Datos de catalogación bibliográfica Aldo Ocampo González (Coord.) EDUCACIÓN LECTORA, FÁCIL LECTURA Y NUEVAS IDENTIDADES EDUCATIVAS.DESAFÍOS Y POSIBILIDADES DESDE LA INCLUSIÓN Y LA INTERCULTURALIDAD © Ediciones CELEI © Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI | Chile ISBN: 978-956-362-353-6 Materia: Educación Inclusiva, Educación Especial, Interculturalidad, Pedagogía, Literatura, Discurso Escrito, Lingüística del Discurso, Didáctica de la Lectura, Escritura Intercultural, Gramática del Discurso, Animación y Fomento de la Lectura, Fácil Lectura. Páginas: 376
DICIEMBRE, 2016 (Primera Edición) Aldo Ocampo González (Coord.) Educación Lectora, Fácil Lectura y Nuevas Identidades Educativas Desafíos y posibilidades desde la Inclusión y la Interculturalidad
ISBN: 978-956-362-353-6 © Editor: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI | Chile © Edita y publica: Ediciones CELEI | Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI | Chile Ciudad: Santiago de Chile Diseño: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI Composición: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | CELEI | Chile Contacto:
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EDUCACIÓN LECTORA, FÁCIL LECTURA Y NUEVAS IDENTIDADES EDUCATIVAS Desafíos y Posibilidades desde la Inclusión y la Interculturalidad
Aldo Ocampo González (Coord.) Autores: Almudena Revilla Guijarro Genoveva Ponce Naranjo Aldo Ocampo González Rosario Arroyo González Abraham Jiménez-Baena Jesús Ignacio Delgado Marianela Ruiz Quezada Analía Gutiérrez Andrea Verónica Pérez Viviana Zepeda Barraza Marcela Amaya García Gina Morales Acosta Amelia Castillo
CONSEJO EDITORIAL EDICIONES CENTRO DE ESTUDIOS CELEI
Miembros Internacionales
Dra. Rosario Arroyo González |Univ. de Granada | España Dra. Marianela Ruiz Quezada |Investigadora Centro de Estudios Mineduc | Miembro del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva | Chile Dr. © Abraham Jiménez-Baena |Univ. de Granada | España Dra. Genoveva Ponce Naranjo |Univ. Nacional del Chimborazo | Ecuador Mg. Óscar García Muñoz |Director de DILOFÁCIL | España Dra. Elena Jiménez Pérez |Univ. de Granada | España | Presidenta de la Asociación Española de Comprensión Lectora | España Mg. Bárbara Valenzuela Gambín |Ministerio de Educación | CELEI | Chile Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva |Chile Dra. Cecilia Navia Antezana |Univ. Pedagógica Nacional |México Dra. Andrea Pérez | Directora del Observatorio de la Discapacidad |Univ. Nacional de Quilmes |Argentina Dra. Maria Fátima Di Gregorio |Univ. Estadual Do Sudoeste Da Bahía |Brasil Ph.D. Kelly Kathleen Metz |The University of Southern Mississippi |EE.UU.
Índice Prólogo Por Aldo Ocampo González
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Primera parte: Educación y Educación Lectora en clave Inclusiva e Intercultural
1.-La Experiencia como textura; la lectura de textos como experiencia Andrea Verónica Pérez
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2.-Educación de Adultos en Escuelas Cárceles de Chile Marianela Ruiz Quezada
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Segunda parte: Lectura e Interculturalidad 3.-Comprensión Lectora e Interculturalidad: tensiones y desafíos del currículum nacional Marcela Amaya García
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4.-Enseñanza de la Escritura Intercultural Rosario Arroyo González
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5.-Lectura y Escritura a partir de la Intertextualidad Genoveva Ponce Naranjo
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6.-A manos abiertas. Diversidad sorda: lectura intercultural Gina Acosta y Amelia Castillo
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Tercera parte: Facilitación del Discurso Escrito y Derecho a la Lectura
7.-El podcast y el club de lectura para padres: propuestas de promoción de la lectura para personas con discapacidad intelectual Almudena Revilla Guijarro
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8.-¿Cómo fomentar la lectura en niños y jóvenes con discapacidad intelectual?, desafíos desde la Educación Inclusiva y la Neurodidáctica Aldo Ocampo González
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9.-Recursos y Estrategias para la Enseñanza del Español como lengua extranjera: el programa de escritura científico-virtualizado on-line Abraham Fco. Jiménez Baena
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10.-La lectura, herramienta de acceso y creación: generación de espacios lectores para la instalación de un currículo intercultural Viviana Zepeda Barraza
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11.-La estrategia de fácil lectura en el contexto de aulas con diversidad lingüística: análisis de datos en la ciudad de Buenos Aires Analía Gutiérrez
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12.-Educación Democrática y Multiculturalidad: un aporte a la accesibilidad cognitiva desde la filosofía del derecho Jesús Ignacio Delgado Rojas
