En: Educación indígena en la Argentina. Silvia Hirsch, compiladora. Editorial Biblos. En prensa. Una aproximación a las representaciones escolares sobre el niño indígena como sujeto de aprendizaje
Borton, Laureano1 Enriz, Noelia2 García Palacios, Mariana3 Hecht, Ana Carolina4
1. Introducción En las situaciones escolares circulan diversas representaciones (expectativas, opiniones, intereses) acerca del sujeto de aprendizaje. Las representaciones sociales son construcciones simbólicas y maneras de entender el mundo que expresan y explican la realidad social, desde una perspectiva que puede ser tanto crítica como justificadora (Moscovici, 1991; Souza Minayo, 1994; Borton, 1998). En el caso de las representaciones acerca del sujeto de aprendizaje, éstas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que existe un conjunto de condiciones individuales que un niño debe reunir para que su tránsito por una institución educativa sea exitoso, idea que ha sido cuestionada por diversos autores (Cf. Neufeld y Thisted, 2004). A su vez, si tenemos en cuenta que las representaciones sociales son parte constituyente del marco epistémico desde el cual se orienta la construcción del conocimiento de los niños (Castorina, 2007), su estudio resulta fundamental en cualquier contexto educativo. Es por ello que consideramos que para comprender mejor las situaciones escolares interculturales es necesario tener en cuenta las representaciones construidas acerca del niño y la niña indígena como sujetos de aprendizaje. En este sentido, en el presente artículo nos proponemos analizar las representaciones que circulan sobre el sujeto de aprendizaje en dos ámbitos escolares diferentes. Por un lado, en la provincia de Buenos Aires, una escuela católica a la que asisten chicos y chicas de un barrio toba cercano, y por otro lado, en la provincia de Misiones, un instituto católico del Obispado de Iguazú, ubicado en una comunidad mbyá-guaraní.5 En Buenos Aires, al menos dos tercios de los niños escolarizados del barrio toba asisten a la escuela católica que pertenece al obispado que donó las tierras 1
Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Docente de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Doctorando de FFyL – UBA. E-mail:
[email protected] 2 Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET). E-mail:
[email protected] 3 Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET). E-mail:
[email protected] 4 Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET) y Docente de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. E-mail:
[email protected] 5 Estas reflexiones forman parte del proyecto de investigación UBACyT “Cultura y Educación. Representaciones sociales en contextos escolares interculturales”, dirigido por la Dra. Gabriela Novaro y desarrollado en el Instituto de Ciencias Antropológicas, FFyL, UBA.
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en las que se asienta el barrio ubicado frente a la escuela.6 A ella asiste una población muy heterogénea, entre los que se encuentran tanto los niños tobas, constituyendo una pequeña proporción de la matrícula general, como los que provienen de otros barrios cercanos, en similares condiciones de pobreza. Aquí, las posiciones que a lo largo del tiempo se han ido construyendo respecto de los chicos tobas no son unívocas y muchas veces ponen de manifiesto la conflictiva articulación que se da tanto entre las familias de los distintos barrios, como entre éstas y las autoridades de la institución. En este sentido, los padres y niños de los barrios cercanos manifiestan cierta incomodidad por los derechos diferenciales a los que accede el barrio toba en tanto “comunidad aborigen”, muchas veces en referencia con la obtención de becas para la matrícula y cuotas mensuales, financiadas tanto por la propia institución escolar como por otras fundaciones. A su vez, mientras las autoridades de la escuela reivindican el trato igualitario, algunos miembros de la comunidad cuestionan la ausencia de un trato diferencial. En Misiones, los niños de la comunidad mbyá-guaraní7 asisten a una escuela de doble turno que también pertenece al obispado que cedió las tierras en las que se asientan aproximadamente 80 familias mbyá. Sin embargo, el proceso aquí se dio de manera inversa: mientras que en el caso del Gran Buenos Aires el asentamiento de las familias tobas se llevó a cabo en tierras cercanas a la institución escolar que ya se encontraba en funcionamiento, en Misiones, la escuela fue fundada con posterioridad, en las mismas tierras cedidas a la comunidad como parte del llamado Programa de Desarrollo Integral8. Como consecuencia de este programa se inauguraron en 1981 tanto las viviendas de material para las familias como el Instituto Educativo y las viviendas destinadas a 6
Los tobas (qom) forman parte junto con los mocoví y los pilagá, del grupo étnico y lingüístico denominado guaycurú. Su población –según diversas fuentes– se estima entre 36.000 y 70.000 personas, que habitan en la región del Gran Chaco (Argentina, Bolivia y Paraguay). En Argentina, se concentran principalmente en las provincias de Chaco, Formosa y Salta, y en asentamientos próximos a las grandes ciudades (Resistencia, Pte. R. Sáenz Peña, Rosario, Santa Fe, Buenos Aires y La Plata). El barrio indígena analizado se conformó en el año 1995 cuando se unieron 32 familias toba, que pasaron en pocos años de vivir en el Chaco a Fuerte Apache y de allí al Gran Buenos Aires. En este barrio, Ana Carolina Hecht ha realizado trabajos de campo desde el año 2002 y Mariana García Palacios desde 2006. Los trabajos de campo realizados en la escuela fueron llevados a cabo por Laureano A. Borton, entre los años 2004 y 2006, por Ana Carolina Hecht en el año 2004 y por Mariana García Palacios, en el 2006. 7 En la actualidad viven en la provincia de Misiones alrededor de 5000 personas, asentadas en distintos núcleos comunales, que se autodefinen como mbyá-guaraní y hablan una lengua propia. Según Asuntos Guaraníes, una cuestionada dependencia provincial encargada de la población indígena de Misiones, el número de mbyá-guaraní asciende a 6698. Sin embargo, la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas realizada en el año 2004 por el INDEC establece la cantidad en 4083, según se publicara en Septiembre de 2005, pero este dato solo refleja las comunidades que cuentan con personería jurídica. Si bien hasta hoy perdura el cuestionamiento suscitado por esta diferencia en los datos, aquí nos inclinaremos por la información proporcionada por la segunda fuente, por considerarla más fehaciente. El trabajo de campo en la comunidad asentada en Misiones es realizado por Noelia Enriz desde 2005. 8 Este programa, elaborado en 1979, representó un verdadero plan de intervención de la comunidad por parte del Estado y la Iglesia católica. Los subprogramas que lo componían eran los siguientes: Vivienda, Higiene y Casa de la Salud para la vida sedentaria, Nutrición infantil y del Adulto, Trabajo agrícola y ganadero (aves y cerdos), Economía familiar y comunitaria, Agua potable y energía, Educación bilingüe y escuela de doble escolaridad, Comedor escolar y huerta comunitaria, Alfabetización de los adultos, Formación laboral de la mujer (costura, cocina, panadería, peluquería), Cooperativa de consumo y cooperativa artesanal, Casa de la cultura y relación social con la comunidad circundante, Talleres de máquinas y carpintería. Cf. http://www.isparm.edu.ar/bibliotecavirtual/catalogo/data/M/Mons_Kemerer_SuCompromiso.htm
