Educación jurídica crítica y giro decolonial

Educación


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Foro internacional "Hacia un Derecho Alternativo y Crítico". UACM, 2014.

Giro decolonial y educación jurídica crítica.
Por Alejandro Medici (UNLPam/UNLP)

Resumen:
En este testo exploramos la función reproductora de la matriz de la colonialidad del poder, del saber y del ser que juega históricamente el campo jurídico y la educación profesional en derecho en las academias jurídicas latinoamericanas. Proponemos algunos cambios en cuanto al contenido y la metodología de la enseñanza frente a las prácticas dominantes de la educación jurídica. Tomamos para ello algunos elementos del pensamiento social crítico: la filosofía de la liberación, la pedagogía crítica de Paulo Freire, así como la de sus seguidores, la crítica jurídica regional y el giro descolonizador.
Introducción:
El presente trabajo tiene por objetivo relacionar los temas y problemas provenientes de la pedagogía crítica con los aportes de la crítica jurídica en el análisis de la educación jurídica universitaria.
Comienzo entonces por contextualizar estas corrientes de crítica jurídica.
En general, puede decirse que predominan en América Latina tres visiones acerca del derecho:
La institucionalista que se sustenta en el positivismo jurídico imperante y en la tradición del constitucionalismo regional que inspira la fundación de las facultades de derecho de las universidades públicas y donde el derecho tiene funciones organizativas a partir de modelos de organización nacional que se van reformando con los vaivenes de la historia política.
La instrumentalista, expresa una conciencia acerca de la importancia del derecho en la reproducción de las relaciones de poder político y social.
La tercera visión, que es la que nos interesa, puede denominarse crítica o alternativista. Plantea la posibilidad de tomar el campo y las prácticas jurídicas como un espacio de disputa, por medio de la resignificación de las prácticas jurídicas y sociales. (Garcia Villegas y Rodriguez Garavito. 2003)
Se trata, a partir de ese eje relacional, de vincular dos continentes teóricos: de un lado, los desarrollos de la pedagogía crítica, y del otro, los aportes de las llamadas corrientes de crítica jurídica o estudios legales críticos.
Pese a su diversidad de orientaciones las posiciones jurídicas críticas comparten unas notas o características suficientes para distinguirlas del resto de las teorías y explicaciones acerca del derecho y las prácticas jurídicas del campo jurídico en tanto que campo social (Bourdieu, 1999, 23).
Algunas de estas problemáticas comunes, que en sus distintos contextos concitarán la preocupación teórica y el activismo de estas corrientes pueden esbozarse a grandes rasgos, y de forma preliminar, en las siguientes:
- Las distancias entre la narración constitucional y la realidad social, política y jurídica cotidiana.
- Las condiciones de posibilidad adversas para el ejercicio de los derechos declarados para numerosos sectores sociales.
- El carácter opaco y ritualista del derecho y las prácticas jurídicas, que dificulta a los grupos sociales más desfavorecidos, el conocimiento y ejercicio de los derechos y el acceso a la justicia.
- El correspondiente carácter de los juristas de estado y/o de mercado, como conformadores de una verdadera "casta", dotada del monopolio del saber jurídico, ejercido preponderantemente al servicio de los intereses estatales y/o mercantiles.
- Una teoría del derecho que desde sus presupuestos idealistas acríticos, sean positivistas o provenientes de alguna variante del iusnaturalismo, proclama la desconexión del derecho de sus contextos sociopolíticos, su cierre, sistematicidad y plenitud hermética. Más aún, la creencia en la objetividad de sus contenidos y en la posibilidad de encontrar siempre procedimientos de adjudicación rectos y apropiados al caso concreto, transformando en realidad bajo esta justificación, al derecho y a los juristas, en maleables instrumentos de intereses al servicio de la reproducción del statu quo.
- La educación de los profesionales del derecho que tiende a reproducir estas funciones de forma acrítica, "fabricando" los operadores que dicho modelo de práctica jurídica requiere.
- Todas estas corrientes tienen en común definirse en contra de una práctica y unas teorías jurídicas dominantes que son consideradas cómplices de una cierta función reproductiva de las relaciones y las situaciones sociales consideradas injustas. Los juristas aparecen entonces, como protagonistas de unas prácticas burocráticas e intelectuales que reproducen un uso tradicional o normalizado del derecho, que consolida las relaciones de fuerzas sociales existentes.
De forma tal que, a la hora de analizar críticamente la educación jurídica formal, existiría un potencial campo de convergencia entre la pedagogía crítica, entre otros, en el aspecto resaltado por Henry Giroux: "La pedagogía, en su sentido más crítico, ilumina la relación entre conocimiento, autoridad y poder. Llama la atención sobre cuestiones concernientes a quién tiene el control sobre las condiciones para la producción del conocimiento" (Giroux, 1996, pg. 56).
En lo que sigue, nos interesa en especial, poner en conexión el análisis de estas perspectivas acerca de la educación jurídica con el aporte de las pedagogías críticas y tratar de identificar algunas conclusiones tentativas o al menos algunos campos problemáticos que se abren a partir de esta relación y fecundación mutua.
2. Desarrollo: Pedagogía y función crítica.
La pedagogía crítica se abre a partir de la dialéctica de los procesos educativos o de formación humana en un sentido amplio que se ubican en un espacio de tensiones entre la reproducción social y la transformación. Parte de reconocer un necesario contexto histórico socio económico y político de la función educativa y la importancia, en dicho marco, de la formación para lograr la reproducción del sistema social. Pero al mismo tiempo, y buscando trascender las sociologías que construyen una postura meramente crítico-reproductivista, enfatiza el potencial emancipatorio de la educación en tanto tenga condiciones para formar sujetos individuales y grupales críticos con capacidad transformadora de dicho sistema.
En efecto, ese campo de tensiones descripto por Ricardo Nassif donde el fenómeno educativo se juega en una dialéctica compleja entre realidad e idealidad, autonomía o dependencia, teoría y práctica, libertad y autoridad, conservación y renovación culturales, en síntesis entre reproducción o transformación se da tanto al interior del proceso educativo como en la relación de éste con el resto de la totalidad social (Nassif, 1984, 249).
La función reproductiva siendo imprescindible e ineliminable, dado su carácter de vehículo transmisor de la experiencia humana y por lo tanto propiciador de una "economía de esfuerzos" a través de la adaptación, socialización y endoculturación, puede ser utilizada como base y encauzada hacia la función transformadora, como dice Paulo Freire "…continuamente rehecha por la praxis…Su duración se encuentra en el juego de contrarios: estabilidad y cambios…La educación problematizante –que no acepta ni un presente bien conducido ni un porvenir predeterminado- se enraiza en el presente dinámico y llega a ser revolucionaria". (Apud. Nassif 1984, 251)
La función crítica se despliega reconociendo y problematizando un terreno o contexto conformado por estructuras económicas y sociales que bloquean la transformación. Formando sujetos que se asuman como participantes y agentes de cambio de una realidad que es la suya.
Dicha funcionalidad crítica, nos explica Nassif, no puede circunscribirse a un solo nivel o sector de la vida personal y social, sino en la referencia a la totalidad de la vida social, en las dimensiones del pasado, del presente y del futuro. La síntesis se produce cuando se da el pasaje de la reproductividad a la criticidad y cuando sobre esta puede fortalecerse la creatividad. "El ascenso a través de estos niveles implica un estilo y una concepción pedagógicos, y una metodología propia levantada sobre la creencia en la capacidad del hombre para crear su ambiente, y, por ende, para crearse a sí mismo".