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13.-Democracia lectora, disenso social y ciudadanías en disputa: ¿cómo entender los desafíos del fomento y la animación de la lectura desde una perspectiva de Educación Inclusiva? Aldo Ocampo González
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Sobre los autores
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Prólogo La obra que el lector tiene en sus manos es, el resultado de un amplio esfuerzo de tipo trans y post-disciplinario, para pensar de forma heterotópica u otra, las intersecciones políticas, didácticas, cognitivas y culturales existentes entre lectura, derecho en la educación, participación y empoderamiento ciudadano. Concebir la lectura más allá de su propósito informacional e instrumental, es decir, del reduccionismo clásico impulsado por las agendas y políticas de producción de la espacialidad escolar, implica promover argumentos más amplios para avanzar hacia su politización, es decir, explorar bajo qué medios, la formación de prácticas lectoras de todo tipo, promueven la definición de su acción política, desencializando su campo de lucha y sujeto pedagógico-ciudadano. Es menester considerar que, sí, se pretenden alcanzar el derecho a la diferencia y a la redistribución a través de la lectura, los programas de animación y fomento de la misma, enfrentan el desafío progresivo de articular un nuevo campo de eticidad, orientado a explorar los mecanismos micropolíticos de la lectura, así como, la reformulación del marco de valores (hegemónicos y contra-hegemónicos oposicionales) que, permiten estudiar, cómo determinadas poblaciones de ciudadanos y estudiantes son arrastrados y ubicados en las fronteras (no fronterías)/márgenes (no periferias u espacios otros) del derecho en la educación y de la lectura. La educación lectora debe contribuir a documentar cómo operan determinadas estructuras textuales, sociales, educativas y políticas que generan colectivos excedentes del derecho a las artes, la información y a la cultura, antes que, intentar ingenuamente aumentar el número de lectores acríticos o meramente, instrumentalizados. Acciones que, tienden a avalar y dar continuidad a los efectos del modelo neoliberal a través de la promoción, defensa y sobrerepresentación del discurso de la inclusión, los derechos humanos y la interculturalidad, constituyendo con ello, una de las principales ficciones políticas que cristaliza dicho campo de comprensión. La lectura en términos políticos, constituye la puerta de entrada a la coconstrucción del mundo, al ejercicio activo de la ciudadanía (principal ficción política e ideológica de las democracias occidentales) y de transformación del mundo. No obstante, la sobre instrumentalización y el dogmatismo de su enseñanza, contribuye a la proliferación de una desvalorización constante, sobre todo, en la experiencia educativa. A esto se agrega que, gran parte de las estrategias emprendidas no benefician la naturaleza de procesamiento de la información a nivel del cableado cerebral (módulos y dominios).
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Según esto, es necesario que, se consoliden progresivamente, repertorios de promoción que desafíen cognitivamente las estructuras mentales de cada lector, al tiempo que, se promuevan acciones destinadas a fortalecer el sistema SARA y SAD a nivel neuropsicológico, puesto, que son estos, los encargados de filtrar la información relevante que cada cerebro grabará en sus circuitos neuronales. Como vemos, el desafío que enfrentamos es, de todo tipo, en especial, de redefinición/desprendimiento epistémico (concepciones heredadas) y pragmático, tensiones estructurales, no sencillas de resolver, ante la multiplicación de nuevos colectivos de estudiantes que ingresan a la realidad relacional denominada escuela y que, reclaman nuevos dispositivos de encuentro, comunión y legitimación. El desafío asumido por el colectivo de intelectuales que han participado de esta producción, se articuló en torno al ofrecimiento de argumentos de todo tipo que, operasen como dispositivos críticos de oposición a los mapas abstractos del desarrollo, para pensar y dar cabida operativamente a lo inclusivo y a lo intercultural, más allá, de sus reduccionismos sociopolíticos clásicos, que si bien, contribuyen a ampliar el espectro de reflexión, no logran promover un recambio en las estructuras de producción del conocimiento, especialmente, por los modos opresivos institucionalizados por la investigación y por su círculo epistémico de legitimación/subversión. Investigar en lectura, ciudadanía, inclusión e interculturalidad, no es un tema liviano, sino complejo y multidimensional. Desde el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), agradecemos a cada un@ de los autor@s que colaboraron en la edición de esta obra. Invitamos al lector a que desafíe a cada uno de los autores con interrogantes y comentarios que, permitan enriquecer, diversificar y extender la discusión sobre cada una de las temáticas abordadas en el presente libro.