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los docentes y eclesiásticos. A esta escuela sólo asisten los chicos y chicas de la comunidad mbyá. El análisis de las relaciones al interior de estos dos ámbitos educativos nos permitirá estimar la complejidad de las situaciones escolares interculturales. En “Reflexiones en torno a la interculturalidad”, Diez (2004) realiza un completo estado de la cuestión sobre los alcances y los límites de la perspectiva intercultural en educación. Coincidimos con la autora en que la educación intercultural no puede entenderse como un diálogo armónico entre culturas sino que el respeto mutuo entre éstas depende del resto de las condiciones sociales. Así, se puede prever que dadas las condiciones asimétricas y desiguales entre los pueblos indígenas y la sociedad hegemónica, ese encuentro no está libre de tensiones, disputas y negociaciones. Especialmente si consideramos que ese encuentro se efectúa en un espacio tan particular como es la escuela, ya que esta puede ser entendida como la institución que tradicionalmente ha abogado por la construcción y transmisión de la identidad y la cultura consideradas legítimas9. En Argentina, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surge como una política focalizada en el contexto general de la descentralización, segmentación y focalización de las políticas sociales impulsadas por el neoliberalismo conservador (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994). En este sentido, a pesar de efectuar cuestionamientos pedagógicos y lingüísticos hacia los modelos educativos asimilacionistas, aún tiene muchas inconsistencias. Principalmente, porque la EIB quedó reducida dentro de los programas de políticas compensatorias en educación, pareciendo implicar el supuesto de que la diversidad es un problema a subsanar. Es por ello que consideramos que, solapadas detrás del rechazo a la generalización de medidas derivado del desencanto por los proyectos educativos universalizadores, las políticas focalizadas de este tipo terminan siendo en cierta medida funcionales al encubrimiento de las desigualdades socioeducativas (Bordegaray y Novaro, 2004; Hecht, 2007). De este modo, la escuela puede ser vista como un espacio de conflicto por diversos motivos. Por un lado, mientras la educación intercultural parece implicar una modificación del status quo, se abre el debate sobre el “para qué” y el “desde dónde” de una escuela y una educación en contextos de diversidad étnica y desigualdad social (Díaz y Alonso, 2004). Por otro lado, a la vez que puede considerarse a la escuela como una amenaza para la lengua indígena, también se le puede atribuir el actuar como motor para la revitalización lingüística. En este sentido, anticipábamos que en los dos casos que se analizarán en este artículo las situaciones de interculturalidad se revelan con múltiples y diferentes matices.
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Los estudios acerca de la Educación Intercultural Bilingüe en México poseen puntos de contacto con lo desarrollado por Diez. Busquets y Apodaca (2004) afirman que los estudios sobre educación en contextos interculturales – afines al presente trabajo - muestran que las poblaciones indígenas migrantes traducen en “síntesis étnicas particulares” los significados que resultan de sus inserciones en ámbitos urbanos, en nuevas prácticas productivas y en lo escolar. Estas síntesis son variadas y complejas, y pueden ser clasificadas en tres categorías principales: ‘resistencia’, ‘apropiación’ y ‘participación nativa’. Vale decir que lo analizado por los autores pone de manifiesto que las relaciones interculturales están siempre atravesadas por tensiones diversas. A esto se suma la oposición entre perspectivas teóricas sobre la interculturalidad en la escuela. Por un lado, están las afiliadas al denominado indigenismo institucionalizado, afín a visiones esencialistas y ahistóricas y, por el otro, se destacan nuevos enfoques, que proponen una mirada más atenta a lo contextual, viendo a la etnicidad y la identidad étnica como un proceso permeable al cambio.
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En las últimas décadas la Educación Intercultural Bilingüe comienza a ser una temática de interés no sólo para los agentes no académicos –maestros, líderes indígenas, ONGs, políticos, indigenistas, entre otros– sino también para antropólogos, educadores, lingüistas y pedagogos vinculados a distintas universidades nacionales. Las temáticas privilegiadas en sus producciones suelen focalizarse en el rol del Estado en el diseño de políticas educativas, las relaciones entre las lenguas indígenas y el español, las dinámicas de enseñanza y aprendizaje, y el rol de los docentes, entre otros. No obstante, aún se ve desdibujada la referencia a los niños y las niñas indígenas en la mayoría de las discusiones sobre educación intercultural bilingüe (Hecht y Szulc, 2006). En antropología, un antecedente sobre este tipo de discusiones lo encontramos en las investigaciones del área de educación, que intentan vislumbrar las relaciones entre la desigualdad y la diversidad sociocultural, aunque por fuera de la discusión sobre la educación intercultural bilingüe (Neufeld y Thisted, 1999, entre otros). Con el fin de profundizar nuestra reflexión sobre los alcances y limitaciones de la EIB a partir de experiencias de investigación concretas, en este artículo nos interesa atender a las representaciones que se construyen sobre los niños indígenas como alumnos dentro de instituciones educativas formales. Este tipo de abordaje nos parece imprescindible ya que permite deconstruir prejuicios, estigmas y miradas que circulan sobre los niños y las niñas indígenas y que aún no han sido estudiados en profundidad. Como ya hemos señalado, nuestra investigación se basa en dos experiencias. Por un lado, una escuela ubicada en la provincia de Buenos Aires10, región donde prácticamente no se están llevando a cabo proyectos educativos que respeten el derecho a la Educación Intercultural Bilingüe que tienen los pueblos indígenas de Argentina.11 Por este motivo, en la escuela a la que asisten los niños tobas no hay una propuesta didáctica específica: los niños se sumaron e integraron a la institución sin que en ella se propicien modificaciones en los proyectos y prácticas escolares. Por otra parte, los mbyá guaraní han atravesado un complejo desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en los últimos veinte años. Las primeras escuelas con esta modalidad han sido instituciones privadas asociadas a la Iglesia Católica. Entre ellas, el Instituto Hogar de Misiones analizado ha sido pionero en la discusión respecto de la educación intercultural en la provincia y, desde su fundación, el cuerpo docente ha participado de distintos talleres de formación. En la actualidad es una de las pocas escuelas de la provincia que permite a los niños indígenas completar la EGB y ESB12. Sin embargo, la educación estatal recientemente reconoce las experiencias de esta escuela y de
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En el año 2007, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires creó la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, que pone en relieve la carencia de políticas en este sentido. Actualmente esta dependencia no se encuentra en funcionamiento. 11 A nivel nacional este derecho está afirmado en el Artículo 75 -inciso17- de la Constitución Nacional Argentina; la Ley Nacional N° 23.302/85 sobre “Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes” (1985) y su Decreto Reglamentario N° 155/89 (1989); la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2007); la Resolución 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación (1999); y la Resolución Nº 549 (2004) del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la República Argentina. 12 A partir de la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206 el antiguo tercer ciclo de Educación General Básica (EGB) se denomina Educación Superior Básica (ESB) y está compuesto por tres años lectivos.