La función transformadora que la reflexión e intervención crítica de la pedagogía busca propiciar se desarrolla entonces a través de un proceso que parte de la capacidad de pensamiento crítico, pasa por la conciencia crítica o proceso de concientización, y culmina en la apertura a un proyecto emancipatorio del hombre y la sociedad concretado a partir de la programación y la previsión. (Nassif, 1984, 255/ 269)
En ello, como explica Giroux, refiriéndose a la pedagogía que denomina como radical, se juega también su viabilidad en tanto que proyecto político: para ello tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux, 1990, 34) enfatizando que para ello debe comprender a los ámbitos de educación formal como esferas públicas democráticas y a los profesores como intelectuales transformativos.
2.1 La educación universitaria.
En la continuidad del sistema escolar, la educación superior formada por el ciclo universitario y postuniversitario puede ser analizada a partir de estas categorías de complejidad dialéctica que hacen a la totalidad de la función social educativa.
La universidad por una parte institucionaliza la cultura superior, y por otra parte provee una formación especializada en profesiones, es decir, profesionaliza. Nuevamente si bien estas funciones las realiza a partir de una potencial autonomía y distancia no pueden entenderse sino en el contexto societal y epocal que nos hablan de una cierta articulación entre estructuras y contextos económicos sociales y políticos y modelos universitarios de institucionalización y formación profesional. Pero de nuevo puede también entenderse el potencial crítico de esta función si se piensa en la universidad como servicio público y como construcción de un saber problematizante donde lo definitorio sea la búsqueda y el cuestionamiento antes que las conclusiones últimas de las ciencias. (Nassif, 1984, 313)
Es decir, además de la acumulación y preservación de la cultura superior y de la formación de profesionales especializados existe una función formativa general que conecta con un saber crítico y problematizador, la noción de servicio público y la discusión y aporte a proyectos sociales emancipadores. Entre estos extremos se juega la dialéctica de la educación en la peculiar textura del espacio universitario. Sobre todo en la formación de intelectuales que puedan aportar a proyectos de transformación social más allá de su idoneidad técnica profesional.
Dicha formación universitaria crítica, problematizadora y como servicio público se concreta si se consigue generar un continuo "bucle recursivo", es decir una relación de recursividad organizacional (Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, 106/107) entre la educación, la investigación y la extensión de forma tal que estas actividades se alimenten mutuamente. La investigación sirve para abrir y generar nuevos problemas y soluciones, la extensión para socializar y aplicar conocimiento y cultura, que a su vez se transfiera a la formación y competencias profesionales en estrecho contacto con la realidad social; finalmente, que el desarrollo y experiencia de ambas se transfieran a los contenidos de una educación profesional. No basta entonces con enunciar y practicar las misiones de la universidad de forma agregativa y yuxtapuesta: educación+investigación+extensión, sino buscar un circuito recursivo que abone el carácter formativo, crítico y problematizador, por el que la educación universitaria se transforma en un verdadero servicio público y articula potencialmente con proyectos sociales emancipadores:
3. Matriz de colonialidad y educación jurídica.
El modelo educativo de las facultades de derecho no puede desvincularse de las modelos de universidad ni de los contextos históricos, pero en general puede decirse que, en los campos jurídicos latinoamericanos, existe una forma de autonomía de las instituciones de educación jurídica en el sentido de tener una cierta inercia resistente a los cambios de exigidos históricamente por diversos contextos sociales. En general, la enseñanza jurídica en nuestra región ha tenido carácter reproductor social de las asimetrías culturale y políticas articuladas en la matriz de colonialidad del poder, del saber y del ser.
Los estados de América Latina en su proceso de construcción han estado condicionados por variables macro estructurales que Boaventura de Souza Santos sintetiza en tres grandes aspectos (Souza Santos, 2002, 69) que resulta necesario tomar en cuenta a la hora de analizar las prácticas jurídicas:
a)Desde el punto de vista histórico material y el largo plazo la posición de nuestros estados en el sistema mundial capitalismo histórico moderno/colonial, se ubican en la periferia o semiperiferia , (Quijano, 2000; Wallerstein, 2006,26)
b)La ruta de entrada en la modernidad, diversa de la de otras regiones del mundo. Podría decirse, que la experiencia de conquista y colonización de lo que hoy llamamos América es constitutiva de la modernidad, pero por su lado malo u oscuro (Dussel. 2007), que la modernidad en América Latina va acompañada por el rostro oscuro de la colonialidad. (Mignolo, 2003, 19), impactando esto en las características del campo jurídico, definido desde la negación de los saberes prácticos normativos y convivenciales existenres y por la adopción forzada de instituciones europeas y estadounidenses, tanto durante el colonialismo formal como en la etapa posterior postcolonial. Estos modelos de estado y derecho implantados son relativamente externos e inorgánicos, se superponen a la complejidad y pluralidad de formas de normatividad social de las formaciones sociales regionales.
c)La cultura jurídica dominante en las academias de origen europeo continental con influencias del constitucionalismo de los Estados Unidos se construye invariablemente de espaldas al pluralismo jurídico y a la experiencia práctica normativa de los sectores populares plurales y coloridos.
d) El carácter del derecho como contenido y actividad disponible para las elites económicas y políticas organizadoras de los estados capitalistas postcoloniales latinoamericanos. A su vez, esta configuración sociohistórica le ha dado a los campos jurídicos en nuestro subcontinente una textura particular con las siguientes características:
1. El pluralismo jurídico, la coexistencia de múltiples sistemas normativos junto al derecho estatal. Este hecho ha sido negado, invisibilizado, violentado material y simbólicamente por la pretensión del monismo jurídico estatal monocultural y más recientemente, con la introducción de los problemas vinculados a la regulación jurídica de la pluralidad, los derechos de los pueblos originarios, la procura de la interculturalidad, debido a las ambigüedades de las funciones de reconocimiento estatal del pluralismo y los derechos colectivos.
2. La ineficacia instrumental del derecho estatal que además es variable y selectiva en función de las jerarquías y divisiones sociales. Así por ejemplo, el derecho penal es selectivo de los delitos cometidos por los sectores populares pero altamente ineficaz a la hora de punir ilícitos económicos de gran cuantía vinculados a la malversación de fondos públicos, la corrupción, etc. o de responsabilizar a la clase política. También los sistemas fiscales son altamente ineficaces a la hora de imponer tributos a las grandes rentas y operaciones especulativas y se descargan sobre el consumo de bienes y servicios.
3. El autoritarismo. Uso frecuente de la coacción estatal selectiva como ratio ultima del orden jurídico.
3.1 La hiperespecialización del discurso y las prácticas jurídicas como episteme colonial.
Uno de los efectos de la matriz de colonialidad en el campo de los saberes, es que bajo la excusa de adoptar un modelo de saber científico que se presume universal, racional, objetivo y que se calca en principio de la "nueva" física newtoniana, se plantea una relación con la naturaleza que la transforma en un objeto manipulable, medible, descomponible en multiplicidad de aspectos y desde diversidad de intereses de conocimiento y puesta en valor.
