamente a los sostenedores de los establecimientos. Todo lo anterior redefinió las relaciones entre el Estado y la educación, con importantes efectos en términos de equidad e igualdad de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes del país, y para el sistema educacional en su conjunto 3 .
La educación musical y la reforma a la educación Las reformas realizadas en el ámbito de la educación superior, el currículo y la gestión del sistema educativo generaron profundas consecuencias en el sistema escolar en su conjunto, y particularmente en la educación musical, en términos de cobertura y cantidad de horas, de sus fines y de sus propósitos, de sus contenidos, y de su relación con la vida social del país. La reforma a la educación superior, y particularmente la intervención de la Universidad de Chile, impactó directamente en la formación docente de los profesores de música. La clausura del Instituto Pedagógico, y su posterior desvinculación de la Universidad de Chile, generó un distanciamiento del “contexto de producción” 4 de la música, - es decir, el contexto en el cual se desarrolla la producción cultural que nutre la actividad académica (en este caso, composición, interpretación musical, investigación), situado primero bajo el alero del Conservatorio Nacional de Música, y luego en la Facultad de Ciencias y Artes Musicales de la Universidad de Chile - , el cual resulta difícil de replicar dentro de la nueva institución, Nosreferimosalacreacióndelassecretaríasregionalesministeriales,laentregadelaadministracióndegran parte de los establecimientos de formación técnico profesionales a corporaciones privadas; entrega de la administracióndelosestablecimientosdeenseñanzabásicaymediaalasmunicipalidades. 2
Según Cox, el régimen militar redefine los límites institucionales externos del sistema educacional en una tripe dirección, a partir de tres factores: municipalización (cambio en la relación del Estado con la administración educacional), privatización (apertura del sistema educativo a los principios del mercado) y traspaso de un sector de la enseñanza TP a las empresas (ligación de la educación con la producción, especializando el currículum a partir de las necesidades de las empresas). Al respecto, ver Cox, C. Políticas educacionalesyprincipiosculturales,Chile1965–1985.1987,Cide,Santiago. 3
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Al respecto, ver Bernstein, B. “Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico. Madrid. Morata, 1993.
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debido a que la nueva institución (Academia Superior de Ciencias Pedagógicas) sólo impartía pedagogías, sin licenciatura ni especialización en los ámbitos productivos descritos anteriormente, y además, porque la separación de la Universidad estuvo acompañada del quiebre de la planta docente de la carrera, donde la mayoría de los académicos ligados a este contexto de la producción en música optó por permanecer en la Universidad, mientras que la planta docente de la nueva institución es copada por profesionales jóvenes, formados en la carrera de pedagogía en educación musical durante la década del ’70, o bien provenientes del campo de la música, sin experiencia docente o bien con una titulación extraordinaria como profesores 5 , todo lo cual genera una situación de endogenismo cultural al interior de la institución, donde los referentes culturales de la disciplina que se enseña no tienen mayor contacto con lo que sucede en el campo mayor, y donde gran parte de los académicos de la nueva institución, ya sea por motivos generacionales, políticos, relativos a la formación académica, o bien al volumen y jerarquía en la producción cultural que desarrollan, formarían parte marginal de este campo de la producción en música. En lo que respecta al currículo escolar de educación musical, éste mantiene su presencia durante la enseñanza básica, pero sin establecer un principio de obligatoriedad en términos de horas asignadas y de contenidos a enseñar. Una de las principales consecuencias de la reforma curricular fue la reducción de las horas dedicadas a la enseñanza de la música al interior de la escuela, con la introducción de la optatividad de las asignaturas de artes en el plan general de enseñanza media (1º y 2ºaño medio), y la posterior sustitución de la asignatura por talleres para el plan diferenciado. Esto implicó que, para el plan general, se establecen 3 unidades de 45 minutos cada una (horas pedagógicas), a repartir entre dos asignaturas de arte; para el plan electivo, significó que los cuatro talleres dedicados a la enseñanza musical – folklore musical, apreciación musical, coro, e instrumentos musicales, respectivamente – eran posibles de ser implementados en la unidad educativa, siempre y cuando fueran viables en términos de recursos e intereses de los alumnos, encontrándose dentro de un universo de 60 asignaturas que competían por el espacio de las mismas tres horas pedagógicas. 6 Nosreferimosaprofesoresque,realizandoalgúntipodeprácticamusical,principalmenteinterpretativa,son titulados como profesores de música en programas extraordinarios de formación pedagógica, impartidos al interiordelamismaAcademia.
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VerCPEIP,“Planesyprogramasdeestudioparalaeducaciónmedia”,página9.