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otras a las que asiste población indígena y de zona de frontera. En la provincia el acceso a la educación escolar sólo abarca al 30% de la población indígena. A partir de estas dos experiencias, y teniendo en cuenta el tema central de nuestro trabajo, nos ocuparemos en los siguientes apartados de tres aspectos que creemos dan cuenta de los matices que cobran las representaciones de los docentes cuando los sujetos de aprendizaje son los niños y niñas indígenas. En primer lugar, remitiéndonos al campo sociolingüístico, consideraremos los juicios y valoraciones motivados por las situaciones de bilingüismo. Por otro lado, analizaremos la manera en que las escuelas abordan los “modos de vida” de las comunidades indígenas. Por último, daremos cuenta de algunos preceptos religiosos presentes en ambos ámbitos, haciendo hincapié en la tensión observada entre la religión institucional y las identificaciones religiosas de los chicos y chicas indígenas. 2. El niño indígena como bilingüe El bilingüismo ha sido y es un tema de preocupación e investigación por parte de diversos especialistas de las ciencias sociales. Según los momentos sociohistóricos o los paradigmas teóricos, se podrá arribar a visiones contrapuestas acerca de una misma situación o sujeto. De este modo, la definición dependerá de la noción de lengua o competencia lingüística que se tenga, así como también de la inclusión o exclusión de distintas variables sociales en el análisis. En ese sentido, este artículo apelará a la caracterización de diferentes situaciones de bilingüismo dadas las particularidades de las dos experiencias que se revisarán. Por un lado, la situación sociolingüística de la población toba, en especial la de los niños que nacen y crecen en el Gran Buenos Aires, es diversa y compleja y presenta variados matices de bilingüismo. A este respecto, en el barrio toba se observa que a pesar de que la gente considera a la lengua como una marca fundamental de su etnicidad, los niños transitan por un proceso de desplazamiento lingüístico de la lengua toba por el contacto con el español (Hecht, 2006). En el barrio, el español –especialmente desde la perspectiva estricta del código lingüístico– sustituye progresivamente al idioma toba en la mayoría de las situaciones comunicativas. O sea que si bien un alto porcentaje de niños adquiere el español como primera lengua, muchos de éstos tienen competencias receptivas en la lengua toba. Cabe destacar que dicha lengua, como mencionamos, constituye para el grupo una marca explícita de su etnicidad. Por tal motivo, la idea de saber o no una lengua excede el campo exclusivamente del código lingüístico e incorpora aspectos extralingüísticos como aquellos relacionados con procesos socio-históricos de identificación o manejo de normas de la competencia comunicativa, entre otros (Hecht, 2006; Messineo y Hecht, 2007). Esta compleja situación de bilingüismo es interpretada de distintas maneras en relación con la escuela. En primer lugar, se considera que por la migración a la ciudad se deja de hablar en lengua toba y por eso la escuela no tiene ningún programa específico. En este sentido, según una docente, los chicos del barrio “No son tan tobas porque yo tengo entendido que en la casa les hablan en castellano…. Es como que se está perdiendo...” (12/05/2006)13 Sin embargo, al 13
Se indica entre paréntesis las fechas correspondientes a los testimonios y observaciones tomados de nuestras investigaciones de campo.
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mismo tiempo, algunos padres argumentan que, debido a que en la escuela no existe ningún programa de enseñanza bilingüe, se pierde la lengua materna. Así, por ejemplo, en la escuela donde asisten los niños tobas se carece de adecuaciones para la enseñanza de la lengua toba mientras que se cuenta con clases de inglés desde Inicial hasta el Polimodal, hecho sobre el que llaman la atención muchos de los padres del barrio. Sumado a esta explícita negación de la lengua indígena como parte de la currícula escolar, la mayoría de los docentes y directivos de la escuela considera que justamente porque sus alumnos “hablan toba” tienen dificultades de aprendizaje en todas las asignaturas. Esto se debe a que el idioma indígena se considera un factor nocivo que interfiere en el correcto aprendizaje de la lectoescritura en español, dificultando a su vez todos los aprendizajes posteriores. En ese sentido, pese a que en la escuela se registraron actitudes positivas hacia la diversidad cultural, se observaron a su vez testimonios negativos hacia el idioma toba. Por ejemplo, durante una observación de clase, una docente que en diversas ocasiones se manifestó a favor de la presencia de alumnos tobas en el colegio, explicó –en una conversación informal durante la observación– que el secreto para explicar el dispar rendimiento académico de los alumnos tobas estaba en la frecuencia con que sus padres priorizan el idioma toba por sobre el castellano. Al hacerlo, clasificó a los padres según su interés en el buen desempeño académico y, sobre esa base, elogió a los “interesados” y criticó a los “no tan interesados”. Los primeros fueron caracterizados por no darle tanta importancia a la lengua toba y los otros fueron caracterizados como gente que no asiste a las reuniones de padres convocadas por el colegio y que prioriza el uso de su idioma por sobre el castellano (25/11/2005). Pese a la ausencia de una situación efectiva de incomunicación lingüística, se perciben muchas tensiones entre los docentes por un lado, y los alumnos y sus padres, por el otro. En ese sentido, con el fin de “desnaturalizar” la imagen del alumno toba como tímido y callado como si fuera un atributo cultural inmanente, en un trabajo previo (Novaro et al., e/p) hemos advertido las diferentes interpretaciones que los docentes atribuyen a los “silencios”14 de sus alumnos tobas en el aula. Por otro lado, en el caso de Misiones, la lengua mbyá15 está plenamente vigente en el ámbito doméstico. Sin embargo, el estado provincial no reconoce al mbyá como lengua, por lo que tampoco ha sido, como es el caso de la variante correntina, incorporada al currículum como lengua escolar. En este sentido, dentro del cuerpo docente, sólo los auxiliares bilingües utilizan el mbyá para comunicarse (combinándolo con el yopará o el guaraní paraguayo)16, por lo que 14
No se hace referencia exclusivamente al silencio en tanto ausencia del habla sino a las diversas formas de incomunicación que se registraron durante el trabajo de campo y que involucran maneras de conducirse que implican no estar dónde, cómo y cuándo la escuela lo requiere (Novaro et al. e/p). 15 La lengua guaraní reconoce varias formas vigentes en distintas zonas. Además del mbyá existen el avá y el correntino, para el caso argentino, y el yopara fundamentalmente para el caso paraguayo. Éste último es producto de la conquista y evangelización que ha fusionado diversas lenguas locales en una, logrando en los últimos años reconocimiento a nivel estatal, tanto por su oficialización como lengua nacional como por su incorporación al currículum escolar (Melià, 1995). Recientemente, el guaraní correntino también ha sido incorporado a la escolarización, lo que ha despertado el interés por la traducción de materiales y por la discusión de la grafía en uso (Para ampliar ver: Melià, 1995; Gandulfo, 2007). 16 La mayoría de los habitantes de la comunidad asentada en Misiones tienen competencia en tres lenguas distintas: el mbyá guaraní, su lengua materna; el castellano, por el contacto y la