Enrique Dussel ha puesto de manifiesto, como en ese proceso, que tiene su contexto en la expansión del sistema mundial desde la modernidad/colonialidad temprana, la íntima vinculación entre poder y saber que suponen la relación genética e intercambiable entre ego conquiro/ego cogito, dominación instrumental/ episteme moderna/colonial y fragmentación de los saberes prácticos del ethos que osbstaculiza la crítica de la Totalidad en tanto tal, fetichizándola. (Dussel, 2012, p.455).
La totalización del circuito medios- fines es la racionalidad inherente a la episteme moderna/colonial que se despliega fragmentada en múltiples disciplinas, cada una con sus saberes competentes hiperespecializados. No obstante, esta hiperespecialización y fragmentaciçon encubre la expansión de las relaciones sociales del valor que se valoriza.
El proceso de la hiperespecialización, tiene efectos nada inocuos: a) descarga normativamente a los saberes prácticos , b) va sofisticando como discursos científicos técnicos pretendidamente objetivos sus métodos de abstraer (recortar y destacar un bien o relación social como objeto de apropiación y rentabilización), formalizar (reducirlo a un código encriptado hiperespecializado: económico, jurídico, genético), de esa forma y como resultado descontextualizarlo, sacarlo de sus tramas de relaciones y subsumirlo en la lógica de la Totalidad. Todo ello al mismo tiempo que se oculta el sentido mismo de tal Totalidad. Esto implica la imposibilidad de cuestionar el sentido de la misma, permite la totalización del circuito medios fines y que la racionalidad humana se homologue, sin más, a la racionalidad instrumental en las relaciones con la naturaleza y a la racionalidad estratégica entre los seres humanos.
Este paradigma de la hiperespecialización y fragmentación objetiva, es trasladado después a las ciencias sociales nacientes durante el siglo XIX y XX, con la consecuencia del empobrecimiento y opacamiento el sentido de Totalidad. La sociología, la antropología, la filosofía, la ética, la economía y el derecho se fragmentan en disciplinas especializadas y se descargan normativamente, generando ese efecto de opacamiento.
La última versión justificadora de este proceso, sostiene que a más evolucionada y compleja sea la sociedad la diferenciación funcional sistémica hace que los sistemas diferenciados sean "autopoyeticos". Y por supuesto las sociedades testigo de este proceso de diferenciación son las de modernidad tardía. Pensar la lógica de la Totalidad y más aún hacerlo críticamente sería como un síntoma de subdesarrollo cultural propio de intelectuales pertenecientes a sociedades menos complejas y diferenciadas. Este tipo de argumentaciones, es uno de los últimos dictums de la matriz de colonialidad epistémica que paradójicamente al mismo tiempo que hiperespecializa y fragmenta los saberes "competentes", aleja la posibilidad de reflexión crítica sobre la complejidad de la Totalidad autorreferente.
Incluso un pensador al que se le atribuye pertenecer a la última generación de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, como es Jürgen Habermas, piensa que frente a la diferenciación de los sistemas de acción social estratégica que funcionan a base de medios de comunicación deslinguistizados, como son el dinero y el poder, esto es: los sistemas económico y político administrativo, el único poder compensador que ancle su hipertrofia colonizadora puede ser la razón discursiva, que solamente encuentra su desarrollo pleno en la cultura liberal de las sociedades de capitalismo tardío. Por lo que cuestionar la totalidad autorreferente ya no es una tarea posible y su moderación (no digamos crítica ni transformación) sólo puede venir del propio centro de la modernidad como razón comunicativa que relance "las promesas incumplidas" de dicha modernidad (Habermas, 1998, 102/ 103).
El derecho no ha escapado a este proceso: por una parte, en el proceso de diferenciación y estabilización de la formación política que llamamos estado moderno/colonial ha sido abstraído con su peculiar forma normativa positiva, ha sido creado y aplicado por una burocracia jurídica crecientemente especializada profesionalizada y respaldado en la coacción estatal concentrada frente a la pluralidad de formas de derecho, ha sido codificado a través de la ley, la jurisprudencia y ha sido descontextualizado considerándolo la única forma racional, "civilizada" de derecho. El derecho ha sido desgajado del lenguaje natural, recortado como una forma técnica especial de lenguaje. Las formas de derecho no estatales, consuetudinarias, no escritas han sido ubicadas en la barbarie, del otro lado de la línea de la diferencia colonial, relegadas temporalmente al pasado.
Con la expansión colonial que universaliza la forma estado ese derecho se impone sobre el pluralismo cultural y jurídico con violencia civilizatoria. Ahora bien, el proceso de fragmentación en un punto amenaza las propias funciones que hacen a la reproducción de la Totalidad del sistema mundo moderno/colonial del capitalismo histórico. Hacen falta códigos de equivalencia que o bien son funcionales, como los medios descargados normativamente poder administrativo y dinero (en tanto equivalente universal de las mercancías), o bien simbólicos: el mercado, el contrato, los derechos subjetivos, que fungen como universales "a priori" y devuelven una imagen benigna de la Totalidad: derechos humanos, democracia en sus versiones occidentales. Estos códigos se vehiculan a nivel global por medio de geoculturas globalizadas como son por también por ej. el desarrollismo y el constitucionalismo.
Son discursos, prácticas de un alto contenido simbólico también, que vehiculizados como universales a priori en las geoculturas globales son adoptados y no pocas veces impuestos y juegan un papel ambiguo, contienen promesas emancipatorias que frecuentemente son desmentidas por su funcionalidad a la persistencia cambiada de la matriz de colonialidad global.

3.2. Las prácticas jurídicas y la formación jurídica en general.
Tampoco puede desvincularse esta reflexión acerca de la función social normativa: es decir el carácter social del derecho y de todo derecho y su relación con el poder ya que ello incidirá en la diferencia de una educación jurídica reproductiva y una educación jurídica crítica y problematizadora.
El derecho es una forma de normatividad social que se diferencia de otras formas de normatividad por desarrollar unos órganos especializados de sanción y por dirigirse en principio a las manifestaciones externas de la conducta, es decir, aquellas que tienen consecuencias en la vida de relación intersubjetiva.
Desde este punto de vista, la mirada jurídica descubre una trama que recurre infinidad de conductas cotidianas ya que el derecho configura unos juegos de lenguaje en el sentido de Wittgenstein (un conjunto de prácticas discursivas que involucran la materialidad de acciones, rituales que se dan en la vida intersubjetiva y que incluso son internalizadas de forma más o menos acrítica por los agentes aunque no sean juristas ni profesionales del derecho). (Wittgenstein, 2008, 25 y ss.)
Pero además estos juegos de lenguaje que configuran las prácticas jurídicas tienen la peculiaridad de imputar consecuencias o efectos a esas palabras, relaciones y acciones. Es decir, el discurso jurídico produce estados de cosas, realidades, tiene efectos performativos.
Así como el saber pedagógico distingue la educación formalizada y sistematizada de la formación en general o socialización que se da como función propia de la totalidad del ambiente social (Gimeno Sacristán, 1992, 17) podría decirse que hay una experiencia jurídica cotidiana generalmente opaca e inconsciente, por la que todos somos actores de las prácticas jurídicas y en alguna medida formados en ellas. Ahora bien, así como la realidad de las formas de derecho en la complejidad de las sociedades latinoamericanas es plural, también lo son las formas de la experiencia jurídica cotidiana. En las relaciones sociales donde predomina el persistente intento estatal monocultural y jurídicamente monista, se diferencia claramente un sector de detentación concentrada y centralizada del capital jurídico frente a la experiencia jurídica cotidiana del resto de la ciudadanía. Es decir existe una distribución asimétrica del capital simbólico del campo jurídico. Esto va de la mano con fenómenos generales de fetichismo jurídico y de opacidad del derecho. Al mismo tiempo, en ese marco se producen los fenómenos de encriptación jurídica, que describe, a propósito del sector constitucional, Ricardo Sanín.