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En términos de estructura interna, el currículo de educación musical buscaba sentar una serie de metas a alcanzar al terminar el ciclo escolar, en desmedro de una especificación de contenidos, puestos más bien en términos de áreas de conocimiento (apreciación musical, folklore, entre otras). En ese sentido, el currículo de 1981 no posee ejes que ordenen los contenidos a través de los ciclos que abarca el currículum, careciendo de una estructura que los integre en términos de progresión y continuidad del aprendizaje. Esto es visible al comparar, por ejemplo, los objetivos propuestos para la enseñanza básica y para la enseñanza media: si bien para ambos niveles es posible establecer asociación temática entre contenidos relacionados (especialmente, aquellos referidos a lenguaje musical y lecto escritura), no es posible encontrar alguna estructuración de los contenidos en términos de secuencia y progresión de los aprendizajes. Por otra parte, el principio de flexibilidad que el nuevo currículo otorga a los establecimientos educacionales para su implementación, llevó a muchos de ellos - al decidir sobre las asignaturas que conformarían el currículo – a una supresión de facto de la educación musical en parte o en la totalidad de algunos ciclos: si bien no se cuenta con evidencia empírica validada acerca de esta situación, datos no sistematizados aportados por diversos actores 7 , dan cuenta de que, a pesar de que algunos establecimientos declaran impartir la asignatura, las clases no se realizan en forma regular, siendo con frecuencia destinadas sus horas de clases a reforzamiento de otras materias. Junto con esto, las transformaciones ocurridas la gestión administrativa escolar, merced al traspaso de los establecimientos desde el Ministerio de Educación a las municipalidades, debilitó aun más las instancias de control y regulación en la implementación del currículo, ya débiles antes de 1981, generando desigualdad profunda en la presencia y en la calidad de la educación musical impartida en los establecimientos del país. En otras palabras, en este nuevo escenario nos encontramos con establecimientos que no impartían clases de música, o bien, con establecimientos que si bien declaraban impartir la asignatura, sus horas de enseñanza musical eran destinadas a otros fines; donde además, dentro de los establecimientos que la impartían, las clases de música para el primer ciclo son realizadas por profesionales con escasa preparación – profesores de enseñanza básica con apenas una alfabetización rudimentaria, de uno o dos semestres, o bien, El autor se refiere a datos no sistematizados, aportados por un set de entrevistas semi – estructuradas, aplicados a una muestra de académicos y profesores del período 1985 – 1990, sobre implementación de la asignaturadeeducaciónmusicalenlosestablecimientospúblicosdeSantiago. 7
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sin preparación específica para la asignatura por provenir desde otras áreas del conocimiento, y donde la enseñanza media, ciclo que en las escuelas que imparten la asignatura por lo general cuenta con profesionales calificados para desarrollar las clases, debe intentar alfabetizar tardíamente a los alumnos, a la vez que intentar lograr los objetivos planteados. Finalmente, la reticencia a visibilizar unos contenidos que guíen el logro de los objetivos propuestos para el fin de cada ciclo escolar, acentúa las diferencias y desigualdades en el acceso a una educación musical de calidad, en términos de profundidad y amplitud de contenidos; asimismo, la inequidad existente en los recursos destinados a educación entre las diferentes municipalidades, y, en relación con esto, la situación de marginalidad que ha rodeado históricamente la enseñanza de las artes dentro del sistema escolar 8 , impidieron – por falta de recursos y políticas de desarrollo de la asignatura a mediano y largo plazo - el logro de los objetivos planteados para la asignatura.
Conclusiones Los cambios resultantes de la implementación de la reforma educativa de 1981 son especialmente visibles en la implementación del currículo al interior del trabajo de aula. En primer lugar, las particulares condiciones de restricción de libertades que se viven en la época generan tensiones con los propósitos y contenidos enunciados en el currículo de educación musical, los cuales plantean el desarrollar imaginación creadora, desarrollar el espíritu crítico, y socializar adecuadamente, entre otros 9 , donde la tensión se generaba entre unos objetivos que dependían de la existencia de un marco de acción que posibilite el desarrollo de los propósitos planteados, y un contexto que si bien tiende a decrecer en cuanto a control de las dinámicas sociales al interior de la escuela, aún mantiene sus características de exclusión ideológica y celebración de jerarquías (Cox, 1987).