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las clases son dictadas mayoritariamente en español. Incluso, los padres de los alumnos utilizan el español para comunicarse con los docentes. Sin embargo, el español tiene escasos espacios de uso extraescolares. Entre estos, los más salientes son la asistencia sanitaria y en cierta medida los medios masivos de comunicación. Es necesario tener en cuenta, además, que la presencia del auxiliar bilingüe en la escuela es todavía insuficiente ya que, por un lado, son pocos en comparación con los docentes (en el caso de la escuela de Misiones, hay dos auxiliares y diez docentes). Por otro lado, los auxiliares tienen como objetivo dictar una única asignatura, “Cultura mbyá-guaraní”, sin acompañar todo el proceso escolar, aún cuando la escuela recibe sólo población mbyá. En este sentido, como los niños comienzan su escolarización hablando en mbyá, es en los grados iniciales donde los docentes sienten más la necesidad de un auxiliar bilingüe, que desempeña muchas veces el rol de mero “traductor” de sus consignas. Pese a las mencionadas características que adquiere la implementación de la modalidad intercultural bilingüe en Misiones, los adultos de la comunidad perciben las trayectorias escolares de sus hijos como bastante flexibles ya que, como menciona uno de ellos, a diferencia de su propia experiencia, se les permite a los niños “hablar [entre ellos] como quieran, sólo las clases son en castellano” (20/10/06). A su vez, mientras que en el caso de la población toba el bilingüismo aparecía valorado negativamente desde la escuela, en Misiones los docentes consideran que el mbyá no dificulta los aprendizajes escolares e inclusive destacan la capacidad desarrollada por los niños en el proceso escolar para utilizar ambas lenguas paralelamente: “Si están hablando entre ellos [en mbyá] y vos les preguntás algo, te contestan rápido en castellano, como si fuera lo mismo” (docente, 17/10/06). De las caracterizaciones anteriores se desprende que las situaciones de bilingüismo en Buenos Aires y en Misiones presentan grandes diferencias entre sí. También las representaciones de los docentes con respecto a la lengua y los niños indígenas son diversas, ya que si bien en ambos contextos se considera que los alumnos indígenas se encuentran fuera de una norma lingüística estándar, las valoraciones son diferentes según el caso. Por un lado, más allá de que las propuestas educativas actuales explicitan la importancia de desligar las ideas que asocian unívocamente a la “diversidad” con “carencias”, en las prácticas cotidianas de las escuelas podemos notar cómo esta imagen pervive. En este sentido, en las prácticas educativas de la escuela de Buenos Aires, el hecho de que los niños y las niñas tobas no sean hablantes fluidos de la lengua indígena parece implicarles una distancia con respecto al diseño de una educación bilingüe en los términos en que es definida por la legislación. Cabe destacar que no se han diseñado propuestas claras para los casos de desplazamiento lingüístico como el que está atravesando este asentamiento. A su vez, tampoco se puede desconocer la experiencia cotidiana que estos niños escolarización; y el yopara o guaraní paraguayo. La presencia de este último no se debe únicamente a que dicha comunidad está ubicada en una zona de frontera, sino también al intercambio con los primeros docentes del Instituto Educativo, quienes fueron convocados por ser guaraní parlantes, aún cuando no hablaban en guaraní mbyá, sino el paraguayo. Sin embargo, a pesar del uso de estas lenguas en diferentes contextos, el mbyá sigue considerándose la lengua más importante.
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tienen tanto con la lengua toba como con las normas sociolingüísticas del toba que se extrapolan a las prácticas de habla en español. O sea, son niños que no son representados por la norma lingüística tanto para una educación bilingüe como para una monolingüe. La omisión de realidades como ésta es sumamente peligrosa porque se descuidan los complejos procesos de cambio lingüístico. Es decir, la invisibilidad de tan particular situación sociolingüística deja a los niños y las niñas tobas en una encrucijada con respecto a qué se hace con las lenguas en contacto. Por otro lado, las representaciones de los docentes sobre el uso de varias lenguas por parte de los niños y niñas mbyá de Misiones parecen no ser explícitamente descalificadoras como se relevó en el caso de los niños tobas. Sin embargo, sólo los auxiliares bilingües utilizan el mbyá en sus actividades y circunstancialmente aluden al yopara, producto de la mixtura presente en este núcleo en el uso de ambas variantes lingüísticas. En ese sentido, aunque se aprecie en el diseño áulico la incorporación parcial de otra lengua y se alabe la pericia de los niños para aprender distintas lenguas, la lengua de uso doméstico de los niños se integra sólo parcialmente al ámbito educativo. 3. El niño indígena como representante del pasado En la escuela -a través del currículo prescripto- se recortan, seleccionan y ordenan los contenidos considerados socialmente relevantes con el fin de que sean apropiados por las jóvenes generaciones. En el caso de las escuelas con población indígena es interesante reflexionar sobre cuáles conocimientos son seleccionados para fortalecer la interculturalidad y cuáles son rechazados. Si bien algunos autores como Chiodi (1997) han señalado que es factible cuestionar la confección de un “currículum intercultural” -en tanto éste tiende a buscar y seleccionar aquellos diacríticos étnicos que claramente marcan la frontera entre lo indígena y lo no indígena- es importante revisar críticamente cuáles son los contenidos escolares que interpelan a los alumnos a identificarse con “lo indígena” en el aula. Así como en el apartado anterior nos detuvimos en las condiciones particulares que hacen que la lengua se convierta en un aspecto en disputa en torno a lo escolar, en este apartado abordaremos las diferentes formas en que son representados los llamados “modos de subsistencia” de las poblaciones indígenas, tanto en el desarrollo de las clases como en los materiales didácticos17. Consideramos que en la construcción de los saberes escolares referidos a la relación de los niños con las prácticas y modos de vida “tradicionales” subyacen representaciones que tienden a asociar intrínsecamente al mundo indígena con la naturaleza. No obstante, los dos casos analizados nos presentan matices diferentes. Por un lado, como ya se ha aclarado, en la escuela a la que asisten los niños tobas no hay un proyecto educativo que responda a los lineamientos de la EIB. Aún así, el análisis de la cotidianeidad áulica y de los materiales didácticos refleja algunos de los supuestos que asocian al niño indígena con determinados 17
El estudio de los “modos de subsistencia” ha sido una preocupación de la antropología desde sus inicios. Los primeros manuales de antropología incluían entre sus aspectos destacados la “cultura material”, como era consignada entonces, que suponía diversos saberes y prácticas del desarrollo cotidiano desde las vinculadas a la producción de alimentos hasta las formas en que se establecían viviendas. En la construcción actual de los saberes escolares aparecen estos aspectos representados de formas diversas.