Existiría un nivel de la experiencia jurídica incorporada al sentido común de los individuos o grupos sociales, entendido en el sentido de Gramsci como la visión acrítica del mundo que los hombres recogen en los variados ambientes materiales y morales en que reproducen su vida, que incluye nociones filosóficas popularizadas, tradiciones y orientaciones normativas implícitas internalizadas, donde el derecho cumple también una función formativa genérica . (Gramsci, 1987, 367, 399). Pero al mismo tiempo el derecho puede ser aquí reapropiado y abierto tanto en el acceso a su uso, como problematizado en sus contenidos. Se trata de lo que desde la experiencia jurídica ha sido caracterizado como uso alternativo del derecho y crítica jurídica en diversos cuadrantes de Nuestra América. En definitiva, todas las personas tienen un grado de formación sobre el derecho: al ser éste un discurso normativo con efectos performativos que recubre los actos más cotidianos en sociedades fuertemente juridificadas. De ahí que pueda ser tanto en su forma de práctica social, como en la formación de sus operadores susceptibles de distintos usos, que se polarizan entre un uso normalizado y jerarquizado y unos usos críticos o alternativos. De la misma forma esa tensión puede trasladarse a las instituciones de educación jurídica, en general, y en especial en el ámbito universitario de las facultades de derecho. La existencia de estas experiencias de uso alternativo y crítica jurídica se recortan sin embargo, contra un fondo de abrumador predominio del uso hegemónico normalizado y elitista del mismo, que en general reproduce las asimetrías de poder de los campos prácticos en el campo jurídico.
Tal vez en el campo de las prácticas jurídicas, esta experiencia no problematizada, difusa y en gran medida inconsciente, ejemplifica los dichos de Lizárraga Bernal sobre la formación humana "…Hoy sabemos que la formación del humano se opera simultáneamente al construir la historia y esta construcción la realizamos desde nuestras prácticas cotidianas (de pensamiento y de acción)…Nuestros espacios de libertad se han reducido, pese a que se habla de democracia y de libertad. Son múltiples las formas sutiles y remotas desde las cuales los macroproyectos institucionales (sociales, culturales, políticos y económicos) se traducen en prácticas cotidianas. Desde esas instancias se diseñan nuestras acciones y pensamientos, son parámetros culturales, habituales, históricos, normativos, reglamentarios, etc. que nos rigen y nos moldean: nos forman". (Lizárraga Bernal, Alfonso, 1998, pg.155)
Esa experiencia y formación jurídica difusa se distingue de la formación profesional especializada y diferenciada en el discurso jurídico que tiende a producir a los juristas como un grupo profesional entrenado en la creación y aplicación de ese discurso y en la imputación de sus efectos.
En los campos jurídicos latinoamericanos existen obstáculos de hecho económicos, sociales y culturales que abisman aún más esta brecha y dificultan la participación de los sujetos de derecho y de la ciudadanía en general de forma más activa y consciente en las prácticas o la experiencia jurídica, tanto a nivel cotidiano micro como en las cuestiones macro que involucran alternativas de políticas del derecho. Existen numerosos grupos sociales que, siendo formalmente iguales en derecho, sufren sin embargo las condiciones de una fáctica sub ciudadanía.
Las características y el modelo de profesional generado por la educación jurídica formal tiende predominante a reproducir esta brecha.
3.3 La función reproductiva en la educación jurídica formal.
La educación jurídica formal ha abstraído, sistematizado y tecnificado ese saber y esta operación no es neutral ni objetiva sino que tiene siempre una relación con el contexto histórico social. Esto conlleva una distribución asimétrica del poder en el cumplimiento de la función social normativa que normalmente es naturalizada por la educación jurídica tradicional y problematizada por las posiciones jurídicas críticas. (Entelman, 2006,209).
En general puede decirse que la enseñanza jurídica se centra en la formación profesional de abogados de mercado o de estado con una metodología apegada a la sacralidad de los textos jurídicos legales y judiciales; el culto de la autoridad de los grandes tratadistas y la tendencia a reproducir como modelo de referencia profesional y de autoridad a los ámbitos externos de instituciones judiciales, colegios profesionales, y las convenciones al uso en el ejercicio de la profesión.
Las reflexiones de Paulo Freire, acerca de la educación en su modalidad bancaria, parecen sumamente pertinentes a la hora de esbozar las características que generalmente tiene la educación jurídica, desarrollada por abogados, abogadas, jueces, juezas etc., que usualmente carecen en nuestro país de formación docente, realizada desde la referencia a la textualidad de la norma jurídica y exigiendo de parte del estudiante, la realización de ejercicios memorísticos: "En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten" (Freire, 2002, 78).
La educación jurídica se presenta así como el entrenamiento en un discurso competente especializado y cuyos juegos de lenguaje conforman un conjunto altamente burocratizado, ritualizado y opaco para la población lega, un saber presuntuoso de sus características técnicas y objetivas muchas veces presentadas en forma descontextualizada y ahistórica.
Incluso aunque el desarrollo de nuevas ramas de estudios jurídicos vinculadas a la noción de interés público y /o dignidad humana (derecho ambiental, derechos de usuarios y consumidores de servicios públicos, derechos humanos en general) son incluidas en el currículo oficial , permanece un sesgo que acentúa la importancia de la enseñanza dogmática de las materias codificadas de derecho privado y el currículo oculto (los modelos de autoridad pedagógica y referencia profesional, los rituales de examen y evaluación en general), constituyen una preparación para la jerarquía, y agregamos nosotros, para la defensa acrítica de los intereses sociales que tienen capacidad económica y competencia cultural para demandar y proveerse de servicios jurídicos y acceder a la tutela legal.
Como lo explicaba Joaquín Herrera Flores, la "ciencia jurídica" y la sociedad son vistos desde una perspectiva técnica y formal. Lejos de ser avalorativa, esta mirada lleva implícitos valores como los de la utilidad, la eficiencia y el orden, como pautas imprescindibles del éxito económico y social. De ahí a postular una sociedad basada en los pilares de la centralización, la especialización y la jerarquía hay un solo paso. Estos valores son inseparables "…de un modo de existencia humana en que la maquinación de los medios es principalmente y sobre todo la manipulación de los seres humanos para que encajen en patrones de conducta obediente, y es apelando a su eficacia como el gerente reclama su autoridad dentro de un estilo manipulador" (Herrera Flores, 1995, 214)
De esta manera los dos modelos de referencia profesional dominantes: los abogados de mercado y los de estado, al decir de Juan Ramón Capella, desde una perspectiva marxista, son formados a través de una educación jurídica que los prepara a través del currículo oficial y del implícito para el ejercicio de funciones reproductivas.
En cuanto a los abogados de mercado, sus funciones se relacionan con las fases preparatorias de la producción de mercancías, o constitución de los capitales productivos, y las de realización del beneficio o conversión de las mercancías en dinero en la esfera de la circulación (aseguramiento de la propiedad privada, su transmisión jurídica a través de contratos o por causa de muerte a través del derecho sucesorio, sus distintas formas de desmembramiento y enajenación a través de los distintos derechos reales , etc.).