Alrespecto,verErrázuriz,L.:Historiadeunáreamarginal.HistoriadelaenseñanzaartísticaenChile1797Ͳ 1993.EdicionesdelaPontificiaUniversidadCatólicadeChile,Santiago,1994. 8
Según Cox, este “nuevo orden que se establece entre 1974 y 1976 en las escuelas, con violencia real y simbólica,temecadainstanciadehorizontalidadycelebralasrígidasgradacionesdelajerarquíaasícomoel principio de verticalidad del mando, superponiendo a las estructuras históricamente burocráticas y centralizadas del sistema educacional, reglas de funcionamiento y un ethos propio a la organización militar” (Cox,1987). 9
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En segundo lugar, la orientación del currículo hacia el desarrollo de la creación musical y la importancia de rescatar un sentido de belleza desde los trabajos creados por los alumnos, buscando desarrollar principios estéticos en cualquier tipo de tareas, en tensión con la falta de contenidos y orientaciones acerca del sentido o de referencias relativas al desarrollo de la conciencia estética que se busca alcanzar, y, lo que es más complejo, sin especificar formas de alcanzar dichos aprendizajes, elemento del cual carece el currículo también en otras áreas. En el trasfondo, una formación de profesores de música enmarcada por un contexto de formación pedagógica fragmentado y socioculturalmente debilitado, incapaz aún de evaluar en propiedad los efectos de la expansión del acceso a la universidad implementado por las reformas del ’60 en adelante, y que, acentuado por la falta de producción de conocimiento investigativo en educación musical, inició un deterioro progresivo, visible hasta nuestros días. Junto a esto, una gestión administrativa que, lejos de fortalecer la presencia de la música en la escuela, hizo aún más difíciles las condiciones para el desarrollo de la asignatura dentro de la escuela. Dichas condiciones generaron efectos que son aún observables en el trabajo de aula, persistentes a pesar del cambio curricular de los ’90, y de las políticas implementadas en el ámbito de la educación superior, la formación docente, y las prácticas pedagógicas al interior de la asignatura.
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Referências Bernstein, Basil. Clases, códigos y control, vol. IV: la estructura del discurso pedagógico. Madrid, Morata, 1993 Cox, Cristián. Políticas educacionales y principios culturales, Chile 1965 – 1985. Santiago, CIDE, 1987. Cox, Cristián. Las políticas educacionales de Chile en las dos últimas décadas del siglo XX. En Cox. C. (ed.) Políticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del sistema escolar de Chile. Santiago, Universitaria, 2003. Errázuriz, Luis Hernán. Historia de un área marginal: Historia de la enseñanza artística en Chile 1797 – 1993. Santiago, Ediciones de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1994. Núñez, Iván. Historia reciente de la educación chilena (2003). Disponible en, http://historiaeducacion.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/historia_reciente.doc , con acceso el 16
de abril de 2010 Documentos Ministerio de Educación. Planes y programas para la educación Básica y Media. Ministerio de educación, Santiago, 1981.
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Educação Musical no Contexto Escolar: Identidade e Atuação do Educador Musical João Emanoel Ancelmo Benvenuto Universidade Federal do Ceará
[email protected] Resumo: Esse trabalho consiste em um projeto de estudo em andamento e tem como meta entender os caminhos que fazem parte do processo formação e identificação do educador musical com o ofício de professor e, também, buscar fundamentos através dos sujeitos envolvidos que tem participação ativa na construção e criação desse significado pedagógico. Além disso, com base no valor atribuído a Educação Musical e na visão da atual situação do ensino de música, objetiva-se com este estudo investigar o processo de formação dos professores, relacionado à sua atuação docente em sala de aula, para compreender como ocorre esta apropriação por parte do educador musical. As reflexões aqui apresentadas evidenciam que o estágio supervisionado oportuniza aos alunos a possibilidade de compreensão da prática docente exercida pelo educador musical e o desenvolvimento de suas capacidades com maior segurança. Palavras-chave: educação musical, formação docente, estágio supervisionado.
INTRODUÇÃO O Ensino de Música e a Vivência do Estágio Curricular A concepção inicial desta pesquisa originou-se da minha própria experiência de Estágio Supervisionado em duas escolas da rede de ensino da Prefeitura Municipal de Fortaleza, durante o período de dois anos, tal como previsto na integralização curricular do Curso de Licenciatura em Educação Musical da Universidade Federal do Ceará (UFC), na qual vivi os primeiros ensaios e descobertas no exercício da docência. As dificuldades e os resultados encontrados nas diferentes situações vividas em sala tornaram-se pontos de investigação para análise e reflexão sobre a minha prática formativa como educador musical. A experiência de estágio me proporcionou compreender que a expressão “É ensinando que se aprende” foi e continua sendo bastante pertinente na minha formação docente, pois muito do que aprendi foi fruto da troca de experiências com alunos, professores, gestores, autores e colegas. É importante notar que várias das descobertas ocorridas nesse processo de ensino-aprendizagem durante o estágio foram surgindo de acordo com as necessidades da prática docente, ou seja, compreendi como ensinar refletindo sobre as dúvidas e as investigações do exercício diário em sala de aula. Lecionar música mostrou-me também que, para garantir um bom nível de aprendizado dos educandos, não basta somente transmitir conteúdos, mas sim entender os
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