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saberes. Por ejemplo, en una situación escolar en donde se trabajaba el tema “Los aborígenes argentinos” se advirtió cierta tendencia por parte de la docente a identificar lo indígena con formas de vida en las que la relación con el medio ambiente es considerada mucho más intensa y directa que los en ámbitos urbanos: A través de ciertas preguntas, la docente intenta promover la participación de las alumnas tobas en la clase, buscando ciertas precisiones sobre datos (actividades y costumbres) que en cierta forma ella nunca ha puesto en duda ni confirmado. Tal es el caso de las consultas relativas a lo que ella supone es la dieta tradicional toba: “¿Qué es lo que hacen con la algarroba, con el maíz?”, a las que las alumnas –gestos corporales mediante– responden manifestando su desconocimiento y/ o poco interés en el tema, así como la dificultad en dar con la respuesta esperada. Lo mismo puede advertirse a partir de las preguntas de la docente sobre las viviendas: “¿Cómo es vivir en el monte?“ “¿Cómo son las casas del monte [chaco – formoseño]?”. Al igual que en el caso previo, una de las alumnas responde –sin demasiada claridad, convicción ni detalles– que “…tienen el techo de paja… y lo de abajo es de barro…”. Ante este comentario, la docente agrega y concluye: “No son como las casas de acá. Además, eso [lo de las casas de adobe y paja] es acá y ahora” (02/09/2005). Así, se solicita a las niñas detalles y aspectos que particularicen los modos de vida de los pueblos indígenas, y se destaca la contemporaneidad de estas prácticas con otras supuestamente más desarrolladas: el “aquí y ahora” refuerza una doble exclusión y exotización. Por un lado, se remarca la oposición entre el monte y lo urbano, siendo este último el ámbito propio a todo lo no–aborigen. Por otra parte, marca una distancia entre la forma de ser toba de las alumnas y la de sus familias residentes en el Chaco, ya que ninguna de las preguntas de la docente apunta a conocer sobre la vida en el barrio en el que viven las nenas. La interacción de la docente con sus alumnas tenía como referente a los familiares distantes de las chicas, lo que supone a su vez que las familias con las que ellas interactúan diariamente no satisfacían los requisitos necesarios para la categorización de “lo toba” que aparecía como supuesto en las preguntas de la docente. En este sentido, pese a que el barrio en el que viven los chicos tobas linda con el predio escolar, la actividad propuesta por la docente apuntaba a construir y transmitir una imagen en la que lo indígena aparecía en estrecha relación con el medio ambiente natural, y como algo lejano y exótico: viviendas de barro y paja, dieta basada en la pesca y el maíz, prácticas culturales que las mismas alumnas tobas parecen conocer o recordar muy poco. De este modo, podría decirse que la idea de una relación estrecha entre niños aborígenes y medio ambiente natural es más una exigencia, derivada de un supuesto institucional, que la referencia a una situación fundamentada en la interacción cotidiana entre docentes y niños tobas. También hay diversos materiales escolares que dan cuenta de estas posiciones sobre la vida de los tobas y sobre una cercanía relativa –más postulada que probada– entre los aborígenes y el mundo natural. Al respecto, en una lámina colgada en las paredes de la institución escolar puede leerse: “Mapuches: del atraso a la tecnología. Los pobladores indígenas de la patagonia están construyendo microcentrales hidroeléctricas” (13/10/2006). Estas
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expresiones ponen en relieve la fuerza que tienen ciertas miradas evolucionistas que postulan la existencia de etapas sucesivas de desarrollo: lo indígena en este caso representa un estadio de desarrollo que refleja contemporáneamente la infancia de la sociedad.18 Así, mientras que algunos textos sostienen por ejemplo que los indígenas no pertenecen al pasado y reivindican sus luchas actuales, otros materiales resaltan su otredad, inscribiéndolos en un presente “con retrasos” o inclusive en el pasado. Por ejemplo, en otra lámina exhibida en el patio de la escuela puede leerse con referencia al “Día del Aborigen Americano”: “Luchaste por dejarnos tu legado” (22/04/2005). Esto puede llevarnos a pensar que la lucha indígena pertenece a un pasado superado. Consideramos que aún cuando estas expresiones no se den con demasiada frecuencia, igualmente condicionan tanto la construcción de conocimiento como los procesos de apropiación e identificación. Los alumnos participan activamente en esta disputa acerca de los sentidos asociados a lo indígena, como puede observarse en el siguiente fragmento, tomado de una entrevista con un alumno toba: “... yo estaba en la escuela dando una lección, el año pasado de los mapuches me tocó a mí (...) y había unos chicos que tenían que dar tobas y ahí, el que tuviera alguna duda que levante la mano y los otros empezaron a explicar y entonces yo levanté la mano: ‘¿Por qué vivían?’ [haciendo referencia a que sus compañeros hablaban en pasado] y les empecé a explicar…” (8-10-2007) En síntesis, los directivos y docentes alternan entonces entre un discurso indigenista y folklórico, que permea los actos y algunos contenidos escolares, y la idea de que el supuesto retraso en el desarrollo material y cultural de los tobas representa una presencia en alguna medida “molesta” para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Lo anterior describe una tendencia que, como vimos, se manifiesta en distintas situaciones. Dicha tendencia habla de la ambivalencia en las evaluaciones que hacen los docentes respecto de su labor en contextos de interculturalidad. Sus posturas alternan entre intentos de flexibilizar sus discursos y propuestas, haciendo lugar a la idea de la diversidad en las escuelas como algo positivo y alentador y –al mismo tiempo– manifestaciones de escepticismo respecto de la viabilidad de tales iniciativas. En este sentido, los docentes comentan que los chicos tobas se integraron a la escuela (luego de que recibieran una beca especial) sin que a ellos les dieran ninguna clase de preparación. La integración “costó mucho” porque “no tenían ninguna pauta, después fueron evolucionando, adaptándose”; con el preescolar “van adquiriendo hábitos” (Novaro et al., e/p). Desde esta visión escéptica surgen cuestionamientos a su propia capacitación profesional para el trabajo en interculturalidad y también a la situación de déficit cultural en que se hallarían, según afirman los docentes, los alumnos de familias indígenas (Novaro, 2005). En tal sentido, entendemos que este descreimiento de lo propio y de los otros afecta la posibilidad real de desarrollo de las propuestas de educación intercultural. Respecto de la presencia de visiones encontradas en torno a las situaciones de interculturalidad, Novaro (2005) señala la distancia que se observa 18
La idea de linealidad en el desarrollo construida por el evolucionismo asignó a los avances tecnológicos de la civilización occidental un peso determinante, sustituyendo la idea de proceso por la de progreso. De este modo, se añade una direccionalidad a la idea de cambio lo que a su vez ha distorsionado la forma en que son evaluadas desde el sentido común las relaciones entre cultura y desarrollo (Goody: 1976).