El trabajo del abogado procura la estabilidad de los distintos capitales. No trata, en realidad con personas sino con patrimonios, interviene cuando éstos han de cambiar forzosamente de titular (sucesiones) o cuando una relación personal, como el matrimonio puede vincularlos; cuando determinados capitales han de unirse para determinada actividad empresarial (contratos de sociedad); cuando es necesario proteger un bien de naturaleza intelectual aportable a la producción (patentes de propiedad intelectual. etc.), (Capella, 2001, 154).
Intervienen también, ahora los "abogados de estado", en la apropiación y monopolio estatal de la formación y aplicación del derecho (con funciones de traducción de las orientaciones sociopolíticas dominantes en material normativo: constituciones, leyes, actos administrativos o en sentencias del poder judicial). También cumplen un rol central en la esfera del aparato represivo del estado (a través del sistema punitivo de tribunales criminales , agencias policiales y penitenciarias).
También puede analizarse esta función reproductiva a través de la nociones foucaultianas de "dispositivos" y "gubernamentalidad". Entendidos, respectivamente, los dispositivos como un conjunto heterogéneo de saberes, prácticas, normas, verdades consagradas en regímenes de verdad e instituciones con orígenes y trayectorias diferentes pero que se articulan según una lógica de la estrategia y producen efectos de poder y por éstos efectos las formas de "conducción de la conducta" que hacen a la gubernamentalidad , específicamente en sus formas liberal y neoliberal, por medio de dispositivos "liberógenos": la sociedad civil y el mercado.
Ambos requieren una fuerte juridificación para su puesta en juego que asegure el marco institucional y normativo para que los individuos puedan perseguir y negociar libremente la maximización de su utilidad e interés. Ello tanto por el lado de la gubernamentalidad liberal y neoliberal y sus dispositivos sociedad civil y mercado, como por el de su otro rostro: la función disciplinaria. De ahí que en términos de Foucault la función de los profesionales del derecho es tendencialmente reproductiva. (Foucault, 2005)
En el primer caso se combina la formación profesional con el ejercicio de un arte liberal que se valoriza como servicios jurídicos onerosos a los actores privados, en el segundo se entrena a los abogados como traductores y operadores técnicos intermediarios entre las determinaciones políticas y la acción de las burocracias de los distintos aparatos de estado. Se los entrena en definitiva, para detentar y manipular el capital simbólico en el campo jurídico. Desde una mirada crítica en general predomina la formación de profesionales que actúan como intelectuales orgánicos en el sentido gramsciano (funciones de enseñanza, conectividad, autoridad o referencia social y organizativa) con un marcado sesgo reproductivo del contexto social.
Todas estas funciones se vehiculan en un medio de gran ritualismo, como dice Capella "la conservación de la parafernalia de los tribunales, de su escenogragia y atrezzo-minuciosamente regulados- responde a la finalidad de presentar a los magistrados por encima de la sociedad civil y diferentes de sus miembros" (Capella, 2001, 155) Escenografía y ritualismo que se aprenden e internalizan en las facultades de derecho a través del modelo de referencia que suponen los propios docentes, desde sus usos y vestimentas, en los tribunales examinadores: verdaderos rituales de paso que van formando a los estudiantes en el formalismo de los papeles que deberán desempeñar en el ejercicio de la profesión y constituyen un currículo implícito para internalizar, y desarrollar los esquemas cognitivos necesarios para participar en el futuro en las relaciones de autoridad, incorporando la importancia de las apariencias externas que distinguen a los abogados del resto de la sociedad. Como sostiene Duncan Kennedy, la educación legal es una "preparación para la jerarquía" (Kennedy, 2009, 549).
Esta continuidad de los códigos simbólicos, rituales y apariencias externas que se da entre las facultades de derecho y los tribunales y otros ámbitos del campo jurídico, tiene que ver también con el bajo nivel de profesionalización de la educación jurídica en América Latina, y en Argentina, donde la mayoría de los docentes tienen como actividad principal la profesión o son funcionarios judiciales o jueces, siendo la actividad educativa un mero complemento que refuerza sobre todo su prestigio social y capital simbólico.
Para estudiar estos mecanismos de reproducción del campo jurídico, el ámbito de investigación más adecuado es el de la enseñanza de las ramas codificadas del derecho, ya que constituyen el núcleo de la formación de las profesiones jurídicas, tanto en términos cuantitativos (tiempo concedido a estas materias en la formación) como cualitativos (peso simbólico que tienen estas materia en la formación).
El ideal pedagógico de la formación jurídica ilustrada a partir de la centralidad de la codificación (teniendo como modelo fundante el proceso iniciado a partir de la codificación civil francesa), sigue siendo dominante en las facultades de derecho latinoamericanas. La importancia asignada al estudio del derecho privado codificado produce un "efecto de naturalización", de identificación de las categorías fundamentales del derecho con las categorías del derecho civil decimonónico.
El "método de enseñanza" tiende a reproducir los cánones del formalismo jurídico europeo:
-Se concede importancia central a la memorización del contenido de las normas, trasuntando un juicio implícito acerca de la legitimidad y el carácter racional de los contenidos de la legislación. Existe una pervivencia del modelo "bancario" en términos de Paulo Freire.
-Se asigna particular importancia a la enseñanza de las teorías generales formalizadas de cada rama o institución jurídica.
-El estudio de la jurisprudencia o derecho judicial tiene un lugar secundario, destinado a completar dudas o puntos oscuros que pueden desprenderse de la exposición del sistema o las teorías generales.
-El espacio pedagógico concedido a las materias que propicien una reflexión sobre el carácter político ideológico de las prácticas jurídicas, o sobre las diferencias entre el derecho de los libros y el derecho "en acción", es relegado a una función absolutamente secundaria y complementaria, de cultura general, en la formación jurídica.
-Como consecuencia del efecto concurrente de la epistemología positivista y el énfasis pedagógico en el formalismo, la discusión interdisciplinaria tiene un lugar marginal en la enseñanza del derecho. (Courtis, 2003, pgs. 76/77).
Sin embargo, cada vez más esta formación profesional no se adecua a las necesidades sociales externas que son planteadas a los profesionales del derecho, existe saturación de profesionales que pretenden ser juristas de mercado, a través del ejercicio profesional como "arte liberal" o subsidiariamente, como funcionarios de la administración estatal o del poder judicial. Sumado esto a la no visualización de la enseñanza e investigación jurídicas como actividades propias de la formación y ejercicio profesional, sino como complementos secundarios o actividades residuales, se produce una verdadera devaluación del abogado que afecta especialmente a las generaciones recientemente graduadas, pero que es general.
Los problemas sociales, culturales y ambientales vinculados a sociedades complejas, que cada vez se dejan recortar menos por la dicotomía tradicional entre lo público-privado y estado –sociedad civil, demandan profesionales de formación distinta, que en general no son educados ni provistos por las facultades de derecho. Al mismo tiempo, lo que se mueve afuera de la universidad entra en las aulas a través del reclutamiento masivo de estudiantes, los que van descubriendo con mayor o menor dificultad que únicamente algunos de ellos desembocarán en los ansiados papeles tradicionales de abogados, escribanos, funcionarios judiciales o jueces.