ALDO OCAMPO GONZÁLEZ Director Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva www.celei.cl –
[email protected] Primavera, 2016 Santiago de Chile
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Primera parte: Educación y Educación Lectora en clave Inclusiva e Intercultural
CAPÍTULO I
LA EXPERIENCIA COMO TEXTURA; LA LECTURA DE TEXTOS COMO EXPERIENCIA1
ANDREA VERÓNICA PÉREZ UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
RESUMEN El trabajo plantea al menos tres grandes cuestiones con el propósito de contribuir a la reflexión en torno de la interculturalidad en el campo educativo, y de la conformación, legitimación/deslegitimación de las narraciones y los textos propios y ajenos. Repasa algunas inquietudes vinculadas a la conformación de las identidades y de la alteridad en lo que respecta a la aproximación a la experiencia de la lectura y la escritura y al valor que a dicha experiencia se le otorga en contextos escolares. Se introduce finalmente en la noción de ética como un componente potente en el desarrollo de estas narraciones, de lo propio y de lo otro, de lo común y de las diferencias.
Palabras clave: experiencia educativa, narración, ética, diferencias e interculturalidad 1.1.-INTRODUCCIÓN Recientemente escuché la conferencia de una escritora africana, Chimamanda Adichie, quien entre otras cosas, afirmaba que todo lo que conocemos de África proviene de la literatura occidental, que ha conformado una ‘historia única’, una única mirada, Andrea Pérez es argentina. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO), Magíster en Gestión Educativa (UDESA), Licenciada en Educación (UNQ) y Especialista en Sistemas Interactivos de Comunicación (UNED). Actualmente se desempeña como docente e investigadora (Conicet - Universidad Nacional de Quilmes). Desde el año 2013 dirige el Observatorio de la Discapacidad de la mencionada Universidad.
[email protected] 1
Capítulo que corresponde a la conferencia dictada por invitación por la autora en el marco del II Seminario Permanente sobre Educación Inclusiva y Fácil Lectura, organizado por CELEI y el Núcleo de Investigación en Fácil Lectura de Chile.
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respecto de las múltiples formas en que la vida tiene lugar en ese continente2. Creo que toda su conferencia es de interés en el marco de este seminario, en la medida en que la escritora logra, con sencillas y profundas palabras, transmitir la complejidad involucrada en fenómenos históricos que han producido determinados modos de aproximación al conocimiento y determinados modos de conformación de subjetividades de carácter colonialista, jerarquizante e injusto para la mayor parte de la población mundial. La conferencia de esta joven novelista es considerada aquí como un disparador para reflexionar en torno de algunos de los ejes del Seminario. La institución escolar, al menos en los países de Occidente, ha sido y es, en gran medida, protagonista de estos procesos de colonización de espacios, tiempos y conceptos, y es por eso, precisamente, que en este trabajo me interesa poner en juego algunas ideas que permitan repensar las diferencias humanas en contextos escolares para contribuir a la resignificación de ese espacio tradicional (la herencia) en pos de acercarnos a una educación atenta a las singularidades, y no sólo a los imperativos universales. A pesar de que la sensación de sinsentido que muchas veces se advierte en nuestras escuelas –a través de la violencia, de la desconfianza y el desinterés- lo heredado también puede leerse a la luz de la potencialidad y de la oportunidad de renovación que ello provoca. Pero destaco aquí la gran inquietud que atravesará los siguientes párrafos: si educar es, como afirma Siede (2006:43), conquistar un nuevo territorio y dejar una marca en el territorio del otro ¿es posible pensar la educación sin la anulación de la otredad? ¿Se puede interpelar profundamente esa matriz histórica –que tiende a modelar- en pos de que algo nuevo/diferente acontezca? ¿Qué lugar ocupan, en esta ‘historia única’, el saber y el discurso técnico, científico y/o jurídico? ¿Qué lugar ocupan las voces, miradas, emociones de los sujetos, más allá de dichos saberes y discursos? De acuerdo a lo ya esbozado, me interesa considerar aquí las tensiones generadas entre dos instancias de la vida humana que se encuentran en tensión permanente (Pérez, 2013): por un lado, los imperativos prescriptivos propios de la pedagogía, del discurso científico/técnico/jurídico en general, es decir, el ‘deber ser’ que prescribe toda norma y que contribuye a generar ciertos rasgos de certezas, ordenamiento, control y previsión en un mundo eminentemente complejo e incierto; por otro lado, la alteridad, la contingencia y la imprevisibilidad de la experiencia humana, del ser en situación, o, en términos de Levinas (2006), del ser del acontecimiento. En los apartados que siguen presentaré tres temas que me interesa relacionar entre sí. En primer lugar, haré referencia a algunos aportes acerca de los modos de abordaje de las diferencias culturales en instituciones educativas argentinas, a la luz del concepto de ‘interculturalidad’ como también de la herencia decimonónica transmitida por estas instituciones desde la consolidación del Estado nacional argentino. En el marco de las tensiones entre los derechos e intereses universales y los derechos e intereses particulares, 2http://www.lanacion.com.ar/1857764-ideas-que-inspiran-chimamanda-adichie-todo-lo-que-conocemos-de-africa-proviene-