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en iniciativas institucionales. Tal es el caso de proyectos vigentes en los que se advierte el contraste entre propuestas y discursos a favor de la diversidad sociocultural por un lado, y la presencia de rasgos tradicionales que dificultan u obstaculizan tales iniciativas por el otro. Si bien retomaremos estas tensiones más adelante en torno a la discusión respecto de las políticas homogeneizadoras y focalizadas en el último acápite, cabe destacar un registro que ilustra estas ambivalencias: Se trata de una charla con una profesional del colegio que se mostraba interesada en nuestra opinión sobre cómo abordar la enseñanza en situación de interculturalidad. Para facilitar el aprendizaje de los alumnos toba, ella proponía “…modificar hasta los programas de cada grado, para que los temas sobre los indígenas (los alumnos tobas) fueran tratados más en profundidad… y (para que)… las maestras tuvieran conocimiento de puntos de vista como los que yo estaba mostrando” (15/08/2006). Lo interesante es que dicho interés genuino partía de su escepticismo de que la capacidad intelectual de los alumnos toba fuera equiparable a la de los alumnos no indígenas que concurrían a la institución. Del mismo modo, y pese al interés manifestado, la misma docente planteaba algunas dudas sobre la capacidad cognitiva de sus alumnos tobas, al decir que: “… las maestras que tienen alumnos tobas me dicen… ‘vos les explicás, pero (los tobas) no te entienden’… y yo me pregunto si (los tobas) llegarán al pensamiento abstracto”. (15/08/2006). Ahora bien, lo analizado para el caso de Buenos Aires no refleja totalmente lo que ocurre en Misiones, donde la EIB constituye efectivamente un proyecto en marcha, reconocido por la comunidad educativa. En este sentido, se manifiesta más sistemáticamente un interés por introducir contenidos ciertamente novedosos y renovadores que ayuden a recuperar diversos saberes de los pueblos indígenas. A esta diferencia entre ambas situaciones, se suma otra, en relación con el grado de influencia del personal docente sobre los contenidos que la institución selecciona y enseña: mientras que en Buenos Aires, justamente porque la educación no tiene la modalidad intercultural, el docente se enfrenta a la producción de todos los contenidos áulicos; en Misiones, aquellos que refieren a “lo indígena” quedan a cargo del auxiliar bilingüe.19 De todas formas, aunque con diferencias con el primer caso, sí corresponde hablar aquí también de distancias entre lo que la institución piensa como contenidos escolares útiles y/o representativos de la diversidad y aquello que efectivamente constituye la cotidianeidad de los alumnos y las alumnas. La incorporación al currículum escolar de la noción mbyá de monde -el conocimiento tradicional sobre las trampas de caza de los distintos animalespuede servir a modo de ejemplo. Mientras a los chicos de la comunidad se los mantiene más tiempo en la escuela, alejados de los ámbitos donde anteriormente circulaban esos saberes, se les enseña en esa institución los saberes del monte. En este sentido, se ha dado un desplazamiento de saberes tradicionalmente vinculados al ámbito doméstico hacia el ámbito escolar, ya que los niños que permanecen hoy en la escuela no recorren el monte con sus padres, tíos o abuelos para conocer las particularidades de la caza, y justamente la escuela está directamente vinculada con este cambio en la forma y condiciones 19
Con respecto a la participación de los auxiliares bilingües, cabe señalar que la discusión colectiva acerca de diversas experiencias áulicas en jornadas regionales ha dado lugar a nuevas relaciones de la población indígena con los programas educativos. Ver, por ejemplo: Jornadas Regionales de Educación Intercultural Bilingüe. Programa de Educación Intercultural Bilingüe, Ministerio de Cultura y educación de Misiones, Posadas, octubre de 2007.
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de vida. Así planteada la situación, se está transmitiendo un saber vinculado a formas de vida más tradicionales de las comunidades a una comunidad que ha atravesado profundos cambios de los que la escuela ha sido uno de los agentes. Además, en el caso particular de Misiones, la comunidad posee una escasa cantidad de tierras por lo que no puede dedicarse a la caza o a la recolección de productos del monte. Es decir que los alumnos no podrán utilizar esa estrategia para la subsistencia en el futuro. Por lo tanto, si la enseñanza de saberes tradicionales no incorpora a su vez una reflexión sobre las condiciones sociales desiguales que atraviesa la comunidad, se corre el riesgo de ver a la diversidad como estática, ahistórica y escindida de las condiciones sociales, económicas y políticas. A su vez, y más allá de la cooperación que mencionamos en cuanto a la incorporación de contenidos en forma conjunta entre docentes y auxiliares mbyá, en términos concretos las demandas de las comunidades respecto del rol de la escuela y lo que la escuela efectivamente hace puede ser contradictoria. En términos generales, la EIB tiende a concebir a las escuelas como las encargadas de la “valoración y rescate” de las culturas indígenas a través de la incorporación de la lengua y conocimientos culturales denominados “tradicionales”. No obstante – y en contraposición con el objetivo planteado por la EIB - las familias mbyá sostienen que la escuela puede ser pensada para abordar diferentes cuestiones, pero no para trasmitir las prácticas culturales propias. De este modo, la comunidad mbyá no demanda que la escuela se constituya en vehículo de su cultura sino que facilite la inserción en otros ámbitos sociales y productivos. Un reclamo como este no se correspondería con la idea de incorporar el concepto y práctica del monde, al que ya nos referimos.20 Teniendo en cuenta lo analizado para ambos casos, se puede percibir que las representaciones de “cultura indígena” que circulan dentro de las escuelas tienden a su fosilización, a través de una apropiación selectiva, que si bien puede llegar a representarla lo hace metonímicamente y en íntima asociación al medio natural. Esta selección, a su vez, está fuertemente marcada por la búsqueda del pasado, idealizándolo y creando una visión estática y estereotipada de la cultura que deja de lado tanto las características dinámicas del cambio cultural, como el atravesamiento de las condiciones sociales desiguales. De este modo, el corolario de esa mirada de la escuela sobre la cultura termina por naturalizarla, deshistorizarla y folklorizarla, ya que se deja de lado toda característica dinámica, sin apreciar que es una construcción humana histórica, inmersa en múltiples condiciones y usos sociales y políticos (Hecht, 2006; Neufeld y Thisted, 1999). Finalmente, la consecuencia de este tipo de abordajes recae sobre los propios alumnos y alumnas ya que, como sostiene Chiodi, “[…] indirectamente podríase estar deslegitimando a la identidad actual del niño indígena [porque] se le empuja a identificarse más con una cultura que pertenece a generaciones anteriores, pudiéndose descuidar valores, aspiraciones y prácticas actuales porque se desvían de esa cultura” (1997: 11). 20
Aquí es necesario tener en cuenta que cuando algún miembro de la comunidad asume un lugar dentro de la escuela, se plantea también la necesidad de trasmitir estos saberes tradicionales (sus costumbres, leyendas, etc.). La complejidad de estas situaciones debe ser analizada recurriendo nuevamente al carácter histórico y conflictivo de la diversidad sociocultural. En este sentido, consideramos que la EIB no puede ceñirse exclusivamente a la transposición directa de “contenidos indígenas tradicionales” al currículum ni a la traducción a la lengua indígena del currículo hegemónico.
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4. El niño indígena como “no católico” En los anteriores apartados analizábamos los diversos conflictos que existen en las relaciones entre los distintos agentes vinculados a las escuelas. Específicamente nos referimos a las representaciones escolares acerca del bilingüismo y de los “modos de vida” de los pueblos indígenas. Estos dos aspectos tensionan a su vez las representaciones sobre el sujeto de aprendizaje en cada institución. Consideramos que dadas las particularidades de los dos casos analizados es necesario articular estas tensiones con las que se derivan de la confluencia entre estas dos comunidades educativas con la comunidad católica. En Argentina, el culto profesado por el gobierno federal es el Católico Apostólico Romano (artículo 2º, Constitución Nacional). Al respecto, es importante señalar, como lo hace Bourdieu para el caso de la unificación lingüística, que la intencionalidad política de unificación de la comunidad nacional contribuye al establecimiento de la religión oficial. A su vez, en la práctica, su generalización y el reconocimiento de su legitimidad no se deben exclusivamente a coerciones directas, sino a disposiciones que se inculcan de manera mucho más imperceptible, bajo la forma de dominación simbólica (Bourdieu, 1985). En este sentido, la otra cara de todo proceso unificador de evangelización es la devaluación social de la que otras religiones son objeto. Como mencionamos, las instituciones educativas que estamos analizando pertenecen a la Iglesia Católica. Desde su perspectiva, el fin último de la escuela católica consiste en “... ordenar (...) toda la cultura humana según el mensaje de la salvación, de suerte que quede iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre” (Concilio Vaticano II, Nº 8). En este sentido, las escuelas católicas en el país forman parte de la evangelización llevada a cabo por la Iglesia21. A través de la red de relaciones que se entretejen en estos espacios, la comunidad católica intentará llevar a cabo la tarea de actualizar sus valores, universalizarlos y lograr consenso a su alrededor (García Palacios, 2008). Muchas de las representaciones que analizamos anteriormente se encuentran imbricadas en estos valores. A modo de ejemplo, basta con señalar que según un documento oficial (Congregación para la Educación Católica, La escuela católica, Nº 15), “En [la escuela católica] la Iglesia participa del diálogo cultural con su aportación original a favor del verdadero progreso y de la formación integral del hombre. La desaparición de la Escuela católica constituiría una pérdida inmensa para la civilización, para el hombre y para su destino natural y sobrenatural”. Analizadas a la luz de estos preceptos, las nociones revisadas en el apartado anterior, como el retraso, la falta de pautas o de hábitos, etc., cobran un nuevo matiz.