Pero los educadores tienen en este interés o problema de inserción socioprofesional de los estudiantes un "punto ciego", normalmente se niegan a discutir la educación jurídica desde la conformación del mercado de trabajo y el derecho al trabajo de los abogados por venir. Cabe decir que los estudiantes en la mayoría de los casos tampoco lo hacen, reproduciendo en su paso por la facultad y aún en su participación en órganos estudiantiles y de cogobierno académico, los modelos de referencia institucionales y profesionales, hasta que el choque con la realidad es inevitable.
Por otro lado, se proponen falsas soluciones que hacen a debates no saldados, pese a que a nivel constitucional y legal, en el caso de nuestro país, el acceso a la educación superior es un derecho:
Se busca restringir el ingreso acentuando la selectividad fáctica del contexto social a través de cursos selectivos , o bien de cursos no eliminatorios, llamados "de ambientación" o "de nivelación" en la letra, pero que en la práctica cumplen una función restrictiva al desmoralizar un porcentaje de estudiantes que desertan y retrasar el acceso al estatuto de "regularidad" de otros tantos, reforzando de esta forma y agregándose a los obstáculos de hecho económicos, sociales y culturales que ya existen para ingresar a la educación superior .
También existe, en la pervivencia del currículo oficial y del currículo oculto y más allá de las retóricas renovadoras de los planes de estudios de las facultades que en general nunca llegan a concretarse o se limitan a parches, la negación de considerar salidas profesionales distintas a las típicas.
A lo sumo como producto secundario y desjerarquizado: se admiten la función pública, la enseñanza y la investigación pero como salidas subsidiarias e inferiores a la luz de los modelos profesionales dominantes. (Barcellona y Cotturri, 1976, 38 y 39).
La formación de los juristas los prepara para intermediar y conectar en forma privilegidada la agencia social desde el lugar o grado cero de la identidad humana a que después de cinco siglos de mundialización del sistema moderno/colonial del capitalismo histórico: la blanquitud (Echeverria, 2010).
La episteme moderno/colonial en la metodología y contenidos de la enseñanza del derecho que en general hemos reseñado inhibe la formación de profesionales del derecho y la que desarrollen, a través de la apertura y sensibilidad hacia la alteridad social, competencias para el trabajo interdisciplinario junto a otras profesiones sociales en la promoción y defensa de los derechos humanos de los grupos sociales subalternos; y menos aún la apertura a la alteridad cultural que exige el hecho de ser operadores jurídicos en el contexto de sociedades pluralistas desde el punto de vista cultural y jurídico.
Pero hasta aquí, más que hacer algún aporte a una pedagogía jurídica crítica con perspectivas descolonizadoras, en realidad estamos confinados en los límites de una teoría crítico- reproductivista de la educación jurídica (Saviani, 1983, pg.15 yss.) que no proyecta una praxis transformadora ni esperanza en lo" todavía no", en lo que puede llegar a ser. (Freire, 2002, pgs. 24,25.)

4. La función crítica de la educación jurídica formal.
La función pedagógica crítica va más allá del análisis acerca de cómo las prácticas educativas operan la reproducción, transmisión de la cultura dada y formación de los sujetos funcionales. Al decir de Nassif "las prácticas, los procesos y los sistemas educativos originan pautas, modelos y hasta utopías pedagógicas, capaces de obrar aun en las sociedades más cerradas y de lograr una presencia que trascienda lo emergente y lo circunstancial, no obstante los bloqueos de las clases y los poderes que se les opongan. " (Nassif, 1982, 97)
Si lo que articula la posición de las pedagogías críticas en ese cometido es un cuestionamiento al orden social que procure su "desnaturalización",(Silber, 2007), ello supone la proyectividad y la programación en un sentido transformativo (Nassif, 1984, 262).
4.1 Reapropiar critica y pluralmente qué entendemos por derecho para cambiar la educación jurídica.
Es necesario en primer lugar entender el derecho no como un campo técnico especializado de operadores sistémicos y semióticos de códigos jurídicos opacos y ritualizados para la mayoría de la población y cuyos contenidos y prácticos son reducidos a aquellos aspectos funcionales al sistema económico y al estado moderno/coloniales. En ese sentido, es preciso superar también ese aspecto de pretendida objetividad y neutralidad técnica que descarga normativamente al derecho como campo de prácticas profesionales de su vínculo con la moralidad, la política y el proceso cultural. El campo socio jurídico debe asumir el pluralismo y la complejidad en vez de tomarla como un entorno cuya complejidad debe reducir para aportar a procesos culturales liberadores.
Para nosotros las formas y prácticas jurídicas así implantadas no agotan las posibilidades y aspectos del campo jurídico. Entendemos más vale desde una fundamentación crítica que el derecho, sus normas, instituciones y prácticas estatales, interestatales y no estatales, son valiosas en tanto mediaciones para concretar la (con)vivencia consensual y factible de las sociedades. Por lo tanto, siendo una mediación necesaria para la organización de la producción, reproducción y acrecimiento de la vida humana en su circuito natural, con legitimidad /validez democrática y factibilidad, no obstante sus formas son históricamente contingentes, plurales y diversas (Dussel, 2009).
De esta forma es posible romper el proceso colonial de autonomización radical del campo sociojurídico dominante en los contextos de educación jurídica formales e informales que pasan por la comprensión pretendidamente técnica, positivista y analítica del derecho, así como el ritualismo y obscuridad de las prácticas jurídicas., como los modelos sociales de blanquitud que portan los referentes arquetípicos de las profesiones jurídicas.
Volver a situar críticamente la función del derecho como mediación de la totalidad social en contacto con otros saberes y discursos práctico-morales es la tarea primordial de destotalización, desfetichización, desencriptación propias tanto de un uso crítico, pluralista del derecho como de la educación jurídica descolonizadora que a ello propenda.
Los contenidos de los planes de estudio de las carreras de derecho deben ser ampliados, reinterpretados y reorganizados teniendo como referente la íntima conexión del derecho con su contexto de comprensión y usos en sus componentes culturales, históricos, políticos y morales, enlazando referentes tanto antropológicos (necesidades sociales que hacen al circuito de reproducción y acrecimiento de la vida humana en su circuito natural y que son referentes materiales de los derechos humanos y sus garantías jurídicas, institucionales y sociales), como morales y políticos(la priorización en función de la convivencia sobre bases de justicia social material y políticamente radicalmente democrática). Estos aspectos suponen dejar de lado la rígida separación entre el carácter público y privado del derecho, por otro lado, requiere la inclusión de contenidos y prácticas que hacen a la realidad del pluralismo jurídico de nuestras sociedades.
En ese sentido, nos dice Jesús Antonio de la Torre Rangel, que una educación crítica debe formar "operadores jurídicos" en sentido amplio, que tengan un espíritu democrático y cuya vocación de servicio se extienda a los oprimidos, capacitándolos para las siguientes funciones:
El ejercicio de la profesión a favor de los sectores y en los ámbitos que hasta ahora han estado desfavorecidos o subutilizados.
La educación e investigación jurídica críticas.
La educación jurídica popular. (De la Torre Rangel, 1998, 149/150).