de-la-literatura-occidental
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y entre la históricamente pretendida homogeneización cultural y las diferencias humanas, se intenta reflexionar sobre los rasgos institucionales que, en general, de manera velada, conforman el llamado ‘fracaso escolar’ como un fenómeno atribuido a los sujetos individuales más que sociales y políticos. En segundo lugar, pondré el foco en la narración y el sujeto de la narración, considerando algunos aportes del análisis del discurso para reflexionar acerca de lo escolar y las relaciones de poder, las categorías que fijan y el carácter permanentemente cambiante del sujeto de la narración. En tercer lugar, pondré mayor énfasis en las perspectivas críticas respecto de la lógica tecnicista que ha nutrido buena parte de las prácticas pedagógicas y las prácticas institucionales en general, a fin de contribuir a problematizar la experiencia educativa, la ética y la alteridad en el campo educativo. 1.2.-DE EDUCACIÓN ESCOLAR, FRACASOS E INCERTIDUMBRES De acuerdo con Grimson no existe una definición simple y única de ‘interculturalidad’, en tanto que ‚abarca un conjunto inmenso de fenómenos que incluyen la convivencia en ciudades multiétnicas (concurrir a la escuela o trabajar con personas que llegaron de otras zonas de un país o de otros países), Estados multiétnicos, proyectos empresarios, el turismo, la vida fronteriza y los medios masivos de comunicación, entre otros.‛ (Grimson, 2000:15). Para este autor la interculturalidad está conformada por dimensiones cotidianas, personales y de extrañamiento frente a la otredad, como también por los procesos sociales, políticos, estatales, etc., que pueden dar lugar a las desigualdades o al reconocimiento de la igualdad, aspectos que resultan de interés en este marco, en contextos educativos. En el campo de la educación escolar es habitual asociar el ‘fracaso escolar’ con ciertos prejuicios que parecen incidir fuertemente en la construcción de determinadas subjetividades ‘fracasadas’ que atribuye los ‘fracasos’ a los/as estudiantes, a sus familias o ‘pertenencia cultural’, sin poner en evidencia el contexto institucional que los provoca. Cuando, además, en nuestras escuelas comienzan a convivir situaciones diferentes a las que esperaba el modelo escolar tradicional –diferentes en términos culturales, como también de ‘capacidades’, de trayectorias vitales, etc.-, las relaciones y los procesos educativos se tornan más enriquecedores a la vez que complejos –y para ciertos sectores, una ‘amenaza’, provocando la reivindicación de ciertos derechos vinculados con la inclusión educativa, pero también nuevas formas de desigualdad e ‘inclusión-excluyente’ (Skliar, 2000; VeigaNeto, 2001), muchas veces ubicadas bajo el paraguas del discurso políticamente correcto de la ‘diversidad’ o la ‘inclusión’. En estos casos se perpetúa el binarismo que no sólo distingue ‘lo bueno’/‘lo deseable’/‘lo normal’ respecto de ‘lo malo’/‘lo negativo’/‘lo patológico’, sino que adem{s, define las características de eso que supuestamente está mal, es negativo o patológico. De este modo, las diferencias humanas y la interculturalidad en las escuelas argentinas suelen ser enunciadas como algo positivo en el plano teórico, pero en distintas situaciones del cotidiano escolar siguen siendo asociadas a la ‘deficiencia’ y a otras categorías ‘certeras’ que implican la ‘falta de algo’ (ejemplos: desconocimiento de costumbres típicas de la ‘argentinidad’; dificultades en el uso del idioma oficial; ausencia
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de características fenotípicas asociadas con el modelo de hombre/mujer europeo/a y supuestamente ‘completo’, etc.). A partir de lo presentado hasta aquí, cabe reflexionar en torno de lo que Braslavsky (1985) denominó ‘circuitos educativos diferenciados’ en la década de los ’80. Estos circuitos daban cuenta de una segmentación del sistema educativo, y expresaban la ausencia de contacto entre alumnos de diferentes sectores sociales puesto que se desarrollaban de manera paralela: los alumnos provenientes de familias de altos ingresos, cursaban los distintos niveles de sus respectivas trayectorias escolares en instituciones a las que nunca llegarían a asistir alumnos pobres, y viceversa. En un trabajo elaborado por Sinisi (1999) casi quince años más tarde, la autora hablaba de los ‘circuitos de estigmatización’, mientras que Neufeld y Thisted (1999) advertían que era a partir de estas tendencias que se generaba una suerte de ‘ranking’ de escuelas como parte de una din{mica propia del sistema educativo, que creaba ‘círculos’ sin salida, reforzando aún más sus cerramientos. *