21 La acción de la evangelización se remonta en América al proceso de conquista y colonización. Es sabido que ya desde los comienzos, el cristianismo realizó grandes esfuerzos con el fin de erradicar las religiones indígenas. Este proceso fue por demás complejo y los resultados adquirieron diversas formas, pero basta aquí con recordar que la “evangelización y extirpación” se llevó a cabo con distintas estrategias que van desde operaciones pacíficas hasta el uso de la fuerza.
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Estos preceptos religiosos y otros están presentes en los dos ámbitos educativos, reforzando la idea del indígena como otro, como lejano. Al respecto, nuestra atención apunta a la tensión entre los mandatos institucionales que intentan ser impuestos y las identificaciones religiosas de los chicos y chicas indígenas. En el caso del Gran Buenos Aires, el mandato escolar que aboga por la integración tiene un fuerte contenido evangelizador católico, siendo que la comunidad adscribe mayoritariamente al evangelio.22 De este modo, estampas, crucifijos y afiches acompañan el “ideario” de la escuela, asociado a la familia, el amor, el hogar y la adoración fraterna. Este ideario, que en términos de una de las autoridades de la escuela, “no cambia, lo que pueden cambiar son las planificaciones” (6-12-2004), contempla, entre otros, los siguientes objetivos: “formar cristianos comprometidos, (...) realizar la síntesis entre Fe-cultura y Vida, (...) favorecer la integración de la comunidad educativa con la labor pastoral, parroquial y diocesana, promoviendo la comunión eclesial”. Con respecto a la incorporación de los chicos y chicas tobas en la escuela, desde la institución se establece que “... a los únicos chicos que dejamos entrar que no sean católicos son los tobas” (directivo, 5-10-2006) y que al ser “… de otra religión… [con ellos] se hace otro trabajo aparte, donde también hay valores, moral” (docente, 12/05/2006). Sin embargo, en la práctica, los alumnos de la escuela no sólo asisten semanalmente a clases de catecismo de aprobación obligatoria, sino que participan de todas las actividades rituales que acompañan la escolarización: oraciones en las aulas y en la formación al concluir cada día, convivencias, misas, etc. En estas actividades, es posible escuchar frases como “Chicos, ustedes ya saben, hay otras escuelas si no les gusta rezar” (directivo, 02/09/2005), cuando los alumnos de la escuela no rezan lo suficientemente fuerte. También pueden observarse situaciones como la siguiente: “Al celebrar una misa, el padre invita a todos los chicos a comulgar. Ordenadamente, todos dejan sus asientos y avanzan en una larga hilera hasta donde está el altar. Los chicos de primero a quinto grado permanecen sentados, pues no han tomado la primera comunión. De los grados más grandes, nadie ha permanecido en sus asientos salvo los chicos del barrio” (7-12-2006). De este modo, su inclusión en estas actividades no deja de señalar la actualización constante de su exclusión: en el mismo acto de inclusión en la escuela, se los excluye por no pertenecer a la comunidad católica. Respecto de situaciones similares a la registrada, comenta uno de los alumnos del barrio, en una entrevista: “-No… no puedo tomar la hostia, los que tomaron la comunión nomás, viste… yo me quedo con un par de pibes ahí (...) -¿Y qué pensás de eso, de que se tengan que quedar ahí sentados…? -No sé, yo… para mí está mal, porque para mí tienen que ir igual porque… ellos toman los que ya tomaron la comunión y le dan eso… entonces se quedan ahí, como sentados y te sentís re mal… igual, no sé cómo son, yo los respeto…” (08-10-2007) 22
Existen distintas iglesias tobas representativas del evangelio, movimiento en el que confluyen dialécticamente “... el bagaje sociorreligioso nativo, una matriz ética-teológica-experiencial propia del evangelismo pentecostal y la presencia ininterrumpida de los misioneros menonitas en la zona, desde los últimos 50 años” (Ceriani y Citro, 2005: 113).
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En este sentido, señalábamos que la religión oficial no se impone exclusivamente gracias a coerciones directas, sino a disposiciones cotidianas que en la práctica se inculcan de modos mucho más imperceptibles. En el barrio, estas diferencias referidas a la adscripción religiosa se viven de distintas maneras. Mientras que para unas familias es algo que no puede ser tolerado, llegando en algunos casos a sacar a los chicos de la escuela, para otras no se vive como una distancia que imposibilite el diálogo. También, una de las madres del barrio nos comentó en una ocasión que su hija iba a tomar la comunión junto con los chicos de su grado porque quería y, por lo tanto, ella se lo permitía (30-09-2007). En el caso de Misiones, la intervención de la Iglesia fue al comienzo mucho más directa. Como consecuencia del Programa de Desarrollo Integral, ideado en 1979, la comunidad no cuenta con el edificio religioso, el opy. En éste, los niños ensayaban largas danzas durante las noches, que se suponía estimulaban la religiosidad y la iniciaban. En su reemplazo, se promovió la religión católica a través del establecimiento de un cura párroco y algunas hermanas religiosas en el mismo núcleo. El cura ocupó este lugar hasta al rededor de 1990 y las hermanas religiosas hasta el año 2006. Las actividades de estos allí no se restringían a la evangelización, sino que desarrollaban actividades propias del proyecto de modernización. Si bien actualmente no se celebran misas ni se dan clases de catecismo para los niños, ciertos rituales siguen siendo practicados en la escuela, como por ejemplo la bendición del alimento antes de comer. A su vez, algunos docentes sostienen que el proyecto religioso aún está vigente y en este sentido uno de ellos menciona que “espera poder dejar la semillita en el corazón [de los chicos], que después puede o no crecer” (23-10-2006). También en la comunidad, algunas familias celebran con un gran almuerzo el día de San Cayetano. Dentro de esta situación, la escuela desempeña un rol complejo. En Misiones, donde, como mencionamos, no hay opy, las danzas religiosas se aprenden en la escuela a partir de la recuperación de los auxiliares bilingües. Al respecto, se sostiene: "Hay quienes creen que no mantenemos la religión, porque no hay opy acá, pero yo le enseño a mis hijos el saludo al sol y a respetar al anciano. Además todavía producimos los instrumentos (...) También tocamos la música tradicional, en la escuela, lo viste" (auxiliar bilingüe, 25-10-2006) Sin embargo, como mencionábamos en el apartado anterior con relación a la enseñanza del monde, si bien se considera positivo que los niños y niñas puedan apropiarse de las prácticas religiosas tradicionales, se reflexiona poco acerca del rol de la escuela católica en la desarticulación inicial de dichas prácticas. Así, lo que se transmite aparece como un saber congelado en el tiempo, que puede ser recuperado sin conflictos, a través del tamiz que lo convierte en una tradición exótica y lejana, lo que, a su vez, indudablemente condiciona cualquier apropiación posible. De este modo, los preceptos religiosos que están presentes en ambos ámbitos, aunque de distintos modos, contribuyen a reforzar la idea del niño y la niña indígenas como “otros”, en tanto “no católicos”.