En general puede decirse que en América Latina existe una pedagogía crítica del derecho espontánea, generada por medio del activismo judicial y en contacto con las organizaciones de los grupos sociales populares, oprimidos, vulnerables. A través de servicios jurídicos populares pero también de campañas de concientización acerca de los derechos que les asisten a las personas y de las vías para hacerlos valer en sede judicial, legislativa o administrativa, reconocemos también una función social pedagógico crítica llevada adelante muchas veces de forma no programada, no suficientemente reflexiva, ya que se construye al calor de las demandas y necesidades sociales, y a contrapelo del modelo pedagógico dominante en la "academia jurídica".
También los operadores jurídicos críticos se encuentran con una realidad de pluralismo social, cultural y jurídico propio de los marcos de comprensión de aquellos grupos sociales que integrando pueblos y naciones originarias plantean marcos de comprensión de la dignidad, la justicia y los derechos diversos a los que les han sido inculcados en la academia jurídica.
Se hace el aprendizaje entonces sobre el terreno que exige la apertura a la alteridad radical, al otro como otro y el desarrollo de estrategias de intermediación y traducción, de sensibilidad y saberes prácticos que sólo pueden adquirirse en esa práctica social jurídica crítica.
4.2 Algunas propuestas de transformación de la educación jurídica con sentido crítico y descolonizador
Pero aquí, y dado el diagnóstico visto en el apartado anterior, quisiéramos mencionar propuestas que han surgido desde reflexiones de miembros de corrientes de crítica jurídica y activismo judicial, que están enfocadas a propuestas de reforma de la educación jurídica formal en las facultades de derecho.
Las mismas han sido enunciadas en contextos diversos, pero dado el alto grado de estandarización de los modelos profesionales jurídicos y los similares diagnósticos críticos acerca de la educación jurídica formal, las consideramos relativamente pertinentes para nuestro contexto regional y apropiables desde nuestra modesta experiencia como docentes e investigadores en el campo del derecho.
En primer lugar, en cuanto al currículo, una de las mayores debilidades de los estudios jurídicos formales es la separación ya descripta entre las materias de formación central en el derecho privado y aquellas disciplinas de formación general y complementaria que tienen que ver con la política, la filosofía y la sociología vinculadas al derecho. De esta forma, más allá del éxito relativo que se pueda obtener en la formación generalista de los profesionales jurídicos, queda siempre incólume la idea que el eje de la actividad de un abogado es trabajar con la legislación y las construcciones teórico institucionales (las teorías e instituciones del derecho privado y público) .
En segundo lugar, el sesgo monocultural que reduce el derecho a la normatividad jurídica estatal producida por el estado moderno/colonial no prepara a los futuros operadores jurídicos para la complejidad y el pluralismo sociojurídicos. Tanto las formas de pluralismo jurídico emancipatorias que requieren del trabajo jurídico de traducción intercultural y estrategias que se mueven entre el logro de mayores niveles de autonomía como de lograr formas de genuino reconocimiento estatal, como también de las formas perversas de pluralismo jurídico que se dan en presencia de las zonas de violencia social criminal, o paraestatal.
En tercer lugar, la escasa formación práctica que debe ser completada luego en un difícil aprendizaje por medio del ejercicio de la experiencia profesional o trabajando por un magro salario en un estudio jurídico como pasante o alguna otra figura de relación laboral precaria similar.
En cuarto lugar, se propone politizar la enseñanza del derecho, mostrar el razonamiento jurídico como una forma de argumentación moral, desenmascarar su inconsciente político oculto bajo un disfraz de apoliticismo y de "rigor jurídico" e introducir en la enseñanza el discurso filosófico y el político, que forman parte inseparable del discurso jurídico. No se trata de adoctrinar, sino de formar profesionales del derecho conscientes de las opciones morales y políticas, y del abanico de intereses que se solapan con las normas y las decisiones jurídicas, para que puedan ejercer su profesión con responsabilidad y conocer la totalidad de las opciones de ejercicio que se les abren más allá del modelo clásico de abogado predominante.
Para ello es necesario reformar el currículo, dividiéndolo en dos ciclos, el primero de ellos compuesto de tres partes aproximadamente iguales:
1-Análisis doctrinal, razonamiento y argumentación jurídica: donde leyes y jurisprudencia son el material normativo, la herramienta, con que hay que enseñar y aprender y no el objeto principal del conocimiento.
2-Enseñanza práctica por medio de clínicas, consultorios o servicios jurídicos populares. Debe empezar cuando los estudiantes ya tienen el bagaje de conocimientos mínimo necesario e ir complejizándose a medida que avanzan en la carrera. Cubriría la mayor parte de los aspectos prácticos y éticos del ejercicio profesional, empleando simulaciones, redacción intensiva de documentos jurídicos, y continuidad en el trabajo en clínicas jurídicas, consultorios jurídicos gratuitos, servicios jurídicos populares integrándose en equipos interdisciplinarios (junto a psicólogos, trabajadores sociales, antopólogos, sociólogos), participación en campañas de educación popular en derechos humanos, participación en el diseño de estrategias de promoción y defensa de los derechos colectivos de pueblos originarios, etc.
3-Análisis cultural y social plural e interdisciplinar. Debe desarrollarse paralelo al bloque de análisis jurídico, incluyendo las materias que sirven para comprender el contexto social y el componente moral y político de las normas y decisiones jurídicas, y en consecuencia las diversas "políticas del derecho" en juego en situaciones macro y micro, los distintos usos posibles y las responsabilidades resultantes de los profesionales jurídicos en una sociedad atravesada por desigualdades de todo tipo.
El segundo ciclo de especialización y prácticas jurídicas de nivel superior en la rama de especialización elegida por los estudiantes que puede ser recortada con un criterio bastante amplio para mantener una dialéctica creativa entre formación especializada y generalista: como por ejemplo, la opción entre formación especializada en derecho público (constitucional, penal, administrativo, ambiental) o derecho de la sociedad (abarcando aquí lo que tradicionalmente se denominaba derecho privado, derecho social, formas de resolución de conflictos no tradicionales, derecho cooperativo, de las asociaciones civiles, derechos de los pueblos originarios) .
Esta división, como otras que pueden hacerse, no implican parcelar la educación jurídica, sino mantener siempre una perspectiva relacional, al mismo tiempo que relativamente especializada, vinculada a las necesidades y los problemas que el derecho debe resolver en la sociedad, que atraviesan las porosas fronteras de lo público y lo privado, que por lo tanto, pueden verse relacionalmente partiendo desde el derecho privado pero indisolubles de lo público y viceversa.
4.3 Investigación –acción sociojurídicas: el bucle recursivo entre docencia-investigación y extensión.
Pero la importancia de una reforma de este tipo está dada no solamente en la división igualitaria en tres bloques de la formación jurídica, sino fundamentalmente en su interrelación práctica. Se trata de la articulación desde el primer ciclo de educación jurídica en un bucle recursivo donde docencia e investigación son enriquecidas y problematizadas a partir de la experiencia de las prácticas extensionistas. Es necesaria una nueva concepción de la extensión universitaria que la ubique en el circuito de recursividad y con un doble sentido de circulación, no sólo como extensión de la universidad hacia la sociedad, sino también desde la sociedad hacia la universidad en la medida en que las intervenciones extensionistas en forma de prácticas generan transferencia de insumos en términos de problemas y experiencias en la educación y la investigación. En la actualidad, tanto desde el punto de vista de las prácticas y de los contenidos, como de la gestión académica, educación, investigación y extensión en las academias de derecho caminan por distintas vías que en el mejor de los casos se yuxtaponen. Se trata en cambio, de proponer un modelo de investigación-acción sociojurídica.
Para todo ello es necesario asumir la centralidad de sentido y la transversalidad de los derechos humanos como contenido fundamental de todo el orden normativo y superar lo que Joaquín Herrera Flores ha denominado ""la paradoja de los derechos y de los bienes " (Herrera Flores, 2005, 92), por la que a través de un verdadero "fetichismo jurídico", se confunden los bienes y las necesidades que los derechos deben procurar satisfacer, con las normas que integran el ordenamiento jurídico.
En este sentido, ya hace muchos años, los magistrados italianos de la asociación "Magistratura Democrática", que después se harían célebres en el campo del activismo jurídico como miembros del movimiento del "Uso Alternativo del Diritto", propusieron en el congreso sobre "Técnicas jurídicas y desarrollo de la persona" celebrado en Bari en 1973, una reforma curricular que es, entiendo, complementaria y compatible con la que venimos proponiendo hasta ahora. Consistiría en una perspectiva centrada más que en el orden normativo en las necesidades de desarrollo de las personas. Se trata de "…renunciar a elaborar en primer lugar el inventario de las disposiciones legales, partiendo en cambio de las necesidades humanas que surgen en la investigación científica y en los movimientos sociales…rechazando los irreales planteamiento y sistematización de los códigos, y buscando la separación y la unidad entre lo "público" y lo "privado" en el terreno de la satisfacción concreta de las necesidades primarias" (Barcellona y Cotturri, 1976,55).
Es una propuesta de reforma de los estudios jurídicos adecuada a las facultades de derecho de las universidades públicas, en un contexto de desigualdades sociales e insatisfacción de necesidades básicas de millones de personas en la región y más aún en el contexto del derecho vigente en nuestros países, en tanto tiene como contenido superior que, como dijimos, debe ser núcleo de sentido de las plurales prácticas sociojurídicas y de las políticas públicas los derechos humanos y garantías incorporados a nivel constituciónal o a través del reconocimiento y recepción con nivel supraconstitucional, constitucional o legal. instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos.
Cada uno de esos derechos ( que deben entenderse teniendo por referente material a las necesidades sociales que hacen a la producción, reproducción y acrecimiento de la vida humana en su circuito natural de forma consensual y factible, ofrece un valioso terreno para examinar, en la práctica de la educación jurídica, cómo está estructurada normativamente la realidad, cuáles son las instituciones construidas para satisfacer esas necesidades y cómo funcionan, cuáles son los obstáculos de hecho económicos, sociales, culturales a remover y cómo se conjugan concretamente lo público y lo privado en el estado (entendido en un sentido amplio, EA=SP+SC) y la pluralidad social.

Conclusiones
El trabajo hasta aquí desarrollado, pretende solamente explorar algunas vinculaciones y afinidades electivas posibles entre los continentes de la pedagogía crítica, la crítica jurídica regional inspirada por la filosofía de la liberación y el giro descolonizador con proyección a la formación académica en el campo del derecho.
En ese sentido, a los límites de sus fines y extensión, hay que sumarle aquellos otros basados en la experiencia universitaria docente, investigadora y extensionista de quien escribe estas líneas que es necesariamente modesta, incompleta y no siempre ha podido ser coherente con los exigentes estándares normativos de las lecturas de crítica jurídica referenciadas, especialmente teniendo en cuenta el grado de dificultad que tiene plantear algunas ideas de reforma que sean pertinentes, pero al mismo tiempo suficientemente concretas, para las academias jurídicas de las universidades públicas de la región.
Por otra parte, se trata de una visión necesariamente subjetiva y parcial que intenta desarrollar algún grado de reflexividad asumiendo desde el principio un punto de vista crítico. En ese sentido, este modesto "tanteo" no puede compararse con esfuerzos más sistemáticos, coherentes y duraderos, que deberían plantearse a partir de una investigación en red, sistemática y comparada acerca de cómo la crítica jurídica, los derechos humanos entendidos en sentido intercultural son intentadas en la educación jurídica impartida en las academias jurídicas latinoamericanas.
En todo caso, las lecturas de pedagogía crítica freiriana han sido de gran utilidad para nombrar de forma más adecuada una serie de prácticas que, entiendo, se reproducen en la educación jurídica. Existe una especie de "afinidad estructural" entre la episteme moderna/ colonial, el formalismo jurídico, las prácticas y técnicas en el campo del derecho y la educación basada: a) en el culto de la norma codificada y la dogmática jurídica, b) una relación pedagógica de tipo bancario, (con honrosas excepciones), como práctica principal que no llega a ser desestructurada, si tal vez atenuada, por la presencia de asignaturas en el currículo que consideran al derecho de forma interdisciplinaria con otras ciencias sociales.
Es verdad, que las tendencias de normalización de la educación universitaria en lo que hace a la gestión académica, la investigación y la extensión , la precarización de las condiciones socioeconómicas de los profesionales del derecho, constituyen factores ambivalentes que, cuando bien utilizados, pueden generar potenciales de cambio que se visualizan, en mi opinión, en ámbitos y logros concretos (clínicas jurídicas, servicios jurídicos populares y mayor importancia en general de las actividades de extensión universitaria, verificada en la asignación presupuestaria, la capacitación de extensionistas y voluntarios, etc., relativo aumento de los investigadores en las facultades de derecho, relativo aumento del porcentaje de docentes con dedicaciones especiales para investigación, etc.)
Pero todo ello en una geometría variable y fragmentada, relativamente incoherente y desarticulada de la educación jurídica y su gestión, y por supuesto, muy lejos de las exigencias, reseñadas arriba, de una educación jurídica que responda a un ideal pedagógico crítico, ya que sigue predominando tanto en los contenidos curriculares, como en la relación pedagógica y en la gestión educativa de las facultades de derecho, la coherencia con las referencias fundamentales que orientan el poder y el capital simbólico en el campo jurídico, que condena a la función docente, investigadora y extensionista a un papel reproductor y complementario de las posiciones centrales en el campo. Y para la que el pluralismo jurídico, la crítica jurídica y el activismo judicial y social en materia de derechos humanos, no pasan de una posición radical y eventualmente una moda teórica o en el mejor de los casos "políticamente correcta" según las audiencias.
En ese sentido, hay que entender que los docentes, investigadores y operadores de derecho comprometidos con una posición tal, tenemos toda una tarea por delante, que nos convoca a seguir formándonos y a trabajar por una educación que permita abrir el derecho a otros usos, como herramienta que, parafraseando nuevamente a Henry Giroux, forme profesionales jurídicos que combinen la reflexión y la acción, que potencien la reflexión y la acción para luchar contra las injusticias y que sean y formen actores críticos entregados al desarrollo de un mundo más libre de opresiones y explotaciones (Giroux, 1990, 36).
Se trata también, de una posición que pese a la adversidad del contexto y a no desconocer la "tosca materia", la inercia de la realidad del campo jurídico y sus derivaciones en las facultades de derecho, no renuncia a orientarse por el "principio esperanza" que pregonaran Bloch y Freire, esperanza cifrada en poder ir generando las condiciones para pasar de una enseñanza que tiene como referente principal la normatividad y "El Orden" jurídicos, a otra que tenga por tal, a la experiencia crítica del derecho en su contexto social. Que contribuya, en definitiva, a una socialización democrática e intercultural de la función normativa.


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