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5. Comentarios finales El objetivo de este artículo ha sido reflexionar sobre las representaciones acerca de los niños indígenas – inscriptos en dos situaciones de interculturalidad específicas – en tanto sujetos de aprendizaje.23 Para ello hemos abordado tres aspectos que nos permiten problematizar distintas situaciones en las que aparecían supuestos sobre la diversidad sociocultural. El primero alude a la caracterización del niño como bilingüe, el segundo se centra en las concepciones acerca de lo que se ha denominado “modos de vida”, mientras que el último se focaliza en las disputas en torno a las identificaciones religiosas de los niños de ambos grupos. Respecto del primer eje, podría decirse que mientras que en la escuela a la que asisten los niños tobas en provincia de Buenos Aires, el bilingüismo se valoriza mayoritariamente de una manera negativa, en el otro caso las representaciones sobre los niños mbya como bilingües son en general valoradas positivamente. Ahora bien, las dos experiencias sugieren que –más allá del contraste entre valoraciones– subyace la idea de que los chicos tobas y mbya están por fuera de la norma lingüística al no responder al ideal del alumno monolingüe. En cuanto al punto relativo a los modos de vida, vuelve a darse un contraste entre valoraciones positivas en una escuela y en otra. A su vez, el modo de vida de los indígenas es representado por los docentes como una construcción exotizante, de forma tal que se enfatiza un vínculo metonímico entre sus formas de vida y los ambientes no urbanos. Hicimos referencia a presupuestos y naturalizaciones que asocian lo indígena con ambientes ubicados en las antípodas de lo urbano y moderno. La asociación de lo indígena con el pasado tensiona la posibilidad de actuales identificaciones de los niños. En referencia a lo religioso, por un lado, los alumnos tobas forman parte de una institución que desde el discurso sostiene la necesidad de aceptar la diferencia religiosa. Sin embargo, se observa una contradicción entre el discurso institucional de “tolerancia a la diversidad de creencias” y, por otra parte, ciertas prácticas que desde la religión sostenida por la institución apuntan a un distanciamiento de los alumnos tobas en tanto no católicos. A su vez, en el caso de la escuela de Misiones, si bien no hay en la actualidad una enseñanza explícita de la religión católica, el proyecto inicial que se remonta a principios de los ’80 implicó dejar todo lo relativo a la religión mbya en un segundo plano. Por otra parte, y para reforzar la idea de que el proceso no es lineal sino complejo, actualmente los contenidos escolares están retomando aspectos considerados propios a la religión mbya dentro del espacio escolar, aunque, como vimos, de cierto modo folklorizados. Ahora bien, en líneas generales, advertimos que las escuelas se ven interpeladas a definir cómo llevar adelante proyectos de EIB, o al menos a preguntarse cómo trabajar en contextos interculturales. En tal sentido, y en una síntesis que puede ser revisada, podemos vincular la situación en cada experiencia con una tensión entre lo que aparece como las únicas alternativas a seguir: la inclusión asimilacionista y exclusión segregadora. Así, pareciera existir cierto falso dilema no resuelto entre un esfuerzo de inclusión 23
Es necesario aclarar que las representaciones que hemos analizado pueden ser vistas como una metáfora sobre la forma en que, en términos generales, instituciones piensan a sus sujetos de aprendizaje en situaciones de interculturalidad.
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de la diversidad que termina siendo –tal vez involuntariamente– asimilacionista y un “rescate” de la diversidad que al folklorizarla y estancarla termina generando segregación. Lo anterior nos lleva a pensar en la distancia que separa el propósito que marcó el surgimiento mismo de la EIB y las formas concretas que ha adoptado la educación intercultural institucionalmente. En este sentido, observamos que las escuelas analizadas en el presente trabajo constituyen un buen terreno para pensar la distancia que separa, por ejemplo, las buenas intenciones de inclusión de los efectos cuestionables de la asimilación. Así, por el lado de las políticas concretas observamos que la EIB no garantiza por sí misma la construcción de relaciones más simétricas dentro de la escuela y que la aceptación y aplicación acrítica de la EIB puede derivar paradójicamente en un refuerzo de la desigualdad en nombre del respeto a la diversidad. Estas distintas tendencias que van de la asimilación a la segregación pueden a su vez ser entendidas en relación con dos grandes lineamientos o formas de acción de la EIB: las políticas homogeneizantes y las focalizadas respectivamente. Así, vemos que el caso de los tobas se corresponde con las denominadas políticas educativas tendientes a la homogeneización. Esto se advierte en tanto la planificación escolar desdibuja la diversidad sociocultural dentro del marco de un currículum hegemónico. Por otra parte, la situación de los mbya aparece como una experiencia que se enmarca dentro de los lineamientos de las llamadas políticas focalizadas, que apuntan a “compensar desigualdades” por medio de políticas específicas. Sin embargo, recorriendo caminos distintos, y planteando actitudes distintas ante la diversidad cultural, los efectos de ambas iniciativas terminan asemejándose: ninguno de los dos polos termina por desestabilizar el curriculum hegemónico. En el primer caso, se incluye a los alumnos en un currículo común, pero éste es el hegemónico. En el segundo, termina por elaborarse un currículum que si bien atiende a las particularidades e intereses de la comunidad, termina por cerrarse sobre sí mismo. Siguiendo a Connell, “Los currícula separados y diferentes tienen cierto atractivo, pero dejan intacto el currículum hegemónico en vigor. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas.” (Connell, 1997: 65) De esta manera, ambas iniciativas distan de resultar efectivamente democratizantes en la medida que no cuestionan los efectos homogeneizadores del currículum hegemónico y, aunque embanderadas de buenas intenciones, profundizan la desigualdad que intentan combatir. La aparente contradicción entre la defensa de una escolarización común y la incorporación al currículum de las particularidades e intereses de los distintos grupos puede comenzar a resolverse teniendo en cuenta que en tanto los procesos de desigualdad son históricos, necesariamente los efectos sociales de cada currículum deben ser analizados como la producción histórica de mayor igualdad (Connell, 1997). Es precisamente en este sentido que hemos analizado algunos de los mecanismos que en el nivel de las prácticas terminan por reforzar las relaciones de desigualdad. En nuestro país hay una extensa producción en el campo de la antropología y la educación que se señala la necesidad de indagar las múltiples tensiones entre la diversidad y la desigualdad (Cf. Programa de Antropología y Educación, F. F. y L. UBA). En este marco hemos intentado focalizar en las representaciones sobre el sujeto de aprendizaje que circulan en
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situaciones de interculturalidad, señalando la tendencia a construir vínculos asimétricos respecto de la otredad.
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